ünite - ATA AÖF FORUM
advertisement
• Öğrenme Güçlüğünü Tanılama ve Sınıflandırma • Temel kavramlar, tanımlar ve öğrenme güçlüğünün tanılanması • Öğrenme güçlüğünü sınıflandırma • Öğrenme güçlüğünün yaygınlığı • Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişimsel özellikleri HEDEFLER İÇİNDEKİLER ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLAR - I • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Öğrenme güçlüğü ile ilgili tanımları söyleyebilecek, • Öğrenme güçlüğü olan çocukların tanılanması sürecini açıklayabilecek, • Öğrenme güçlüğü olan çocukları özelliklerine göre sınıflandırabilecek, • Öğrenme güçlüğü olan çocukların yaygınlık oranlarını ifade edebilecek, • Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim özelliklerini kavrayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT ÜNİTE 1 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I GİRİŞ 1940 yılı öncesinde, şayet bir çocuğun öğrenme güçlüğü varsa zihinsel yetersizliği olduğu, duygusal bozukluk gösterdiği veya sosyokültürel yoksunluğu olduğu düşünülmekteydi. 1940’ların başında ise, öğrenme güçlüğü olanların bu üç gruptan ayrı, dördüncü bir grup olduğu belirlendi. Öğrenme güçlüğü, bireyin zihinsel kapasitelerinin yaşına göre normal veya normalin üstü olmasına ve herhangi bir duyusunda (görme, işitme vb.) yetersizliği olmamasına rağmen akademik süreçlerden birinde ya da birkaçındaki becerilerin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlükler yaşaması durumu olarak tanımlanmaktadır. Alanda tanımlanan güçlüklerin arasında; okuma, yazma, dinleme, anlama, konuşma, imla, matematik problemleri çözme ve hesaplama gibi yetersizlikler biçiminde kendisini gösteren, sözlü ya da yazılı dili anlamaya veya kullanmaya ilişkin beceriler yer almaktadır. Bu ünitede, öğrenme güçlüğünün tanımlarındaki ortak özellikler, öğrenme güçlüğü için yapılan farklı tanımlar, öğrenme güçlüğünün sıklığı ve çeşitli öğrenme güçlükleri açıklanmaktadır. Ayrıca, öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim özelliklerine ilişkin açıklamalar yer almaktadır. ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜ TANILAMA VE SINIFLANDIRMA Temel Kavramlar ve Tanımlar Yapılan tanımlarda genellikle, öğrenme güçlüğü görülen çocukları, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklardan ayırmaya özen gösterilmiştir. Öğrenme güçlüğünün çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlara geçmeden önce tanımlardaki ortak özellikleri şöyle sıralayabiliriz: • Akademik Gerilik: Bireyin, standartlaştırılmış bağıl zekâ testleri ile yapılan değerlendirmesindeki başarısı ile sergilediği performansın uyuşmaması durumudur. Genellikle akademik gerilikle, yaş ve zekâ düzeyine göre bulunması gereken sınıf düzeyinde iken derslerden iki yıl geri olması durumu olarak ifade edilmektedir. Dördüncü sınıfta bulunan bir çocuğun, bazı derslerde ikinci sınıf düzeyinde olmasının anlamı, bu çocuğun öğrenme güçlüğü gösterdiği şeklinde yorumlanmaktadır. • Gelişim Örüntülerinde Dengesizlik: Tanımlardaki ortak özelliklerden biri de çocukların yetersizlikleri ve yetersizlikleri bakımından çok farklı özellikler göstermeleridir. Standartlaştırılmış bağıl başarı testleri ile okuma, aritmetik ve diğer alt testlerde alınan puanlar arasında önemli ölçüde dengesizliklerin olması durumunun, öğrenme güçlüğünün tanımlarında ortak olarak yer aldığı görülmektedir. • Merkezi Sinir Sisteminin Hatalı İşleyişi: Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda beynin zedelenmesi durumu çok fazla tartışılmıştır. Ancak, bu çocuklarda beynin zedelenmiş olduğuna ilişkin nörolojik bulgular çok sınırlıdır. Nörolojik bulgular beyin zedelenmesini işaret etmedikçe zedelenmenin Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I olduğunu düşünmek doğru olmamaktadır. Son yıllarda sözü edilen nedenlerden dolayı, beynin hatalı işleyişi zedelenme teriminin yerini almaya başlamıştır. • Çevresel Yoksunluk: Öğrenme güçlüğü için yapılan pek çok tanımda, bu çocuklar arasına, kültürel yoksunluğu olanların alınmamasına dikkat edilmiştir. Ancak son zamanlarda beyin zedelenmesinin kesinlik kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir etken olarak yer almasını kaçınılmaz kılmıştır. • Zihinsel Yetersizlik ve Davranış Bozuklukları: Öğrenme güçlüğü görülen çocukların davranışsal özellikleri, zihinsel yetersizliği ve davranış bozukluğu olan çocukların özellikleriyle benzerlik göstermekte ve uygulanan öğretim süreçlerinde de paralellik görülmektedir. Bundan dolayı tanımların çoğunda, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklardan öğrenme güçlüğü görülen çocukları ayırmaya özen gösterilmiştir. Öğrenme güçlüklerin tanımlarındaki ortak özelliklerden sonra, şimdi de öğrenme güçlükleri için yapılan tanımlara bakalım. Öğrenme güçlüğü görülen çocukların davranışsal özellikleri, zihinsel yetersizliği ve davranış bozukluğu olan çocukların özellikleriyle benzerlik göstermektedir. Resim 1. Öğrenme güçlüğünü tasvir eden bir resim Öğrenme güçlüğü Öğrenme, en basit anlamda yeni bilginin kazanılması olarak tanımlanırsa, bireyin bilgiyi kazanırken zorlanması sonucunda ortaya çıkan sorunlara da öğrenme güçlüğü denilebilir. Öğrenme güçlüğü terimi ilk kez 1962’de Kirk tarafından kullanılmıştır. Kirk’e (1983) göre öğrenme güçlüğü, konuşma, dil, okuma, yazma, imla veya aritmetik alanlardan birinin veya birden fazlasının gelişmesinde gecikme, gerilik veya bozukluktur. Bu bozukluk zekâ geriliği, duygusal engel ve kültürel faktörlerden değil yüksek beyin işlev bozukluklarından kaynaklanmaktadır. Bateman (1965) Kirk’ten farklı olarak yetenek ve başarı arasındaki belirgin farklılığı vurgulamış, sebebini ise merkezî sinir sistemi fonksiyon bozukluğuna bağlamıştır. 1976 yılında Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Dairesi öğrenme yetersizliğini şöyle tanımlamıştır: Özel öğrenme bozukluğu, sözlü-yazılı ifade, dinleyerek ve okuyarak kavrama, basit okuma becerileri, matematik işlemleri, matematiksel Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 3 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Ülkemizde öğrenme güçlüğü, öğrenme yetersizliği veya öğrenme bozukluğu olarak da adlandırılmaktadır. zekâ ve imla gibi alanlardan birinde ya da çoğunda çocuğun zihinsel yetenekleriyle başarısı arasında belirgin farklılıklar olmasıdır. Hallahan ve Kauffman’a (1994) göre, öğrenme güçlüğü olan çocuk akademik problemleri çözmek için gerekli stratejilere sahip olmayan, sahip olduğu stratejileride kullanmayan, kendi yeteneklerine güvenmeyen, inanmayan, kendisine sunulan öğrenme işine uygun stratejileri seçemeyen edilgen bireydir. Culatta ve Tompkins (1999) öğrenme güçlüğünü temel öğrenme işlemlerinin bir veya birçoğundaki önemli yetersizlikler nedeniyle özel eğitim müdahalesine ihtiyaç duyma şeklinde tanımlamışlardır. Öğrenme güçlüğü kavramı fiziksel (görsel, işitsel) veya zihinsel bir problemi olmayan ancak dili anlama veya kullanmaya yönelik bazı psikolojik süreçlerle ilgili problemlere sahip öğrencileri tanımlamaktadır. Öğrenme güçlüğüne sahip çocuklar farklı alanlarda örneğin, okuduğunu anlama, yazma ve neden sonuç ilişkilerini kavramada yetersizlikler sergileyebilirler. Ülkemizde öğrenme güçlüğü, öğrenme yetersizliği veya öğrenme bozukluğu olarak da adlandırılmaktadır. Bundan dolayı da birçok terim karmaşası yaşanabilmektedir. Verilen tanımlardan da anlaşılacağı gibi bu çocukları sınıflandırmada ortak bir karara varılamamıştır. Ülkemizde de bu çocuklar tanımlanırken yurt dışındaki tanımlara benzeyen tanımlamalar yapılmış ve ortak özelliklere dikkat çekilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde, Özel Öğrenme Güçlüğü; “Dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapmada yetersizlik nedeniyle bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumu” olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme güçlüğünün tanılanması Öğrenme güçlüğü olan bireyin değerlendirilmesi, çoklu disiplinler arası çalışma ile gerçekleştirilmelidir. Bu çoklu disiplin içerisinde; dil ve konuşma terapisti, öğrenme güçlüğü ve okuma becerisi konusunda uzman öğretmen, odyolog, sınıf öğretmeni, nörolog, göz doktoru, duyu-motor eğitim için rehabilitasyon uzmanı, fizik tedavi ve rehabilitasyon uzmanı, psikolog, psikiyatrist görev yapmaktadır. Çoklu disiplin uzmanları, öğrenme güçlüğü olan çocuğu değerlendirmede öğretmen ve ebeveyn gözlemlerini, çocuğun sınıftaki ürünlerini, grup zekâ testlerini, grup başarı testlerini, çocuğun görme ve işitme durumunu, öğretmenin tamamlayıcı görüşlerini, bireysel zekâ testlerini, davranış değerlendirme araçlarını, anekdot kayıtlarını, programa dayanan değerlendirmeyi, doğrudan gözlemi ve kişiyi çalışma mekânında değerlendirmeyi kullanmaktadır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda tanı konmakta ve eğitim programı hazırlanmaktadır. Ongan-Talay ‘a (1993) göre öğrenme güçlüğü tanısı konulurken dikkat edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Bunlar: Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 4 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I • • • • • Öğrenme güçlüğü tanısı, bireysel olarak uygulanan standart testlerde, kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda, okuma, matematik ve yazılı anlatımının beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla konur. Öğrenme güçlüğü olan çocuk ve gençlere tanı konması oldukça titiz, dikkatli ve uzun süren değerlendirmeleri gerektirir. Yapılacak olan değerlendirme psikiyatrik, medikal ve psiko-pedagojik durumun kapsamlı olarak incelenmesini içermelidir. Bu nedenle tanı koyma ekip çalışmasını gerekli kılar. Psiko-pedagojik değerlendirmede bireyin bilişsel, akademik ve nöropsikolojik işlevleri incelenir. Değerlendirme sürecinde anne-babayla, çocukla ve çocuğun öğretmenleri ile görüşülür. Hangi alanlarda bozukluklar olduğunu saptamak amacıyla çeşitli test tekniklerinden yararlanılır. Psiko-pedagojik inceleme sonuçları vakanın hem yetersiz, hem de güçlü olduğu alanları ortaya çıkarır, hangi sorunlara psiko-pedagojik sağaltım uygulanacağına ve hangi tekniklerin kullanılacağına karar verilmesini de sağlar. Yapılan pek çok çalışmada öğrenme güçlüğü alanında en sık kullanılan ve tanı değeri belirlenen testler arasında WISC-R zekâ testi, Bender-Gestalt görsel motor test, Frostig gelişimsel algı testi, ITPA, Peabody, WRAT başta gelmektedir. Bireysel Etkinlik Öğrenme güçlüğü olan çocuk ve gençlere tanı konması oldukça titiz, dikkatli ve uzun süren değerlendirmeleri gerektirir. Öğrenme güçlüklerinden ileri gelen sorunlar, görsel, işitsel, motor özürlerden, zekâ geriliğinden, duygusal bozukluktan, çevresel yoksunluktan dolayı meydana gelen öğrenme sorunlarını kapsamaz. Öğrenme güçlüğü olan öğrencinin davranışları tembellik, havailik gibi kurgulu davranışlar değildir, bu şekilde yorumlanmamalıdır. Bu tür davranışlar öğrenme güçlüğünün sebebi değil, sonucu olarak yorumlanmalıdır. Öğrenme güçlüğü biyolojik kökenlidir. Öğrenme güçlüğü her çocukta farklı olabilmektedir. Dolayısıyla, geniş kapsamlı ve sürekli yapılan değerlendirme çocuğun başarılı olması için oldukça önemlidir. Bu çocukların en belirgin özellikleri yetenekleri ile performansları arasındaki farklılıktır. Öğrenme stilleri farklı olan bu çocuklar, çoğunlukla normal ya da üstün yetenekli, ancak yetenekleri oranında başarılı olamayan çocuklardır. • Öğrenme güçlüğünün çeşitlerinin neler olabileceğini düşününüz. Öğrenme Güçlüğünü Sınıflandırma Öğrenme güçlüğü olan öğrenci, zihin engeli, görme ve işitme gibi duyu organları yetersizliği, duygusal ve davranış bozuklukları ve bedensel yetersizlikleri Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 5 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Örnek nedeniyle öğrenemeyen öğrenciler değildir. Öğrenme güçlükleri terimi, genel olarak zihinsel yetenekleri normal sınırlar içinde ya da üstünde olmakla birlikte, öğrenme sorunları yaşayan çocuklar için kullanılır. Birçok öğrenme güçlüğüne sahip çocuk normal eğitim kurumlarında fark edilmeden eğitimlerini sürdürmeye çalışır ve doğal olarak büyük engellerle karşılaşarak başarısızlığa itilir, sonunda eğitimlerini yarıda bırakmak zorunda kalırlar. Güçlük yaşadıkları alanlar arasında, dinleme, konuşma, okuma, yazma, usa vurma ya da matematik becerilerinin bulunduğu gözlemlenir. Heterojen bir gruptur. Öğrenme güçlüğü olan bireylerin bulunduğu grup içerisinde kimi yoğun olarak okumada güçlükle karşılaşır (dyslexia), bazısı sadece matematikte güçlükle karşılaşır (dyscalculia), bazılarının ise yazılı dil becerilerinde yetersizliği vardır (dysgraphia). Bu grupların dışında tanı ölçütlerini karşılamayan ama öğrenme güçlüğünün özelliklerini gösteren çocuklar için “başka türlü adlandırılamayan öğrenme güçlükleri” ve diğer az sayıdaki öğrenme güçlükleri sınıflandırmalarda belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerdeki okul başarısızlığı akademik becerileri öğrenmede güçlükle kendini gösterebilir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin yetenekleri (zekâ) ile başarıları (yaş ve sınıf düzeyine göre) arasında büyük farklılık ölçüt olarak kullanılmaktadır. •Örneğin, yaş ve zekâ düzeyi bakımından üçüncü sınıfta bulunan bir öğrencinin bazı derslerde birinci sınıf düzeyinde olması gibi. Öğrenme güçlükleri genellikle aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır. Okuma güçlüğü (Dyslexia): Öğrenme güçlüklerinin en yaygın olarak bilineni bazen disleksi olarak da adlandırılan “okuma bozukluğu”dur. Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma başarısının beklenenin önemli derecede altında olması ile tanımlanır. Yunancada yetersiz anlamına gelen “dys” kelimesi ile sözcük anlamına gelen “lexia” kelimesinin birleştirilmesi sonucu ortaya çıkmıştır. Günümüzde en sık rastlanan öğrenme güçlüğü olan okuma güçlüğü, ilk kez 1896 yılında İngiliz doktor W.Pringle Morgan tarafından tanımlanmıştır. Bu bozukluk okurken atlama, anlamı bozma, yer değiştirme, yavaş okuma, heceleme, anlamama şeklinde görülür. Okuma - yazma becerilerinin kazanım süreci alfabetik çalışma ile ilerler. Dislektik çocukların çoğu için bu çalışma uzun bir süreç alır, bazılarında ise tamamen geri kalır. Bu durum yalnızca okuma yazmayı değil; dinleme, konuşma, sürekli düşünme, kelimeleri oluşturma gibi tüm dil becerilerini etkiler. Disleksinin farklı türleri ve sınıflandırma biçimleri vardır. Disleksi gelişimsel ve sonradan edinilmiş (acquired) disleksi olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Gelişimsel disleksi, belirlenmiş beyin hasarı olmadığı hâlde, okumanın öğretilmesi sırasında ortaya çıkan ve çocukluktan itibaren yaşanan okuma güçlüğüdür. Son yıllardaki kuramlar, gelişimsel disleksiyi, algısal bir problem olmaktan çok, bir dil problemi olarak açıklamaktadırlar. Bu görüşe göre dislektik Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 6 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I olan ve olmayanlar arasında görsel algısal fark olmadığı fakat disleksisi olanların işitsel algı ve kısa süreli bellek problemi olabileceği ifade edilmektedir. World Federation of Neurology 1970’de gelişimsel disleksiyi “konvansiyonel yönergeler, yeterli zekâ ve sosyokültürel olanaklara rağmen okumayı öğrenme zorluğu biçiminde kendini gösteren bir bozukluk” olarak tanımlamıştır. Gelişimsel disleksi yüz yıldan uzun bir süredir bilinmektedir. 1896’da Hinshelwood bugün gelişimsel disleksi dediğimiz öğrenme güçlüğüne “konjenital kelime körlüğü sendromu” adını vermiştir. Sonradan edinilmiş disleksi, okumayı öğrenmiş kişilerde beyin hasarına bağlı olarak ortaya çıkan okuma güçlüğüdür. Pollatsek (1989) iki bölümden oluşan serebral korteksin, sol bölümünün dil işlemleri ile ilgili olduğunu ve bu bölgelerdeki hasarların genel dil problemine yol açacağını, okuma ve konuşma problemleri yaşanılabileceğini belirtmişlerdir. Sonradan edinilmiş disleksinin üç temel türü; derin, yüzeysel ve fonolojik disleksidir. Derin Disleksi türünde semantik hatalar yoğunluktadır. Bu hataların yanı sıra görsel hatalar, morfolojik hatalar görülür. Morfolojik hata türünde kelimenin kökü doğru okunurken kelimenin köküne eklenen heceler ya eksik okunur ya da yeni heceler eklenir. Yüzeysel dislekside kelime bütün olarak tanınamaz, harf harf okunmaya çalışılırken de harf ses ilişkisindeki kurallar yanlış uygulandığı için hatalar oluşur. Bu hatalardan kimi zaman anlamsız kelimeler oluşur kimi zamanda anlamlı kelimeler oluşabilir. Her iki durumda da yapılan hataların, asıl okunmak istenen kelimeye fonolojik olarak benzediği görülür. Özetle yüzeysel disleksisi olanlar çok sayıda hata yaparlar ve bunların çoğu fonolojik olarak okunması hedeflenen kelimeye benzer hatalardır. Fonolojik disleksi de ise daha önceden bilinen kelimeler kolaylıkla okunabilirken gerçekte kelime olmayan yazıların okunmasında zorluklar yaşanır. Resim 2. Öğrenme güçlüklerinden okuma güçlüğünü tasvir eden bir resim Küçük yaştaki çocuklarda ortaya çıkan matematik ile ilgili problemler, sayıların niteliksel ve niceliksel ilişkilerini anlamakta zorlanma olarak kendisini belli etmektedir. Hesaplama güçlüğü (Dyscalculia): Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda matematiksel becerilerinin beklenenin önemli derecede altında olması ile tanımlanır. “dys” Yunanca yetersiz anlamına gelirken “calculia” ise Latince “calculare” kelimesinden gelir ve hesaplama anlamındadır. Diskalkuli ise (dyscalculia) hesaplamada yetersizlik anlamına gelir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 7 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Alan yazında acalculia olarak da isimlendirilen diskalkuli, aritmetik becerilerin kazanılmasını etkileyen bir öğrenme güçlüğüdür. Geary ve arkadaşları (1992), matematik bozukluğuna sahip çocukların diğer yaşıtları gibi benzer stratejiler kullandığını, ancak stratejiyi uygulama anındaki hızları ve becerileri anlamında farklılık gösterdiklerini düşünür. Bu çocuklar sayıları doğru okuyamama, basit toplama ve çıkarma işlemlerini gerçekleştirememe, aritmetik semboller ve terimleri kavrayamama, matematik kurallarını ezberleyememe ve uzamsal yapıları anlayamama gibi sorunlar yaşarlar. Diskalkulili çocuklar, genelde bir rakamın neyi temsil ettiğine ilişkin bir algılamaya sahip olmazlar. Dolayısıyla gereksinim duydukları cevaba genellikle parmak hesabı ya da nesnelerden yararlanarak ulaşacaklardır. Çünkü soyut yollarla hesaplama becerileri gelişmemiştir. Resim 3. Öğrenme güçlüklerinden hesaplama güçlüğünü tasvir eden bir resim Yazma güçlüğü (Dysgraphia): Disgrafi, okunaksız el yazısı ve yazım hatalarını içermektedir. Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerilerinin beklenenin önemli derecede altında olması ile tanımlanır. Yunancada yetersiz anlamına gelen “dys” kelimesi ile yazmak anlamına gelen “graph” kelimesinin birleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Disgrafi “agraphia” olarak da isimlendirilmektedir. Yazılı ifade bozukluğu olan çocuklarda kötü yazma, yazım ve işaret hataları yapma ve okunaksız el yazısı görülmektedir. Görsel işitsel algıdaki güçlüklere bağlı olarak yazma becerisinin edinilmesinde ya da gerçekleştirilmesinde problemler yaşanması durumudur. Görsel algıdaki sorunlar ise harflerin karıştırılması, ters yazılması, görülen şekillerin ya da harflerin yazıma aktarılmasında güçlükler olarak ifade edilebilir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 8 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Resim 4. Öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğünü tasvir eden bir resim Başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu: Örnek Bu gruptaki öğrenme güçlüklerinin temel özelliği, akademik beceri bozukluklarının zekâ geriliği, yetersiz eğitim veya duygusal özürlerle açıklanamıyor olmasıdır. Bireyin takvim yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda her bir bireysel beceriyi ölçen testteki başarı, beklenenin önemli derecede altında olmamasına karşın, okul başarısını önemli ölçüde etkileyen her üç alandaki (okuma, yazma, matematik) sorunları kapsayabilir. Bu grup, tanı ölçütlerini karşılamayan ve belirgin olarak öğrenme güçlüğü belirtileri ile ortaya çıkan bozuklukları tanımlamaktadır. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda okumayı sökmede, duyduğunu yazmada, yaşıtları ile aynı hızda okumada sorunlar gözlenebilir. Sayıları ya da harfleri karıştırabilir (örneğin, 6’yı 9, b’yi d olarak algılayabilirler) veya tüm sözcüğü ters yazabilirler (örneğin, ev yerine ve yazma). Yine bu çocuklar işittikleri sesleri yanlış algılayabilir (örneğin, bavul yerine davul), sesin şekil zemin ayrımını yapamayabilirler (örneğin, TV seyrederken duydukları kapı zili sesinin TV’den mi yoksa yaşadığı ortamdan mı geldiğini ayırt edemeyebilirler). Gözleri kapalı iken ellerine verilen nesneyi tanımayabilir, yön ve zaman kavramlarını öğrenmekte zorlanabilirler. Öğrenme Güçlüğünün Yaygınlığı Erkek çocuklar, kız çocuklara oranla üç ila dört kat daha fazla öğrenme güçlüğü belirtileri göstermektedir. Ülkemizde öğrenme güçlüğü olan çocukların sayılarına ilişkin istatistiki bir veri bulunmamaktadır. Öğrenme güçlüğünün değişik ülkelerdeki dağılım tablolarının tutarlılığı incelenerek ülkemizde de öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 9 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I okul çağı çocuklarının % 10-15‘ini kapsadığı olası olarak kabul edilmiştir. Erkek çocukların, kız çocuklara oranla üç ila dört kat daha fazla öğrenme güçlüğü belirtileri gösterdikleri, bu durumun da öğrenme güçlüğünün biyolojik kökenli olduğu varsayımını güçlendirdiği düşünülmektedir. Öğrenme güçlükleri çok erken yaşlarda var olmasına ve kendini belli etmesine rağmen genellikle ilkokul çağlarında fark edilir. Okuldaki ilk başarı düşüşü çocuğun geleceği hakkında korkuya kapılmamıza neden olur. Sosyal sorunlar genellikle kabul edilmez ve görmezden gelinir. Sadece okuldaki başarıya odaklanılır ve hayatının diğer bölümlerindeki öğrenme güçlükleri gizlenir. Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Gelişimsel Özellikleri Öğrenme güçlüğü olan çocuklar birçok yönden normal çocuklar gibidirler. Onlar da aynı gelişim basamaklarından geçerler ve gelişmeleri büyük ölçüde kendi bireysel gelişim özellikleri içerisinde olur. Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişimi, normal gelişim sırasını izler; ancak bazı gelişim alanlarında daha geç kalmakta ya da bazı alanlarda normal noktaya ulaştığı hâlde diğer alanlarda çok geri kalabilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim alanlarına sırayla bakacak olursak: Psikomotor alan: Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, kaba ve ince motor beceriler ile denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar görülebilmektedir. • Kaba Motor Becerileri: Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda emekleme, oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin gelişiminde gecikmeler olabilir. Özellikle vücudun kontrolünü ve ritim gerektiren atlama, sıçrama, objeleri kaldırma, belli bir yükseklikten atlama gibi hareketlerde sorun yaşayabilirler. Bu durum, vücut kontrolsüzlüğü, sallanma ve hareketlerde dengesizlik olarak kendini gösterir. Öğrenme güçlüğü görülen bazı çocuklar bir şeyi kaldırırken veya atlarken iki kolunu ve iki elini aynı zamanda hareket ettirmede güçlük çekerler. Bu duruma iki yönlü hareket adı verilmektedir. Ellerini bacaklarını vücudun ters tarafına uzatmada zorluk çektikleri görülmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda genel hantallık, hareket ederken vücudunu iyi kontrol edememesinden ileri gelebilir. Kazaya yatkın ve sakar (takılmak, sendelemek, düşmek, devirmek, düşürmek vb.) oluşları dikkat çekicidir. Bu çocuklarda topu tutma, belli bir ritimle zıplatma gibi büyük kas becerilerinde gereksinimler görülmektedir. • İnce Motor Becerileri: İnce motor beceriler arasında parmak, dudak, dil, bilek gibi küçük kasların çalışması ve gelişimi sayılabilir. İnce motor becerilerinde sık sık problemleri olduğu görülen çocuklar küçük eşyaları elle alma ve parmaklarıyla yakalamada zorluk çekerler. El tercihinde gecikir (sağ ve sol eli karışık kullanmak), yapboz, küpler, lego gibi oyuncaklarla oynamada zorlanırlar. El-göz koordinasyonları zayıftır. Elbiselerinin düğmelerini iliklemede ve çözmede zorluk çekebilirler. Bir Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 10 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I şeyi açıp kapayamazlar, bağlayıp çözemezler. Bu çocuklar eşyaları başparmakla işaret parmağı arasında kerpeten gibi sıkıca tutmada zorluk çekerler. Yazma gibi ince devinimsel hareketlerde algısal-devinimsel ve eşgüdüm problemleri gözlemlenmektedir. Genellikle 5 yaşlarında kazanılması gereken dikey ve yatay çizgilerle daireyi kopya etmede de zorluk çektikleri görülür. Bazı çocuklarda da bilek ve parmak hareketleri de zayıf olduğundan, kalemi yakalamada, makası kullanmada, def gibi ritim araçlarını çalmada zorluk çekerler. İnce hareket becerileri gelişmediğinden dudaklarını ve dilini uyumlu bir şekilde hareket ettiremezler. Bilişsel gelişim: Öğrenme güçlüğü olan bireylerde, zayıf hafıza, hızlı unutma ve iş veriminin zayıf olması durumu ile sıklıkla karşılaşılır. Bu çocukların bilişsel özelliklerine baktığımızda, zayıf hafıza, hızlı unutma ve iş veriminin zayıf olması durumu ile sıklıkla karşılaşılır. Bireysel olarak verilen talimatları yerine getirebilseler de bir dizi talimatı yerine getirmekte zorluk çekerler. Sınıf içerisinde dikkatlerini sürdürmede zorluk yaşayan bu çocuklar tembel ya da dikkati dağınık olarak nitelendirilebilirler. Gelen bilgi beyinde kaydedilir, anlaşılır, yorumlanır ve daha sonra kullanılmak üzere bellekte saklanır. Öğrenme güçlüğü olan bireylerin kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşadıkları ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler işitsel ve görsel uyarıları bellekte tutmakta ve bilgiyi hatırlamaya yardımcı olan düzenleme stratejilerini etkili olarak kullanmakta problem yaşarlar. Dikkati belli bir görev üzerine yoğunlaştırma ve bu görev için dikkati sürdürme ile ilgili sorunları vardır. Ayrıca seçici dikkat, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde daha düşüktür. Bazı öğrenme güçlüğü olan çocukların kavrama, anlama ve çevrelerini organize etme becerilerinde zorlukları vardır. Onlar sadece somut fikirleri düşünebilir, soyut fikirleri anlamayabilirler diğer çocuklara oranla daha az genel bilgiye sahiptirler. Dil gelişimi: Öğrenme güçlüğü görülen çocuklarda en sık karşılaşılan sorun, dil ve konuşma güçlüğüdür. Öğrenme güçlüğü görülen çocukların, konuşmada gecikme, sözcük dağarcığının yetersizliği, isimlendirme güçlüğü, telaffuz sorunları, temel sözcükleri karıştırma, sözcük ya da hece çevirmede, harf-ses ilişkisini öğrenmede ve kafiyeli sözcükleri kullanmada güçlük yaşadıkları ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü görülen çocuklarda en sık karşılaşılan sorun, dil ve konuşma güçlüğüdür. Bu çocuklar bireysel olarak farklılıklar göstermekte ve sorunları geniş bir alana yayılmaktadır. Dilin çeşitli bileşenlerinden (içerik, biçim ve kullanım) birinin veya birkaçının kaynaştırılması veya kazanımında güçlükler gözlenebilir. Bunlar konu başlatma, sürdürme güçlüğü ve sözcük bulma güçlüğü gibi güçlüklerdir. Ayrıca, sesler arasındaki farkı ayırt etmekte zorlanırlar. Bu nedenle konuşma ve yazı arasında ilişki kurmak öğrenme güçlüğü olan çocuklar için zor olabilmektedir. Kullandıkları cümleler çoğunlukla kısa ve sözdizimsel olarak karmaşık olmayan cümlelerdir. Sözcük dağarcıklarının da çoğunlukla takvim yaşlarına uygun olmadığı gözlenmektedir. Dili anlama ile ilgili sorunlar olduğu belirtilmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 11 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Tartışma Öğrenme güçlüğü görülen çocukların dilde çoğul eklerini ve geçmiş zaman kiplerini kullanmada, aynı yaştaki diğer çocuklardan daha çok problemleri vardır. Bu durum onların dil kurallarını ve cümle kuruluşunu doğru olarak öğrenmeleri için daha çok ve uzun zaman çalışmalarını gerektirmektedir. Düşüncelerini ifade etmede problemleri olan çocukların, söylemek istedikleri kelimeleri hatırlayamadıkları sık sık görülmektedir. • Öğrenme güçlüğünün bireyin sosyal yaşantısını nasıl etkileyeceğini düşününüz. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Sosyal gelişim: Birçok çalışma, öğrenme güçlüğü olan çocukların %75’inin akranları tarafından reddedildiğini göstermektedir. Bu çocuklar saldırganlıktan çekingenliğe kadar uzanan çok çeşitli davranış tutumları gösterebilmektedirler. Normal sınıfa yerleştirildiklerinde başarısızlık ve yetersizlik duygusu yaşamaları nedeniyle sınıf içi etkinliklere katılmaktan korkmaktadırlar. Bu korkular kimi çocuklarda içe kapanıklığa yol açmakta kimi çocuklarda ise olumsuz duygular oluşturmaktadır. Bu durum da çocukların çevrelerindeki insanlara ya da nesnelere saldırgan davranışlar sergilemelerine yol açabilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, değişikliğe uyum sağlamakta zorlanabileceği ifade edilmektedir. Bu çocuklarda, duygulanım değişikliği görülür. Sosyal becerileri yetersizdir. Kişiler arası davranışlar, otoriteyi kabul etme ve kendine karşı olumlu davranış geliştirmede güçlük yaşarlar. Bazıları ise başkalarına defalarca dokunma, sarılma ve onları yakalama ihtiyacındadırlar. Bunun için hiçbir amaç olmadan bir çocuğun yanından ayrılıp diğer birinin yanına giderler. Bir yerde duramazlar. Bazıları ise bir işi kendileri yapmayı tercih ederler ve diğerleri ile yapmayı ve çalışmayı reddederler. Fox ve Weaver (1989) araştırmalarında öğrenme güçlüğü görülen çocukların sosyal alanda yerleşimini ve sosyal kabullerini incelemişlerdir. Araştırmacılar öğrenme güçlüğü görülen çocukların başarısız akran iletişiminin ve sosyal kabulün nedenlerini ele almışlardır. Araştırma sonucunda öğrenme güçlüğü görülen çocukların akademik ve sosyal açıdan yetersiz beceriye sahip olması, akranların öğrenme güçlüğü hakkında yetersiz bilgiye sahip olması ve okul programındaki eksikliklerin olmasının öğrenme güçlüğü görülen çocukların sosyal alanda yerleştirilmesini ve sosyal kabulünü etkilediği bulunmuştur. Benzer bulgulardan dolayı öğrenme güçlüğü olan çocuğu duygusal sorunu olan çocuklardan ayırt etmek zordur. Duygusal gelişim Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, genellikle duygusal açıdan özgüven eksikliği görülür. Üst üste yaşanan başarısızlıklar giderek özgüven eksikliği ve yetersizliği duygusu oluşturmaktadır. Dolayısıyla öğrenilmiş çaresizlik sendromu Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 12 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I yaşarlar. Bu durum, öğrenme güçlüğü olan bireyin sadece okul yaşantısını etkilemekle kalmayıp akran ilişkileri üzerinde de olumsuz etki oluşturmakta, akran kabulünü zorlaştırmaktadır. Ainscow (1994) 8 ve 9 yaşından büyük çocukların başarısızlıklarla karşı karşıya kaldıklarını, bu başarısızlık deneyiminin çocuk üzerinde olumsuz etkiler bıraktığını, kendine güven duygularını yok ederek onların duygusal gelişimlerine ket vurduğunu belirtmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların duygusal durumu ile akademik performansları arasında karşılıklı bir ilişki vardır. Duygusal kökenli öğrenme problemleri ile öğrenme güçlüğünün neden olduğu duygusal sorunların yol açtığı davranış özellikleri birbirine benzerlik göstermektedir. Yıkıcı davranışlar, ilgisizlik, dikkat yetersizliği, talimatları izleme güçlüğü her iki durumda da görülmektedir. Benzer bulgulardan dolayı öğrenme güçlüğü olan çocuğu duygusal sorunu olan çocuklardan ayırt etmek zordur. Bu nedenle çocuğun çok kapsamlı olarak incelenmesi gerekmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 13 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Özet •Öğrenme güçlükleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, usa vurma ya da matematik yeteneklerinin kazanımında ve kullanımında önemli ölçüde güçlüklerle kendini gösteren, grup içinde eşit dağılım göstermeyen bozukluğu içeren bir kavramdır. •Ögrenme güçlükleri genellikle dört grupta sınıflandırılmaktadır. Bunlar; okuma, matematik, yazılı anlatım ve başka türlü adlandırılamayan öğrenme güçlükleridir. •Okuma güçlüğü; bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçüde altında görülen okuma başarısıdır. •Matematik güçlüğü; bireyin takvim yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçüde altında bulunan matematiksel becerilerin olmasıdır. •Yazma güçlüğü; kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerilerinin (bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçülen ya da yazma becerilerinin işlevsel değerlendirmeleri) beklenenin önemli ölçüde altında olmasıdır. •Başka türlü adlandırılamayan öğrenme güçlüğü, herhangi özgül bir öğrenme güçlüğü için tanı ölçütlerini karşılamayan öğrenme güçlükleri için kullanılır. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklar birçok yönden normal çocuklar gibidirler. Onlarda aynı gelişim basamaklarından geçerler ve gelişmeleri büyük ölçüde kendi bireysel gelişim özellikleri içerisinde olur. Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişimi normal gelişim sırasını izler, ancak bazı gelişim alanlarında daha geç kalmakta ya da bazı alanlarda normal noktaya ulaştığı hâlde diğer alanlarda çok geri kalabilmektedirler. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, kaba ve ince motor beceriler ile denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar görülebilmektedir. •Bilişsel yetersizlikler nedeniyle öğrenme güçlüğü çekenler kavram gelişimi, kavramlaştırma, soyutlama ve soyut düzeyde düşünme, bellekte tutma, problem çözme ve sembolleştirmede bazı sorunlarla karşılaşmaktadırlar. •Öğrenme güçlüğü görülen çocuklarda en sık karşılaşılan sorun dil ve konuşma güçlüğüdür. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklar saldırganlıktan çekingenliğe kadar uzanan çok çeşitli davranış tutumları sergilerler. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, genellikle duygusal açıdan özgüven eksikliği görülür. Üst üste yaşanan başarısızlıklar giderek özgüven eksikliği ve yetersizliği duygusu oluşturmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 14 Ödev Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I •Öğrenme güçlüğünün zihinsel engellilikle ilişkili olup olmadığını ve öğrenme güçlüklerinin bireyi akademik yönden nasıl etkilediğini araştırarak 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 15 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I DEĞERLENDİRME SORULARI 1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların özelliklerinden biri olamaz? Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. a) Yazılı anlatımda sorun yaşanması b) Matematiksel becerilerde sorun yaşanması c) Zekâ düzeyinin düşük olması d) Okumada sorun yaşanması e) Motor becerilerde sorun yaşanması 2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü için yapılan tanımlardan biri değildir? a) Duygu güçlükleri ve psikolojik problemleri kendi gelişimlerini veya diğer insanlarla olan ilişkilerini zorlaştırdığı için eğitimlerinde farklı tedbirlerin alınması durumudur. b) Temel öğrenme işlemlerinin bir veya birçoğundaki önemli yetersizlikler nedeniyle özel eğitim müdahalesine ihtiyaç duyma durumudur. c) Konuşma, dil, okuma, yazma, imla veya aritmetik alanlardan birinin veya bir kaçının gelişmesinde gecikme, gerilik veya bozukluktur. d) Sözlü-yazılı ifade, dinleyerek ve okuyarak kavrama, basit okuma becerileri, matematik işlemleri, matematiksel zekâ ve imla gibi alanlardan birinde ya da çoğunda çocuğun zihinsel yetenekleriyle başarısı arasında belirgin farklılıkların olmasıdır. e) Bir ya da birkaç temel psikolojik süreçte yazı ya da konuşma dilini anlama veya kullanmada bozukluk gösterme durumudur. 3. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların sosyal gelişim özelliklerinden biridir? a) Dilin çeşitli bileşenlerinden (içerik, biçim ve kullanım) birinin veya birkaçının kaynaştırılması veya kazanımında güçlükler gözlenebilir. b) El-göz koordinasyonları zayıftır. c) Emekleme, oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin gelişiminde gecikme olabilir. d) Kişiler arası davranışlar, otoriteyi kabul etme ve kendine karşı olumlu davranış geliştirmede güçlük yaşarlar. e) Yazma gibi ince devinimsel hareketlerde algısal-devinimsel ve eşgüdüm problemleri gözlemlenmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 16 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I 4. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü için yapılan tanımların ortak özelliklerinden biri değildir? a) b) c) d) e) Gelişim örüntülerinde dengesizlik Aşırı ilgi Akademik gerilik Çevresel yoksunluk Merkezî sinir sisteminin hatalı işleyişi 5. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğü ile aynı anlama gelmektedir? a) b) c) d) e) Asperger Sendromu Otizm Down Sendromu Disgrafi Ret Sendromu 6. Aşağıdakilerden hangisi disleksi tanısı almış bir çocuğun karşılaşacağı sorunlardan biri olabilir? a) b) c) d) e) Bulanık görme Şekilleri çizememe Matematiksel adımları sırası ile yapamama Sesleri işitmede zorluk Okurken atlama 7. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların motor gelişim özelliklerinden biri değildir? a) Daha önceden öğrendikleri bir bilgiyi hatırlamada zorluk çekerler. b) Emekleme, oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin gelişiminde gecikmeler olabilir. c) Bir şeyi kaldırırken veya atlarken iki kolunu ve iki elini aynı zamanda hareket ettirmede güçlük çekerler. d) Makası gerektiği gibi kullanmada sorun yaşayabilirler. e) Eşyaları başparmakla işaret parmağı arasında kerpeten gibi sıkıca tutmada zorluk çekerler. 8. Aşağıdaki özel eğitime gereksinimi olan gruplardan hangisinin yaygınlık oranı diğerlerine göre daha fazladır? a) b) c) d) e) Görme engelli bireyler İşitme engelli bireyler Öğrenme güçlüğü olan bireyler Bedensel engelli bireyler Down Sendromu olan bireyler Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 17 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I 9. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden disleksi ile aynı anlama gelmektedir? a) b) c) d) e) Bedensel yetersizlik Hesaplama güçlüğü Yaygın gelişimsel bozukluk Yazma güçlüğü Okuma güçlüğü 10. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden biri değildir? a) b) c) d) e) Disgrafi Otizm Disleksi Discalculi Okuma güçlüğü Cevap Anahtarı 1.C, 2.A, 3.D, 4.B, 5.D, 6.E, 7.A, 8.C, 9.E, 10.B Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 18 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Akyol, H. (1997). Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklara Okuma Yazma Öğretimi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 136, Cilt 7, 16-18. Arı, M. (1992). Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı, Ankara: Kök Yayıncılık. Arı, M. (2012). Özel Gereksinimli Çocuklar, (Editör: Nilgün Metin). Ankara: Maya Akademi Yayınevi. Ataman, A. ve Kahveci, G. (2009). Öğrenme Yetersizliği ya da Özgül Öğrenme Güçlüğü. (Editör: Ayşegül Ataman). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş. Ankara: Gündüz Eğitimi ve Yayıncılık. Aydın, B. ve Diğ. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bacanlı, H. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Başaran, İ. E. (2005). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Bingöl, A. (2003). Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel Disleksi Oranı. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası, S.67-82 , Cilt:56 Sayı.2. Blacher, J. (1985). ‘Evaluating the Impact of Schooling on Families of Severely Handicapped Children’ Studies in Educational Evaluation, 11, 63-74. Culatta A, Tomkins R. (1999). Fundamentals of Special Education: What Every Teacher Needs to Know. (2th edition) , England: Prentice Hall. Deniz, E. ve Erözkan,A. (2008). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (3.baskı). Ankara: Maya Yayınları. Doğan, M., (2011), Çocuk Ruh Sağlığı, (Editör: Yıldız Uzuner). T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını NO: 2200, Eskişehir, Açıköğretim Fakültesi Yayını NO: 1209 Doğangün, B. (2008). Özel Eğitim Gerektiren Psikiyatrik Durumlar. Türkiye’de Sık Karşılaşılan Psikiyatrik Hastalıklar Sempozyum Dizisi, 62: 157-174. Elemek, M.A. (2008). Öğrenme Bozukluğu Olan Çocuklarda Benlik Saygısının ve Kaygı Durumunun İncelenmesi, İstanbul, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ercan, Z.G. (2001). Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren Çocukların 8-11 Yaşları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına Karsı Tutumlarının İncelenmesi, Ankara, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ersoy, Ö. Avcı, N. (2001). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Eğitimleri Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. Ankara: Yapa Yayınları. Geary, D., Hoard, M.(2001) “Numerical and arithmetical deficits in learning disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia”, Journal of Aphasiology, 15, 635–647. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 19 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Hammill, D (1990). On Deffining Learning Disabilities: An Emerging Consensus. Learning Disabilities, 23(2), 74–83. İlik, Ş. (2009). Hafif Düzeyde Öğrenme Güçlüğüne Sahip Öğrencilerde Doğrudan Öğretim Yönteminin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Kavramların Öğretiminde Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Konya, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karatepe, H.(1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3. Baskı. Kırcaali İftar, G. (1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118. Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri. Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul. Korkmazlar, Ü. (2003). Farklı Gelişen Çocuklar, İstanbul: Epsilon Yayınevi. Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler, Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Motavallı, M. N. (2000). Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi. İstanbul: Nobel Tıp Kitapevleri. Ongan-Talay, A. (1993). ‘Özgün Öğrenim Güçlüklerini Okul Öncesi Dönemde Tanımlayabilir miyiz?’ Boğaziçi Üniversitesi Dergisi. 15, 49- 57. Öğrenme güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.1. http://www.cocukpsikologu.net/ogrenme-guclugu/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Öğrenme güçlüklerinden okuma güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.2. http://disleksimiyim.blogspot.com/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Öğrenme güçlüklerinden hesaplama güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.3. http://www.merakname.com/ogrenme-guclugu-nedir/ (Erişim tarihi: 25.08.2013), Öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.4. http://www.incikavi.com/yazilar.php?id=43 (Erişim tarihi: 25.08.2013), Öktem, Ö. (1997). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları. İstanbul : Nobel Kitapevi. Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara. Özsoy,Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özsoy,Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 20 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel Yayınevi. Pekel, D. (2010). Özel Öğrenme Güçlüğü Olan ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel Özelliklerinin Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading Disorders. New York, Mc Graw Hill. Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19. Senemoğlu, N. (2003). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14 Silver, L. B. (1988) “A review of the federal government’s Interagency Committee on Learning Disabilities Report to the U.S. Congress”, Learning Disabilities Focus,6:73-80. Soysal, A.Ş. ve Diğ. (2001). Öğrenme Güçlüğü Olan Bir Grup Hastanın WISC-R Profillerinin İncelenmesi. Klinik Psikiyatri, 4, 225-231. Şenel, H. (1995). ‘ Özel Öğrenme Güçlüğü Terimi Yerine Alternatif Arayışlar’. Özel Eğitim Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, S: 40-44. Şenel, G,H. (1998). Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Okuma Düzeylerinin ve Dislektik Özelliklerinin Karsılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ulusoy, A. ve Diğ. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. Uz Baş, A. (2003). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Okuyan Öğrencilerin Sosyal Becerileri ve Okul Uyumu ile Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, İzmir, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ün, D., (2009). Özel Öğrenme Güçlüğü Yaşayan Öğrencelere Yönelik Bilişsel Müdahale Programı, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü Yorgancı, Z. (2006). Öğrenme Güçlüğü Görülen Çocukların Anksiyete ve Depresyon Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Karsılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Konya, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 21 HEDEFLER İÇİNDEKİLER ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLAR - II • Öğrenme Güçlüğünün Nedenleri • Öğrenme Güçlüğünü Önleme ve Erken Tanı ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Öğrenme güçlüğünün nedenlerini söyleyebilecek, • Öğrenme güçlüğünü önleme yollarını ifade edebilecek ve • Öğrenme güçlüğü olan çocukların erken tanılanmasının faydalarını sıralayabileceksiniz. ÜNİTE 2 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II GİRİŞ Öğrenme güçlüklerine yol açan nedenlerin kesin olarak bilinmediği belirtilmektedir. Üzerinde en fazla durulan nedenler arasında beynin hatalı işlevi, çeşitli genetik ve çevresel etmenlerle belirlenen nörolojik temele dayalı işlevsel bir bozukluk olması sayılabilir. Öğrenme güçlüklerinin nedenlerinin bilinmesi, önleme çalışmalarına doğrudan katkı sağlaması sebebiyle oldukça önemlidir. Önceki ünitede, öğrenme güçlüğünün tanımlarındaki ortak özellikler, öğrenme güçlüğü için yapılan farklı tanımlar, öğrenme güçlüğünün sıklığı, öğrenme güçlüğünün sınıflandırılması ve öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim özellikleri ele alınmıştı. Bu ünitede ise öğrenme güçlüğünün nedenleri, öğrenme güçlüğünü önleme yolları ve öğrenme güçlüğü olan çocukları erken tanılanmanın faydaları ele alınmaktadır. ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN NEDENLERİ Bireysel Etkinlik Öğrenme güçlüklerinin nedenlerinin genetik olabildiği gibi çevresel, nörolojik, gelişimsel veya algısal etmenlerden de kaynaklanabileceği belirtilmektedir. • Öğrenme güçlüğünün nedenlerinin neler olabileceğini düşününüz. Genetik Nedenler Genetik faktörlerin özel öğrenme güçlüğü üzerinde belirgin etkisi olduğu üzerinde görüş birliği vardır. Günümüzde öğrenme güçlüğünün nedeninin kesin olarak bilinmemesine karşın genetik ve kalıtımın öğrenme güçlüklerine neden olabileceğine dair gittikçe büyüyen bir görüş vardır. Pek çok çalışmada öğrenme güçlüğüne kalıtımsal nedenlerin etkili olduğu öne sürülmektedir. Bazı araştırmacılar, öğrenme güçlüğü olan çocuk ve gençlerin %25-60’ında sorunun genetik olduğunu bildirmişlerdir. Birinci derecede biyolojik akrabalardan kardeşlerde benzer sorunlar gözlendiği gibi ana baba ya da diğer akrabalar geçmişte benzer zorlukları yaşadıklarını belirtmişlerdir. Büyük olasılıkla dominant geçişinde 15 nolu kromozomla olduğu, ayrıca çocuklardaki ekstra x kromozomunun da öğrenme güçlüğüne yol açtığı ifade edilmektedir. Özel Öğrenme bozukluğunun genetik belirleyicileri olarak 6; 15; 18 kromozomlarının bulunması birçok bağımsız çalışmada tekrar belirtilmiştir. Okuma bozukluğunun geçişinde 6 ve 15. kromozomların etkili olduğunu gösteren çalışmalar vardır. Fonolojik farkındalığın (sesleri kodlama ve kelimeleri seslendirme) kromozom 6 ile tek kelime tanıma yeteneğinin ise kromozom 15 ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Yaptıkları araştırmalarda, görüntüleme tekniklerini kullanan bir grup araştırmacı, öğrenme güçlüğünün temelinde genetik beyin bozukluğu olabileceğini keşfetmişlerdir. Epidemiyolojik, neurobiolojic ve genetik kanıtlar öğrenme güçlüğü temellerinin beyin olduğunu belirtmektedirler. Yapılan çalışmalarda; ebeveynlerde öğrenme güçlüğü olan çocuklarda riskin 5-12 kat arttığı görülmüştür. Resim 1. Genetik nedenleri tasvir eden bir resim Çevresel Nedenler Doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrasında yaşanan bazı etkenler merkezi sinir sistemini olumsuz etkileyebilir. Hamilelikte görülen bazı komplikasyonlar, doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrasında yaşanan bazı etkenler merkezî sinir sistemini olumsuz etkileyebilir. Hamilelik süresince kötü bakım, çok genç ya da yaşlı anne olma, hamilelikte enfeksiyon hastalıkları, ilaç kullanma, ışın tedavisi görme, doğum öncesi kötü beslenme, sigara ya da içki kullanma, annenin sahip olduğu diyabet gibi hastalıkların öğrenme güçlüğünde etkili olabileceği belirtilmektedir. Hamilelik, doğum ya da doğum sonrası ilk aylarda bazı risk faktörlerinin merkezî sinir sistemini olumsuz etkilediği bilinmektedir. Risk faktörleri ciddi derecede etkili olduğunda bebeğin ölümüne neden olabileceği gibi, orta derecede beyin hasarı serebral palsi, epilepsi ya da zihinsel özre yol açabilmektedir. Hafif düzeyde hasarın ise öğrenme güçlükleri ve gelişimsel sapmaya neden olabileceği ileri sürülmektedir. Yapılan araştırmalarda kötü doğum koşullarıyla doğum sırasında yaşanan bazı anomaliler ve yeni doğan dönemi de denen doğum sonrasında yaşanan birtakım hastalıklar, yetersiz beslenme ve uğranan hasarların da öğrenme güçlüğüne yol açabileceği belirtilmektedir. Bunların dışında, tatlandırıcılar, boyalı yiyecekler ve vitamin eksiklikleri gibi biyokimyasal faktörlerin de öğrenme güçlüğüne yol açabileceği ileri sürülmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 3 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Resim 2. Çevresel nedenleri tasvir eden bir resim Nörolojik Nedenler Öğrenme güçlüğü, beynin bilgiyi alma, işleme, saklama ve yanıt verme yeteneğini etkileyen nörolojik bir bozukluktur. Öğrenme güçlüğü olan bireylerin öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilecekleri belirtilmektedir. Bilgiyi işleme süreci dört aşamadan oluşmaktadır. Giriş aşaması, uyarıların duyu organları yolu ile beyinde algılanması sürecidir. Bu aşamadaki bozukluklar görsel, işitsel, mekânsal, dokunsal algı bozukluklarına yol açabilir. Harfler; ters dönmüş (b-d, 6–9, u-n) gibi algılayabilir, tüm sözcüğü ters çevirebilirler. (çok yerine koç, ev yerine ve gibi). İşitsel algı sorununda benzer sesleri karıştırır (f-v, b-m gibi), yönergeleri dinleyemez, duymuyor görünürler. İşlem aşaması, beyne ulaşan bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Öğrenme güçlüğünde bunlardan birinde ya da tümünde problem yaşanabilir. Günlerin, ayların, alfabedeki harflerin sıralarının karıştırılması sıklıkla gözlenir. Bellek aşamasında beyinde işlenen bilgi daha sonra tekrar kullanılmak üzere depolanır. Öğrenme güçlüğünde genellikle kısa süreli bellekte sorun yaşanır. Kısa süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya çıkar. Çıkış aşaması beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenme güçlüğü olan çocuk ya da genç dil alanında kendini ifade ederken, okurken, motor alanda yazı yazarken, ip atlarken, bisiklete binerken güçlükler yaşayabilir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 4 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Resim 3. Nörolojik nedenleri tasvir eden bir resim Gelişimsel Nedenler Çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda akranlarına göre daha yavaş olgunlaşırlar. Gelişmedeki bu sapma ve boşlukların da öğrenme güçlüklerine neden olabildiği düşünülmektedir. Resim 4. Gelişimsel nedenleri tasvir eden bir resim Algısal Nedenler Öğrenme güçlüğü olan çocuklar uyaranları algılamada, tanımada ve uygun tepkide bulunmada güçlük çekerler. Öğrenme güçlüğü olan çocukların, duyu organları, algısal ve sinirsel duyu yolları sağlamdır. Ancak bu çocuklar uyaranları algılama, tanıma ve uygun tepkide bulunmada problem yaşarlar. Bunlar; görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik, mekânsal alanlardır. Görsel algı bozukluğu olan çocuk gördüğü şeyin şeklini ve pozisyonunu algılamada güçlük çekebilir. Harfleri ters veya dönmüş olarak algılayabilir (a yerine e, E yerine 3, 6 yerine 9 gibi). Harflerden b, d, p birbirleriyle karıştırılabilir. Tüm sözcük ters çevrilebilir. Genellikle çocuk okuma-yazmaya geçemediğinde bu sorunun farkına varılır. Bazı çocuklarda ise şekil zemin sorunu olabilir. Bu bir bütünün önemli olan parçasına odaklaşabilmekte zorluk çekmektir. Okuma bu beceriyle ilişkilidir. Okuma, sözcüklere odaklaşmayı, soldan sağa satır izlemeyi Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 5 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Örnek gerektirir. Bu alanda zorluğu olan çocuklar; okumada satır atlama, aynı satırı tekrar okuma, sözcük atlama hataları yaparlar. Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk olabilir. Bu tür bir sorun yaşayan çocuk, derinliği kestiremez, eşyalara çarpar, sandalyeden düşebilir. Ayrıca görsel algı sorunu olan çocukların açık alanda oynarken mekânda pozisyonlarını algılamada, sağ-sol ayırt etmede güçlükleri bulunmaktadır. Böyle çocuklar için top yakalamak, ip atlamak, yap-boz yerleştirmek, çekiç kullanmak olanaksız olabilir. Görsel algı gibi işitsel algılamada da bozukluklar olabilir. Benzer sesleri karıştırma (soba yerine sopa) görülür. •Öğrenme güçlüğü görülen çocuklardan bazıları işitsel olarak figürzemin ayırt etmede güçlük çekerler. Örneğin TV izlerken seslenildiğinde bakmaz, söylenilenleri dinlemiyor gibi görünürler. Bazısında işitsel kopukluk olabilir ve söylenenin bir kısmını kaçırır, algılayamaz. Diğer duyusal alanlarda da sorun olabilir. Örneğin dokunsal algılama sorunu olan çocuk, avuç içine ya da sırtına yazılan sayının kaç olduğunu anlayamayabilir. Resim 5. Algısal nedenleri tasvir eden bir resim ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜ ÖNLEME VE ERKEN TANI Önleme Kalıtsal, çevresel ya da beslenme yetersizliklerinin daha iyi anlaşılmasıyla öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kontrol edilerek öğrenme güçlüklerinin ortaya çıkışları önlenebilir. Öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler arasında, kişilerin biyolojik yapılarında farklılıklara neden olabilen zedelenmeler ya da beynin işleyişini farklılaştıran biyokimyasal dengesizlikler yer almaktadır. Dolayısıyla kalıtsal, çevresel ya da beslenme yetersizliklerinin daha iyi anlaşılmasıyla öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kontrol edilerek öğrenme güçlüklerinin ortaya çıkışları önlenebilir. Nedenlerin kontrol altına alınmasında tıp uzmanlarının alacağı önlemler oldukça önemlidir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 6 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Öğrenme güçlüğü olan bireylerin uygun eğitim ortamından yararlanması yolu ile problemim kişi için önemli sorunlar ortaya çıkarması önlenmiş olacaktır. Böylece, öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasını kolaylaştırıcı yeterli olmayan psikolojik ya da gelişimsel durumlar bertaraf edilerek uygun öğretim etkinlikleri oluşturulabilir. Öğretimin niteliğinin artırılmasına, öğretmenin özelliklerine, ödünleyici ve öğrencilerin başarılı olmalarına imkân sağlayacak öğretim yaklaşımlarına bağlı olarak öğrenme güçlükleri düzeltilebilir. Öğretimin niteliği ile öğretmenin özellikleri artırılarak ve öğrencilerin başarılı olmalarına imkân sağlayacak öğretim yaklaşımları kullanılarak öğrenme güçlükleri düzeltilebilir. Tartışma Resim 6. Erken tanıyı tasvir eden bir resim • Öğrenme güçlüğü olan bireyi erken tanılamanın ne tür faydalar sağlayacağını düşününüz. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Erken tanı Erken tanı gerek eğitim, gerek sağlık açısından oldukça önemli bir yere sahiptir. Pek çok sağlık sorununda erken tanı ve tedavi hayat kurtarıcı olmaktadır. Özel eğitimde de erken eğitimin rolü göz ardı edilemez. Erken eğitim için en önemli görev; ebeveynler, çocuk ruh sağlığı uzmanları ve okulöncesi öğretmenlere düşmektedir. Okul öncesi eğitim çocuğun toplumsallaşmasını, temel kavramları, paylaşmayı ve iş birliği yapmayı öğrenmesini kolaylaştırır ve bu dönemde çocuk oyun çağındadır. Çocuklar, birçok temel beceriyi oyun içerisinde öğrenir. Çocuğun iş birliğine ve paylaşmaya dayalı oyunlar oynamasının zaman alacağı belirtilmektedir. Önce tek başına oyun dönemi vardır. Her çocuk başka çocuklarla aynı mekânı paylaşsa bile kendi kendine oynar. Sonra paralel oyun (bir arada Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 7 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Erken tanı konulduğu ve yardım alındığı oranda çocuklar yaşıtlarına yetişebilmekte, gerçek potansiyellerini ortaya çıkarabilmektedirler. Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklar erken tanılanmalı ve öğrenme stillerine yönelik olarak hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programlarından faydalandırılmalıdır. zaman zaman aynı oyun materyalini paylaşarak oynanan oyun) dönemi gelir. Daha sonra iş birliğine dayalı oyunlar oynanır. Çocuklar genellikle 5-6 yaşlarından önce tam anlamı ile iş birliği isteyen oyunlar oynamakta zorlanırlar. Çocuğun oyun dönemlerinde, ebeveynler gerek çocuk ile oynayarak, gerek doğal gözlem yolu ile gelişimdeki sapmayı fark edebilirler. 5–7 yaş, öğrenme yeteneğinin geliştiği dönemdir ve bu dönem çocuğun gelişimi açısından özel kritik dönemleri içerir. Bu nedenle okul öncesi dönemdeki çocukların dikkatle izlenmesi ve gelişimsel risk taşıyan çocukların, belirlenmesi gerekir. Öğrenme güçlüğü çoğunlukla ilkokula başlayınca ortaya çıkar. Okul öncesi dönemde erken belirti gösteren çocukların öğrenme güçlüğü açısından değerlendirilmesinin, erken tanı ve sağaltım için oldukça önemli olduğu belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan vakalarla ülkemizde yapılan bir araştırmada yalnızca %6.6 oranında doğru tanı konulduğu belirlenmiştir. Sorunun aile tarafından fark edildiği yaşla (6;9) öğrenme güçlüğü tanısının konduğu yaş (7;11) arasındaki fark anlamlıdır. Erken tanı konulduğu ve yardım alındığı oranda çocuklar yaşıtlarına yetişebilmekte, gerçek potansiyellerini gösterebilmektedirler. Demir (2005), erken tanının öğrenme güçlüğü için çok önemli olduğunu; tanının geç konulmasının, ailelerin sorunu görmezden gelmelerinden, nereden yardım alacağını bilmemelerinden, doktorlar ve rehberlik servisleri tarafından yanlış yönlendirilmelerinden kaynaklandığını belirtmiştir ve çocukların farklı gelişimlerini tespit etmede ailelerin, okul öncesi eğitim veren kuruluşlarda çalışan eğitimcilerin, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve çocuk doktorlarının çok önemli rollerinin olduğunu belirtmektedir. Uzmanlara göre öğrenme güçlükleri özellikle ilkokul çağı çocuklarının büyük bir kısmını etkiler. Akademik güçlük, başarısızlık yaşayan bu çocukların tanınması ve onlara yaşadıkları sorunlarda yardımcı olunması gerektiği ifade edilmektedir. Vassaf (2003) öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların; tüm okullar için hazırlanmış olan müfredat programlarıyla baş edemeyen, sınıfta bırakılan, geri zekâlı, haylaz, tembel olarak nitelendirilen çocuklar arasında olduğunu belirtir. Demir (2005) öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların erken fark edilmesiyle birlikte farklı öğrenme stillerine yönelik olarak hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programlarının ve farklı değerlendirme stratejilerinin bu öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları en aza indirgeyeceğini belirtmektedir. Araştırmacılar, eğitimcilerin farklı özelliklere sahip olduklarını düşündükleri öğrencilerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek potansiyellerini değerlendirmeleri ve ilgili kurumlara göndermeden önce gözlem yaparak gösterdikleri ilerlemeyi ortaya çıkarmaları gerektiği görüşündedirler. Hem okuma hem de sözel dil kullanımı alanlarında sorun yaşayan çocukların IQ düzeyleri ne olursa olsun daha genel öğrenme güçlüğü alanında riskli grubu teşkil ettikleri ve bu nedenle de spesifik öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara nazaran daha yoğun ya da daha farklı bir iyileştirici müdahale gerektirdikleri sonucuna ulaşmışlardır. Korkmazlar (2003), öğrenme güçlüğü açısından okul öncesi dönemde; zekâsı normal olduğu hâlde, konuşma gelişiminde gecikme, aşırı hareketlilik, algılama Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 8 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II kusurları, dikkatsizlik, koordinasyon zayıflığı olan çocukların değerlendirilmesinin erken tanı ve değerlendirme açısından önem taşıdığını belirtmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 9 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Özet •Öğrenme güçlüklerine yol açan nedenlerin kesin olarak bilinmediği ifade edilemektedir. •Hamilelik süresince kötü bakım, çok genç ya da yaşlı anne olma, hamilelikte enfeksiyon hastalıkları, ilaç kullanma, ışın tedavisi görme, doğum öncesi kötü beslenme, sigara ya da içki kullanma, annenin sahip olduğu diyabet gibi hastalıklar özel öğrenme güçlüğünde etkili olabilir. •Genetik faktörlerin özel öğrenme güçlüğü üzerinde belirgin etkisi olduğu üzerinde görüş birliği vardır. •Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda diğer çocuklara oranla daha yavaş olgunlaşır. •Öğrenme güçlüğü, beynin bilgiyi alma, işleme, saklama ve yanıt verme yeteneğini etkileyen nörolojik bir bozukluktur. •Öğrenme güçlüğünde duyu organları, algısal ve sinirsel duyu yolları sağlamdır fakat bu çocuklar uyaranları algılamada, tanımada ve uygun tepkide bulunmada güçlük çekerler. Bunlar: görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik ve mekânsal gibi alanlardır. •Öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kişilerin biyolojik yapılarında farklılıklara neden olabilen zedelenmeler ya da beynin işleyişini farklılaştıran biyokimyasal dengesizliklerdir. Dolayısıyla kalıtsal, çevresel ya da beslenme yetersizliklerinin daha iyi anlaşılmasıyla öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kontrol edilerek öğrenme güçlüklerinin ortaya çıkışları önlenebilir. Nedenlerin kaldırılması ise tıp uzmanlarının alacağı önlemlerle mümkündür. •Erken tanı gerek eğitim, gerek sağlık, açısından önemli bir yere sahiptir. Pek çok sağlık sorununda erken tanı ve tedavi hayat kurtarıcı olmaktadır. Özel eğitimde de erken eğitimin rolü yadsınamaz. Erken eğitim için en önemli görev, ebeveynler, çocuk ruh sağlığı uzmanları ve okulöncesi öğretmenlere düşmektedir. •Korkmazlar (2003), özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara erken tanı konulduğunda, yaşıtlarına yetişebildiklerini ve gerçek potansiyellerinin ortaya çıkarabildiklerini belirtir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 10 Ödev Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II •Öğrenme güçlüğünün nedenlerinin bilinmesi niçin önemlidir? Öğrenme güçlüğünün nedenlerini göz önüne alarak araştırınız, ulaştığınız bilgileri raporlaştırarak 200 kelimeyi geçemeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 11 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün nörolojik nedenleriyle ilgili bir ifadedir? a) Görsel algı bozukluğu olan çocuk gördüğü şeyin şeklini ve pozisyonunu algılamada güçlük çekebilir. b) Daha çok kısa süreli bellek bozukluğu görülür. c) Ebeveynlerinde öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, öğrenme güçlüğü görülme riskinin 5-12 kat arttığı görülmüştür. d) Bazı çocuklarda şekil zemin sorunu olabilir. e) Pek çok çalışmada öğrenme güçlüğünün kalıtımsal nedenlerin etkili olduğu öne sürülmektedir. 2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocuklara tanının geç konulmasının sebeplerinden biri olamaz? a) Ailelerin rehberlik servisleri tarafından yanlış yönlendirilmeleri b) Ailelerin sorunu görmezden gelmeleri c) Ailelerin doktorlar tarafından yanlış yönlendirilmeleri d) Ülkemizde tanı koyabilecek kurumun sadece bir ilde olması. e) Ailelerin nereden yardım alacağını bilmemeleri 3. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün genetik nedenleriyle ilgili bir ifadedir? a) Okuma bozukluğunun geçişinde 6 ve 15. kromozomların etkili olduğunu gösteren çalışmalar vardır. b) Çıkış aşaması beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. c) Boyalı yiyecekler, tatlandırıcılar ve vitamin eksiklikleri gibi biyokimyasal faktörlerin de özel öğrenme güçlüğüne yol açabileceği ileri sürülmektedir . d) Çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda diğer çocuklara oranla daha yavaş olgunlaşır. e) Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk olabilir. 4. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün algısal nedenleriyle ilgili bir ifadedir? a) Yapılan çalışmalarda; ebeveynlerinde öğrenme güçlüğü olan çocuklarda riskin 5-12 kat arttığı görülmüştür. b) Tatlandırıcılar ve boyalı yiyeceklerin tüketilmesi. c) Kısa süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya çıkar. d) Günlerin, ayların, alfabedeki harflerin sıralarının karıştırılması sıklıkla gözlenir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 12 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II e) Bazı çocuklarda şekil zemin sorunu olabilir. 5. “Bu tür bir sorun yaşayan çocuk, derinliği kestiremez, eşyalara çarpar, sandalyeden düşebilir.” ifadesi algı türlerinin hangisi ile ilgilidir? a) b) c) d) e) Görsel algıda bozukluk İşitsel algıda bozukluk Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk Kinestetik algıda bozukluk Dokunsal algıda bozukluk 6. “Ana baba ya da diğer akrabalar geçmişte benzer zorlukları yaşadıklarını belirtmişlerdir.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden hangisi ile ilgilidir? a) Çevresel nedenlerle b) c) d) e) Algısal nedenlerle Gelişimsel nedenlerle Nörolojik nedenlerle Genetik nedenlerle 7. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocuklara erken tanı konulmasının gerekçelerinden biri olamaz? a) Çocuklar büyüdükçe tanı koymanın zorlaşması b) Erken tanı ile yaşıtlarına yetişebilmeleri c) Erken tanı ile gerçek potansiyellerini ortaya çıkabilmeleri d) Küçük yaşta olanların müdahaleden daha çok yaralanmaları e) Çocuğun toplumsallaşmasını, temel kavramları, paylaşmayı ve işbirliği yapmayı öğrenmesini kolaylaştırması 8. “Sigara ya da içki kullanma, annenin sahip olduğu diyabet gibi hastalıklar özel öğrenme güçlüğünde etkili olabilir.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden hangisi ile ilgilidir? a) Genetik b) Nörolojik c) Gelişimsel d) Çevresel e) Algısal 9. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasını önlemek için yapılabileceklerde biri değildir? a) Öğrenme güçlüklerinin genetik nedenlerinin belirlenmesi b) Öğrenme güçlüğü olan bireylere gereksinimleri doğrultusunda özel eğitim verilmesi c) Öğrenme güçlüğü olan bireylerin popülasyonunun belirlenmesi Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 13 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II d) Öğrenme güçlüklerinin nörolojik nedenlerinin belirlenmesi e) Öğrenme güçlüklerinin çevresel nedenlerinin belirlenmesi 10. “Kısa süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya çıkar.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden hangisi ile ilgilidir? a) Çevresel b) Genetik c) Algısal d) Nörolojik e) Gelişimsel Cevap Anahtarı 1.B, 2.D, 3.A, 4.E, 5.C, 6.E, 7.A, 8.D, 9.C, 10.D Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 14 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Alexander, A.W., Slinger, A.M. (2004). Current status of treatment for dyslexia: Critical review. Journal of Child Neurology 19, 10. 744–758. Algısal nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.5. http://www.vsakademi.com/Egitimler/C/10/61/Gestalt_ve_Görsel_Algı (Erişim tarihi: 25.08.2013) Altuntaş, F. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Disleksiye İlişkin Bilgileri Ve Dislektik Öğrencilere Yönelik Çalışmaları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Arı, M.(1992).Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı. Ankara:Kök Yayıncılık. Bingöl, A. (2003).Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel Disleksi Oranı. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası,s.67-82 ,Cilt:56 Sayı.2. Carlson, C. D., Francis. D.J., (2002). “Increasing the reading achievement of at-risk children through direct instruction: Evaluation of the Rodeo Institute for Teacher Excellence (RITE)” (Çevrimiçi). Journal of Education for Students Placed At Risk 7 (2): 141–66. Çevresel nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.2. http://www.haberfile.com/kategori-9-Dunyadan-Spor-Haberleri.html (Erişim tarihi: 25.08.2013) Demir, B., (2005).Okulöncesi Ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı Eisenmajer, N., Ross, N., Pratt, C.(2005).“Specificity and characteristics of learning disabilities.” Journal of Child & Psychology and Psychiatry, 46(10), 11081115. Ercan, Z.G. (2001). Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren Çocukların 8-11 Yasları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına Karsı Tutumlarının İncelenmesi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Erken tanıyı tasvir eden bir resim Resim 1.6. (Erişim tarihi: 25.08.2013)http://okul.selyam.net/docs/index-46602.html Ersoy, Ö. Avcı, N. (2001). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Eğitimleri Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. Ankara: Yapa Yayınları. Geary, D., Hoard, M.(2001) “Numerical and arithmetical deficits in learning disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia”, Journal of Aphasiology, 15, 635–647. Gelişimsel nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.4. http://www.pdr.gen.tr/pdryazilari/gelisimsel-rehberlik/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 15 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Genetik nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.1. http://genetikveepigenetik.blogspot.com/2013_01_01_archive.html (Erişim tarihi: 25.08.2013) Hammill, D (1990). On Deffining Learning Disabilities: An Emerging Consensus. Learning Disabilities, 23(2), 74–83. İşeri, E. Sarı, B., A., (2008). Çocuklukta Bilişsel Gelişim ve Bozuklukları: Zeka Geriliği ve Öğrenme Bozuklukları. Karakaş. S. (Ed.) Kognitif Nörobilimler. (sf. 489506). İstanbul: Nobel Kitabevleri. Karatepe, H.(1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3. Baskı. Kayaoğlu, H., (2000). Özel Öğrenme Güçlüğü. Ders notları. Ankara. Kırcaali İftar, G.(1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118. Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri. Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul. Korkmazlar Oral, Ü. (2003). Özel Öğrenme Bozukluğu. Farklı Gelişen Çocuklar İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoglu, Remzi Kitabevi, İstanbul. Korkmazlar, Ü., Sürücü, Ö. (2007). Öğrenme Bozuklukları. Soykan, A. A.ve Işık, T.Y. (Ed), Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları (sf. 307-326). İstanbul: Golden Print Kulaksızoğlu, A. (2003). Çocuk Psikolojisi ve Gelişimi. Farklı Gelişen Çocuklar İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoğlu, Remzi Kitabevi, İstanbul Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler, Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Miao, Y., Darch, C. Ve Rabren K., (2002). “Use of precorrection strategies to enhancemmreading performance of students with learning and behavior problems.”(Çevrimiçi) Journal of Instructional Psychology 29 (3): 162–74. Nörolojik nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.3. http://www.sjh.com.tr/tr/tibbi-birimler/21/beyin-ve-sinir-hastaliklari/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Öktem, Ö. (1997).Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları. İstanbul : Nobel Kitapevi. Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara. Özen, K., (2011). Özel Öğrenme Güçlüğü Tanısı Almış 7-9 Yaş Çocukların Geliştirdikleri Zihin Kuramı Yetenekleri İle Sosyal Gelişimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Ve Sağlıklı Gelişim Gösteren Grup İle Karşılaştırılması, Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 16 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II İstanbul: Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı Özgür, İ. (2011). Engelli Çocuklar ve Eğitimi Özel Eğitim, Adana: Karahan Kitapevi Özmen, R. G., (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler. Diken, İ.H., (ed.),Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim .(sf. 333-368). Ankara: Pegem Akademi. Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara:Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özsoy, Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel Yayınevi. Özyürek, M. (2003). Öğrenme Güçlükleri, (ed. Ayşegül Ataman) Ankara: Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Pekel, D. (2010). ‘Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel Özelliklerinin Karşılaştırılması’ İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı. Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading Disorders. New York, Mc Graw Hill. Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19. Shalev, R.S., (2004). Developmental Dyscalculia. Journal of Child Neurology.19: 765–771. Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14 Solso, R. L., Maclin, M. K.,Maclin, O. H., (2007). Bilişsel Psikoloji. Çev: Dinn, A.A.İstanbul: KİTABEVİ-312. Şenel, H. (1995). ‘ Özel Öğrenme Güçlüğü Terimi Yerine Alternatif Arayışlar’. Özel Eğitim Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, sh 40-44. Şenel, G,H. (1998). Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Okuma Düzeylerinin ve Dislektik Özelliklerinin Karsılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tayyar, C., (1996) “Öğrenme güçlüğü olan çocukların görsel işitsel sayı dizisi testi ile incelenmesi.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Uçgun, D., (2003). Türkçe Öğretimi Açısından Özel Öğrenme Güçlüğü. TÜBAR XIII/2003-Bahar Uz Baş, A (2003). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Okuyan Öğrencilerin Sosyal Becerileri ve Okul Uyumu ile Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. İzmir: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 17 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II Vassaf, H., (2003) Öğrenme yetersizliği (2.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Vellutino, F. R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. ve Scanlon, D.M. ( 2004). Specific Reading Disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1) 2–40. Yiğiter, S. (2005). “Sınıf öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğüne ilişkin bilgi düzeyleri ile özel öğrenme güçlüğü olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 18 HEDEFLER İÇİNDEKİLER ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ • Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Eğitim Yaklaşımları ve Öğrenme Yöntemleri • Okul Öncesi Dönemde Öğrenme Güçlüğü Gösteren Öğrencilere Sunulacak Destekler • Okul Döneminde Öğrenme Güçlüğü Gösteren Öğrencilere Sunulacak Destekler ÖZEL EĞİTİM II Arş. Gör. Yavuz Erhan KANPOLAT • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri ifade edebilecek, • Okul öncesi dönemde ve okul döneminde öğrenme güçlüğü gösteren öğrencilere sunulacak destekleri söyleyebileceksiniz. ÜNİTE 3 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri GİRİŞ ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ GÖSTEREN ÇOCUKLARA YÖNELİK EĞİTİM YAKLAŞIMLARI VE ÖĞRENME YÖNTEMLERİ Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri; bilişsel süreçlerin öğretimi, çok duyuya dayalı öğretim, bilişsel davranış değiştirme, davranış değiştirme, yapılandırma ve uyarıların azaltılması, doğrudan öğretim, bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitim, sosyal becerilerin eğitimi şeklinde sıralanmaktadır. Bireysel Etkinlik Öğrenme güçlüğü gösteren çocuk genelde kaynaştırma eğitimine dâhil edilmektedir. Önceki ünitede, öğrenme güçlüğünün nedenleri, öğrenme güçlüğünü önleme yolları ve öğrenme güçlüğü olan çocukları erken tanılanmanın faydaları ele alınmıştı. Bu ünitede ise öğrenme güçlüğü olan çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri, okul öncesi dönemde öğrenme güçlüğü gösteren öğrencilere sunulacak destekler ve okul döneminde öğrenme güçlüğü gösteren öğrencilere sunulacak destekler konuları ele alınmaktadır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitimindeki esas mesele, çocukların sınırlı yeteneklerini en iyi koşullarda maksimum düzeyde kullanabilmelerini sağlamaktır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuk genelde kaynaştırma eğitimine dâhil edilmektedir. Burada, var olan yetenek ve becerilerin davranışa dönüştürülmesi temel amaçtır. Bu noktada kaynaştırma eğitiminin temel amacı, öğrenme güçlüğü olan bireyleri sosyal uyumlarını ve temel meslek becerilerini artırarak bağımsız yaşam deneyimleri kazandırmak ve topluma uyumlarını sağlamaktır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar birbirlerinden farklı özellikler göstermeleri sebebiyle, bu çocukların eğitim, öğretim yaklaşımlarının da birbirinden farklı özellikler gösterdiği belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, sınıftaki arkadaşlarına göre hem nicel hem de nitel olarak programdaki bütün konularda daha yavaş bir ilerleme sağladıkları için, öğretmen çocuğun güçlü ve zayıf olduğu yönlerini belirlemeli, bu doğrultuda uygun bir eğitim programı düzenlemelidir. • Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde ne tür strateji ve yöntemlerin kullanılabileceğini düşününüz. Bilişsel Süreçlerin Öğretimi Bu yaklaşım, yetersizliklerin öğrenilmesinde yer alan bilişsel süreçlerin belirlenebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu görüşe göre uzmanın, çocuğun gelişimini yetersiz kılan bilişsel süreci belirlemesi ve düzeltmesi gerekmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Aksi hâlde kavram ve becerilerin öğretilmesi için ne tür düzenleme yapılırsa yapılsın öğrenme sürecindeki yetersizlik, çocuğun öğrenmesine ket vuracaktır. Bilişsel süreçlerdeki yetersizlikler belirlendikten sonra çocukların bu süreçlerdeki yetersizliklerini desteklemek amacıyla çalışmalar yapılır. Süreç öğretimi; bellekte tutma, ayırt etme, düşünme, dil, dikkat gibi süreçlerdeki yetersizliklerin geliştirilmesi ve düzenlenmesi için süreçlerin özel olarak öğretilmesi olarak açıklanabilir. Resim 1. Bilişsel süreçlerin öğretimini tasvir eden bir resim Çok Duyuya Dayalı Öğretim Örnek Çok duyuya dayalı eğitimde, zayıf algı iyileştirilmeye çalışılır, güçlü algı ise öğrenmede yoğun bir biçimde kullanılmak üzere desteklenir. Öğrenme güçlüğü olan bireyler için birden çok duyuya hitap eden, farklı uyaranları içeren eğitim ortamları önerilmektedir. Çok duyulu öğretim yaklaşımında çocuktaki öğrenme problemlerinin düzeltilmesi için gerekli olan bilişsel süreçlerin geliştirilmesi sırasında diğer duyu sistemlerinin de katkı sağlaması gerektiği belirtilmektedir. Buradaki öngörü, birden fazla duyu sistemi ile yaşantı sağlanması hâlinde, çocuğun öğrenme olasılığının artmasıdır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuğa bu eğitim yönteminde bireyi esas alan görme, işitme, dokunma ve hareket etme yoluyla ilgi çekici öğrenme sağlanmaya çalışılır. Bu yaklaşım, ödevlerin yüksek sayıda tekrarı, yüksek sesle okuma, harfleri kopyalama, parmak boyaları ve kum tepsilerin kullanımı üzerinde durmaktadır. Çok duyuya dayalı yaklaşım, çeşitli öğrenme şekillerini ya da mümkün olan duyuları kullanmak olarak ifade edilmektedir. •Örneğin bir çocuk dinleyerek daha iyi öğreniyor olabilir (İşitsel algısı iyi, görsel algısı zayıf ise, işitsel öğrenme yöntemlerine ağırlık verilebilir.). Öğrenme sırasında, işitsel algısını yoğun şekilde kullanması desteklenir, bunun yanında zayıf olan görsel algısını geliştirici, iyileştirici teknikler de kullanılır. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 3 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Çok duyulu öğretim yaklaşımının temelini, Fernald’ın görmeye, işitmeye, dokunmaya ve kinestetiğe dayalı öğretimi oluşturur. Bu yöntemin ilk aşamasında, çocuk öğretmenine bir hikâye anlatır. Öğrenmek istediği kelimeyi ya da cümleyi söyler. Öğretmen çocuğun anlattığı hikâyeyi yazar ve daha sonra bunu çocuğa okumayı öğretmek için kullanır. Eğer çocuk bir tek kelime söylediyse bu kelime el yazısı ile yazılır. Kelimeler öğrenilirken çocuk bu kelimeleri görür, öğretmen kelimeyi söylerken çocuk işitir ve kendisi de söyler. Çocuk ayrıca kelimenin üzerinden dokunarak geçer ve havada kelimeyi yazar. Böylece çocuk kelimeyi öğrenirken dokunarak, görerek, işiterek ve kinestetik olarak duyumlar. Resim 2. Çok duyuya dayalı öğretimini tasvir eden bir resim Bilişsel Davranış Değiştirme Bilişsel davranış değiştirmede öğrencinin gözlenemeyen düşünce süreci değiştirilmeye çalışılmaktadır. Bu yaklaşım özellikle öğrenme stratejilerinin öğretiminde yarar sağlamaktadır. Buna göre öğrencinin aşamalı olarak hedef beceri üstünde düşünmesi, kendini sorgulaması, akademik stratejilerini geliştirmesi, bağımsız düşünmesi ve genelleme yapabilmesi amaçlanmaktadır. Sürecin gerçekleştirilmesinde öğrencinin kendi kendini sesli olarak yönlendirmesi, daha sonra kısık sesle yönlendirmesi ve sonunda beceriyi içsel dil kullanarak gerçekleştirmesi beklenmektedir. Bu tür teknikler öğretmenlerin deneyimleri ile bağıntılı olarak çeşitlendirilebilir. Davranış değiştirme yaklaşımında sırasını terk etme gibi gözlenebilen davranışlar değiştirilirken bilişsel davranış değiştirmede ise öğrencinin gözlenemeyen düşünce süreci farklılaştırılmaya çalışılmaktadır. Öğrencinin ne yapması gerektiği kendisine düşündürülür. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 4 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Resim 3. Bilişsel davranış değiştirmeyi tasvir eden bir resim. Davranış Değiştirme Davranış değiştirme, bazı davranışları artırmak ya da azaltmak için pekiştirme ya da cezalandırma süreçlerinin kullanılmasını içerir. Örnek Bu yaklaşım, bazı davranışları artırmak ya da azaltmak için pekiştirme ya da cezalandırma süreçlerinin kullanılmasını içerir. Hoşa gitmeyen bir davranışla karşılaşıldığında, o davranışı azaltmak için davranış değiştirme tekniği kullanılabilir. •Hoşa gitmeyen bir davranışla karşılaşıldığında, o davranışı azaltmak için davranış değiştirme tekniği kullanılabilir. Örneğin; bulunulan yere, zamana, ortama uygun olmayan bir şekilde sözler söyleyen kişinin söylediklerini duymazdan gelme gibi. Aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol amacıyla kullanılan davranış değiştirme, günlük yaşamda kullanılan davranış değiştirmeden amaçlı, sistemli ve düzenli bir şekilde uygulanması bakımından ayrılmaktadır. Davranış değiştirmenin sistemli bir şekilde kullanılması sonucunda aşırı hareketlilik ve dikkat problemleri başarılı bir şekilde kontrol edilebilmektedir. Resim 4. Davranış değiştirmede olumsuz yetişkin tutumunu tasvir eden bir resim Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 5 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Yapılandırma ve Uyaranların Azaltılması Öğrenme güçlüklerine eşlik eden bazı bozukluklar olabilmektedir. Öğrenme güçlüğüne sahip ve aynı zamanda dikkat eksikliği ve hiperaktiviteye sahip bireyler için uygulanan bu öğretim yönteminde öğretmen, çocukla her gün yapılacak etkinliklerin her bir dakikasını planlamaktadır. Böylece boşa harcanan zamanın çok az olacağı şekilde öğretim süresi düzenlenir. Uyaranların azaltılması ise aşırı hareketli ve dikkati dağınık olan öğrencinin öğrenmesine ket vurabilecek uyaranların çevreden arındırılmasıdır. Gürültü ve sınıfta asılmış olan, öğrencinin dikkatini dağıtıcı nesneler sınıf ortamından uzaklaştırılır. Resim 5. Dikkat dağıtıcı uyaranların azaltıldığı bir sınıf resmi Doğrudan Öğretim Doğrudan öğretim, çok fazla yapılandırılmış, eğitim stratejileri planlanmış ve derslerdeki eğitim aşamaları oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Bu model çok fazla yapılandırılmış, eğitim stratejileri planlanmış ve derslerdeki eğitim aşamaları oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Derslerde bir önceki dersin tekrarı ön koşuldur. Ayrıca dramatizasyon, düzeltme, örnekleme, geriye dönüt verme yoluyla beceri uygulamaları ve soru cevap tekniği gibi tekniklerin de bu yöntemle birlikte kullanıldığı belirtilmektedir. Doğrudan öğretim modeli, okul öncesi dönemden başlayarak temel dil becerileri (örneğin, okuma, yazma), kavram öğretimi ve matematik alanlarında kullanılmaktadır. Resim 6. Doğrudan öğretim yöntemini tasvir eden bir resim Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 6 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Bilmeye ve Kavramaya İlişkin Eğitim Bu yaklaşımda, öğretmen tanısı konan öğrenme güçlüğü üzerine odaklaşan çok fazla yapılandırılmış dersi kullanır. Öğrenme ya da eğitim aktivitelerinde katılma, cevap verme, tekrarlama, hatırlama ve bilgiyi transfer etme üzerinde durulmaktadır. Ders, düşünme işleminin kontrolü ve gözlem için çok fazla yapılandırılmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocuk, kendi kendini düzelterek geliştirme, cevaplarını gözleme ve öğrenme stratejilerinin sayısını sınırlamaya yönlendirilir. Öğretmen, güdüleme, takviye ve planlı destek sağlar. Doğrudan öğretim işlemleri kullanılır. Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitim yaklaşımında, bir bütünü meydana getiren her bir parçanın ögelerini ayırarak becerileri küçültme, iş analizinde art arda gelen basamakları kullanma, mantık oyunlarıyla hafızayı kuvvetlendirme, kendini yönlendirmek ve hatırlamayı kolaylaştırmak için birkaç kelimenin baş harflerinin bir araya getirilmesi ile oluşan kelimeleri kullanma istenilmektedir. Resim 7. Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitimi tasvir eden bir resim Sosyal Becerilerin Eğitimi Çocuğa akranlarıyla ve yetişkinlerle çeşitli ortamlarda ve durumlarda anlaşabilme gibi özel beceri alanlarında yardımcı olunur. Bu eğitim; anlaşmazlıkları çözme, saldırganlığı kontrol etme, konuşmaya ait becerileri kullanma, duyguları ifade etme, nasıl arkadaş edinileceği ve arkadaşlığın sürdürüleceğini öğrenmede, çocuğun gereksinim duyduğu beceriler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 7 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Resim 8. Sosyal becerilerin eğitimini tasvir eden bir resim İş analizi, bir işi yapılış sıralamasına göre küçük parçalara ayırmayı ve bu parçaların öğretimine sırayla başlanarak küçük adımlarla işin tümünü öğretmeyi amaçlar. Öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelmek için özenle hazırlanan öğretim programlarının ve etkili öğretim yaklaşımlarının kullanılması oldukça önemlidir. Öğretimin niteliğinin artmasına, öğretmenin özelliklerine, ödüllendirici ve pekiştirici tutumlara ve öğrencilerin başarılı olmalarına imkân tanıyacak öğretim yaklaşımlarına bağlı olarak öğrenme güçlükleri düzeltilebilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitiminde kullanılan tekniklerden bazıları şu şekilde açıklanabilir: İş Analizi: İş analizi, öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışanlar için çok yararlı bir tekniktir. Bu teknik, bir işi yapılış sıralamasına göre küçük parçalara ayırmayı ve bu parçaların öğretimine sırayla başlanarak küçük adımlarla işin tümünü öğretmeyi amaçlar. Model alma: Çocuklara çoğu davranış taklit yolu ile öğretilebilir. Öğretmen ya da diğer çocuklar öğrenme güçlüğü gösteren çocuk için model olabilir. Modeli taklit etme, film, hikâye ve kuklalar ile teşvik edilebilir. Genelleme: Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, öğrendikleri davranışı bir nesne ya da durumla karşılaştıkları zaman kullanmakta sıklıkla sorun yaşarlar. Bu nedenle eğitimcinin çocuklara öğrenilen davranışların genellenmesine yönelik yaşantıları sunması gerekmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışan öğretmen, çocukla her gün yapılacak olan etkinlikleri ayrıntılı bir şekilde planlamalı ve çocukların özelliklerine uygun olarak bireysel eğitim planı hazırlamalıdır. Bireysel eğitim planı; çocuğun gelişim düzeyine göre ulaşılması gereken hedeflerle, kazanılması beklenen davranışları, hedeflere ne derecede ulaşıldığını gösteren değerlendirmeyi ve etkinlikleri içeren, bireye has bir plandır. Program hazırlanırken çocuğun dikkat süresi göz önüne alınmalıdır. Çocuğun dikkat süresi kısa ise yapılacak etkinlikler de kısa süreli olmalıdır. Özellikle öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitim programlarında uzun süreli etkinliklerden kaçınılmalı ve çok fazla uyarıcı bir arada verilmemelidir. Çocukların dikkat süreleri uzadıkça, etkinliklerin süreleri de uzatılmalıdır. Çocuğun bir konuyu anlaması ve yapması için zamana ihtiyacı olabileceği akıldan çıkarılmamalıdır. Uygulanacak programda sözel ve görsel ifadeleri geliştirici etkinliklere birlikte yer verilmelidir. OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ GÖSTEREN ÖĞRENCİLERE SUNULACAK DESTEKLER Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitim programları yaşa ve öğrenme güçlüğünün derecesine göre farklılık göstermektedir. Okul öncesi programları, gelecekteki öğrenmeyi etkilemesi ve öğrenmeye temel oluşturması bakımından gelişimsel yetersizliklere odaklanmaktadır. İlkokul programları ise öncelikle akademik yetersizliklerin giderilmesine yöneliktir. Orta öğretim düzeyindeki programlar ise örgencinin yetişkinliğe adapte edebileceği konu alanları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 8 Tartışma Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Çocukların okul için ön becerileri geliştirmelerinde okul öncesi dönemin önemi oldukça fazladır. • Öğrenme güçlüğünü olan bireyin eğitim öğretim yaşantısı süresince karşılaşabileceği problemleri düşününüz. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Çocukların okul için ön becerileri geliştirmelerinde okul öncesi dönemin önemi oldukça fazladır. Okul öncesi dönemde dil becerilerinin desteklenmesi ve okuma yazmaya hazırlık alanlarında okuma için ön koşulların kazandırılması, okul döneminde dil ve okuma yazma alanlarında ortaya çıkabilecek problemlerin önlenmesine yardımcı olur. Dil Becerileri Öğrenme güçlüğü olan çocuklar dilin biçim, içerik, kullanım olmak üzere üç bileşeninde sorun yaşayabilirler. Okul öncesi döneminde görülen dil problemleri için erken yaşta müdahale edilmezse, okul döneminde okuma, yazma ve okuduğunu anlama gibi becerilerin kazanılmasında önemli güçlükler yaşanabileceği belirtilmektedir. Bu durumun önüne geçmek için öğretmenler gezi, gözlem, deney gibi çeşitli etkinlikler ve oyunlarla çocuklara etkileşim fırsatı sağlayan ortamlar hazırlamalılar. Çocukları dili kullanmaları için cesaretlendirilmeleri gerekir. Ayrıca öğretmenler çocuğa konuşmayı başlatması için ortam hazırlamalı ve çocuğun anlattıklarını dikkatli bir şekilde dinlemelidir. Okumaya Hazırlık Becerileri Çocukların, konuşma seslerinin farkına varmasını sağlayacak en önemli aktiviteler, tekerleme çalışmalarını yapma ve içinde ses benzeşmesi olan öyküler okumadır. Okumaya hazırlık alanları görsel algı, yönsel motor koordinasyon, el göz koordinasyonu, küçük motor beceriler ve dil becerileridir. Bu alanlarda kazandırılacak beceriler seçmeli ve kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Okuma ve yazmaya hazırlıkta öğrencilere görsel algı alanında kazandırılması gereken beceriler görsel ayırt etme, görsel eşleme, görsel sınıflandırma ve yönsel motor koordinasyon yani örüntü oluşturmadır. Ayrıca işitsel farkındalık çalışmalarına yer verilerek çocuklar işitsel olarak da okumaya hazır hale getirilmelidir. Okumaya hazırlıkta sesletimsel farkındalık çalışmalarının da yapılması gerekmektedir. Çocukların, konuşma seslerinin farkına varmasını sağlayacak en önemli aktiviteler, tekerleme öğretimi ve içinde ses benzeşmesi olan öyküler okumadır. Tekerleme öğretilirken ses benzeşmelerinin farkına vardırmak yolu ile sesletimsel farkındalık çalışmaları yapılabileceği belirtilmektedir. Yazmaya Hazırlık Becerileri Yazmaya hazırlıkta çocuklara küçük motor becerilerle, el göz koordinasyon alanında kazandırılması gereken beceriler yer almaktadır. Bunlar tutma, koparma, takma, çıkarma, boyama, kesme ve yapıştırma türü becerilerdir. Bu tür beceriler Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 9 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri öğrencinin kaleme hâkim olmasını sağlar ve el göz koordinasyonunu güçlendirir. Yazmaya hazırlıkta ise çizgi çalışmalarına yer verilir. Bireyin okuma ve yazma yetenekleri yaşam boyu gelişme gösterse de okul öncesi dönem en önemli dönemdir. Çocuklara sözlü ve yazılı dil arasındaki ilişkiyi, harfler, sesler ve kelimeler arasındaki ilişkiyi göstermek gerekmektedir. Sınıflarda konuşma, okuma, yazma, oynama ve dinleme etkinliklerinin yapılacağı ortamlar oluşturularak çocukların okuma ve yazmaya yönelik isteklerinin artması sağlanabilir. OKUL DÖNEMİNDE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ GÖSTEREN ÖĞRENCİLERE SUNULACAK DESTEKLER Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ve normal gelişim gösteren öğrencilerin genel eğitim ortamlarında izlenen programın amaçlarını gerçekleştirebilmesi için etkili öğretimsel düzenlemelerin yapılması gerektiği belirtilmektedir. İlk okuma yazma öğretimi, okuduğunu anlama öğretimi, yazılı ifade öğretimi ve matematik öğretiminde uygulanacak etkili öğretimsel düzenlemeler ve yaklaşımlar şunlardır. İlkokuma Yazma Öğretimi Bireylerin gelecekteki başarısı, okuma yazma beceri ve alışkanlıkları ile yakından ilişkilidir. Genel eğitim sınıflarında ilk okuma yazma öğretimi ses temelli cümle yöntemi ile öğretilmektedir. Ses temelli cümle yönteminde öğrencilerin başarılı olabilmesi için öğretilen her sesle ilgili kelime ve cümleler yapılmalı ve öğretilen seslerde ilerledikçe önceden öğrenilen sesler tekrar edilmelidir. Özellikle öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde el yazısı ile yazma sorununun üstesinden gelebilmesi amacı ile yazmaya hazırlıkta, birleşik çizgi çalışmalarına önem verilmesi gerektiği belirtilmektedir. Ses Temelli Cümle Yöntem’inde seslerin sembolleri öğrencilere tanıtılırken el yazısıyla yazılmış modeller kullanılması gerekmektedir. Ancak birinci sınıf Türkçe kitabı da dâhil olmak üzere tüm okul kitapları, öğrencinin günlük hayatında karşısına çıkan gazeteler ve hatta televizyondaki yazılar bile dik temel harflerle yazılmıştır. Bu nedenle sesin sembolünü tanıma aşamasında öğrencilere kitaplar ve gazeteler inceletilmelidir. Öğrencilerin öğrendikleri sesi, bu yazılar içinde bulmaları ve bu sesin nasıl yazılmış olduğunu görmeleri sağlanmalıdır. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 10 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Resim 9. İlk okuma yazma öğretimini tasvir eden bir resim Okuduğunu Anlama Öğretimi Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler okurken anlamada bir aksaklık bir kopukluk olduğunda anladıklarını değerlendirmek için üst bilişsel becerileri kullanamazlar. Anlama dinlerken, konuşurken, okurken ya da yazarken kelimelerden anlam çıkarmayı gerektiren bir süreçtir. Okumanın merkezinde ise anlama yer almaktadır. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler genelde zayıf okuyuculardır. Bu öğrencilerin çözümleme, kelime haznesi, akılcılık, anlama açısından problemleri vardır. Aynı zamanda, öğrenmelerini ve stratejilerini etkili bir şekilde kontrol edemeyen pasif öğrenenlerin özelliklerini gösterir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler okurken anlamada bir aksaklık bir kopukluk olduğunda anladıklarını değerlendirmek için üst bilişsel becerileri kullanamazlar. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere anlama eğitimi okuma öncesi, okuma sırası ve sonrası stratejilerinin öğretimini içermelidir. Bu stratejilerin birkaçı birlikte veya her bir strateji ayrı ayrı kullanılabilir. Resim 10. Okuduğunu anlama öğretimini tasvir eden bir resim Yazma Öğretimi Yazma ve yazılı anlatım güçlükleri, el yazısı yazma becerileri, harfleme ve noktalama işaretleri, dil bilgisi kullanımı ile yazılı anlatım becerilerinde görülmektedir. Yazılı anlatım becerilerindeki güçlükler, özellikle metin yapısını örgütleme, bağlaşıklık ve bağdaşıklık özelliklerine dikkat etme, zengin sözcük dağarcığı kullanımında gözlenmektedir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 11 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Yazılı ifade akademik başarı için temel becerilerden biridir. Yazılı ifade akademik başarı için temel becerilerden biridir. Bir metin yazma; planlama yapmayı, planların yazılı olarak ifade edilmesini, gözden geçirilmesini, düzeltilmesini, bu süreç sırasında gösterilen performansın izlenmesini içeren çeşitli düzeyde bilişsel ve üst bilişsel kabiliyetlerin birlikte işe koşulduğu karmaşık bir bilişsel aktivedir. Yazılı ifade sürecinde bazı alt işlemler yer almaktadır. Bu işlemler; planlama yapma, taslak oluşturma ve düzeltmedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler, yazılı ödevleri genellikle çok kısa yazmaktadır. Uzun yazma alışkanlığı kazandırmak amacıyla, öğretmen öğrencinin belli bir süre içinde aklına gelen sözcükleri yazmasını isteyebilir. Önceleri yazılan tüm sözcükler, giderek doğru olarak yazılan sözcüklerin toplamı dikkate alınarak değerlendirilebilir. Yazılı ürünlerin niteliğini arttırmak için yazmaya başlamadan önce kullanmaları için öğrencilere yönerge verin. Örneğin yönergede, başlıkların uygun yerde kullanılması, giriş-gelişme-sonuca dikkat edilmesi gibi içerik ögelerinin yanı sıra; karalama olmaması, silinen yerlerin temiz olması, sözcük ya da sayfa sınırı gibi biçimsel özellikler de hatırlatılabilir. Graham ve Harris, öğretmenin öğrencilerin yazılı ifadesini geliştirmek için yapması gerekenleri aşağıdaki gibi sıralamıştır: • Yazılı ifade öğretimine zaman ayırın. • Yazılı ifade öğretimini çeşitli metin tipleri için yapın. • Öğrencilerin yazacakları konuyu kendilerine seçtirin veya seçilen konuyla ilgili beyin fırtınası yaparak çeşitli kaynakları araştırarak konu hakkında bilgi edinmelerini sağlayın. • Yazma gelişimine yardımcı olmak amacı ile iş birliğini destekleyici ortamlar hazırlayın. • Yazma çalışmalarına dil dersi dışında da yer verin. • Yazma süreç becerilerine model olun. • Metin yapısı bilgisi verin. • Öğrencilere fikirlerini doğru ve akıcı olarak yazıya dökmelerini sağlamak için dil bilgisi ve imla kurallarını öğretin. • İyi yazı örneklerini öğrencilere okuyun. • Öğrencilerin yazılarını geliştirmeleri için amaçlar koymalarına yardımcı olun. • Yazılı ifade için gerekli olmayan (bir metni bakarak yazma gibi) yazma egzersizlerine zaman harcamayın. Matematik Öğretimi Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim yönteminin, sözlü problem çözme öğretiminde ise strateji öğretiminin etkili olduğu belirtilmektedir. Öğrencinin başarıya ulaşmasını hızlandırmak ve deneyimleri ilerletmek amacıyla şu ana kadar hayal kırıklığına ve engellenmeye neden olan fazla beklentilerin yerine, çocuğun gerçek matematiksel becerilerinden hareket edilmelidir. Öğrenciyi güncel okul konularına yaklaştırmak için öğrencinin sayı kavramının oluşturulması ve bu Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 12 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim etkilidir. kavramın çocuk tarafından içselleştirilmesi ve aritmetik yapılarının anlaşılması gerekir. Sesli düşünme metodu çocuğun doğru oluşmamış eksik hesap yapma stratejilerini kendisinin tanımasını ve bunları düzeltmesini ve böylelikle matematikle yeni bir bağ kurmasına imkân sağlar. Ayrıca öğretim uygulamalarına öğrencinin yakın çevresinin (ebeveyn, kardeş, cb.) aktif olarak katılması sağlanmalıdır. Okulda ise öğretmenler matematik problemlerinde zorlanan çocukların matematik seviyesini tespit etmelidirler. Eski bilgileri tekrarlamak ve çok küçük basamaklar halinde yavaş yavaş ilerlemek gerekmektedir. Çalışma esnasında birden çok duyuya hitap etmek (işitsel, görsel, dokunarak) son derece faydalı olacaktır. Resim 11. Matematik öğretimini tasvir eden bir resim. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 13 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Özet •Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitimindeki esas mesele, çocukların sınırlı yeteneklerini en iyi koşullarda maksimum düzeyde kullanabilmelerini sağlamaktır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuk genelde kaynaştırma eğitimine dâhil edilmektedir. •Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, sınıftaki arkadaşlarına göre hem nicel hem de nitel olarak programdaki bütün konularda daha yavaş bir ilerleme sağladıkları için öğretmen çocuğun güçlü ve zayıf olduğu yönleri belirlemeli, bu doğrultuda uygun bir eğitim programı düzenlemelidir. •Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri; bilişsel süreçlerin öğretimi, çok duyuya dayalı öğretim, bilişsel davranış değiştirme, davranış değiştirme, yapılandırma ve uyarıların azaltılması, doğrudan öğretim, bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitim, sosyal becerilerin eğitimi şeklinde sıralanmaktadır. •Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışan öğretmen, çocukla her gün yapılacak olan etkinlikleri ayrıntılı bir şekilde planlamalı ve çocukların özelliklerine uygun olarak bireysel eğitim planı hazırlamalıdır. Bireysel eğitim planı; çocuğun gelişim düzeyine göre ulaşılması gereken hedeflerle, kazanılması beklenen davranışları, hedeflere ne derecede ulaşıldığını gösteren değerlendirmeyi ve etkinlikleri içeren, bireye has bir plandır. •Çocukların okul için ön becerileri geliştirmelerinde okul öncesi dönemin önemi oldukça fazladır. Okul öncesi dönemde dil becerilerinin desteklenmesi ve okuma yazmaya hazırlık alanlarında okuma için ön koşulların kazandırılması, okul döneminde dil ve okuma yazma alanlarında ortaya çıkabilecek problemlerin önlenmesine yardımcı olur. •Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ve normal gelişim gösteren öğrencilerin genel eğitim ortamlarında izlenen programın amaçlarını gerçekleştirebilmesi için etkili öğretimsel düzenlemelerin yapılması gerektiği belirtilmektedir. •Bireylerin gelecekteki başarısı, okuma yazma beceri ve alışkanlıkları ile yakından ilişkilidir. •Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere anlama eğitimi, okuma öncesi, okuma sırası ve sonrası stratejilerin öğretimini içermelidir. Bu stratejilerin birkaçı birlikte veya her bir strateji bağımsız olarak kullanılabilir. •Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim etkilidir. •Yazılı ifade akademik başarı için temel becerilerden biridir. Metin yazma, çeşitli düzeyde bilişsel ve üst bilişsel becerilerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir bilişsel aktivedir. •Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim etkilidir. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 14 Ödev Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri • Öğrenme stillerini araştırıp ulaştığınız bilgileri raporlaştırarak 200 kelimeyi geçemeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 15 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemlerinden biri değildir? a) Programın zenginleştirilmesi b) Bilişsel süreçlerin öğretimi c) Davranış değiştirme d) Yapılandırma ve uyarıların azaltılması e) Çok duyuya dayalı öğretim 2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin çoğunluğunun yerleştirildiği eğitim ortamıdır? a) Rehabilitasyon merkezleri b) Yatılı özel eğitim okulu c) Gündüzlü özel eğitim okulu d) Normal sınıf e) Normal okul bünyesinde özel alt sınıf 3. Aşağıdakilerden hangisi doğrudan öğretim yönteminin temel ögelerinden biri değildir? a) Öğretmenler, öğrencilerin belli bir konuda çeşitli görüş ve fikirlerini anlamak için çaba harcarlar. b) Yeni konu ve beceriler tanıtılmalıdır. c) Bir önceki konu gözden geçirilmeli, kontrol edilmeli ve gerektiğinde tekrar öğretim sunulmalıdır. d) Gerektiğinde geri bildirim ve hata düzeltmesi sunulmalıdır. e) Öğrenciler yönlendirilmeli, öğrencilerin alıştırmalar yapması sağlanmalıdır. 4. Sınıfındaki öğrenme sorunuyla başa çıkmaya çalışan bir öğretmen için aşağıda verilen önerilerden hangisi yanlıştır? a) Yazı yazmada sorun yaşayan öğrencilerin arkadaşlarından yaralanmalarına imkân tanımalı. b) Sınavlarda ek zaman gereksinimi olan öğrencilere ek zaman vermeli. c) Yazı yazmada sorun yaşayanların ses kaydı yapmalarına izin vermeli. d) Öğrencileri birbirlerine karşı yarıştıran ortamlar oluşturmalı. e) Öğrenme sorunu olan öğrenci öğretmene yakın oturtulmalı. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 16 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri 5. Aşağıdakilerden hangisi problem çözme sürecinde kullanılan kendini düzenleme stratejilerinin basamaklarından biri değildir? a) b) c) d) e) Önemli kelimeleri aramak ve onları yuvarlak içine almak Problemi anlamak için resimler çizmek Parmak hesabı yapmak Matematik işlemini yazmak Problemi sesli okumak 6. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenin öğrencilerin yazılı ifadesini geliştirmek için yapması gerekenlerden biri değildir? a) b) c) d) e) Yazma çalışmalarına dil dersi dışında da yer verin. Yazma süreç becerilerine model olun. Yazılı ifade öğretimini çeşitli metin tipleri için yapın. İyi yazı örneklerini öğrencilere okuyun. Yazma çalışmalarına not verirken sadece çabayı dikkate alın. 7. “Çok fazla yapılandırılmış, eğitim stratejileri planlanmış ve derslerdeki eğitim aşamaları oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Öğretim, öğretmen tarafından yönlendirilir.”ifadesi aşağıdaki terimlerin hangisi ile ilişkilidir? a) b) c) d) e) Buluş yoluyla öğrenme Bilişsel süreç öğretimi Doğrudan öğretim Yapılandırmacı yaklaşım Bilişsel davranış değiştirme 8. “Seslerin sembolleri öğrencilere tanıtılırken el yazısıyla yazılmış modeller kullanılması gerekmektedir.” ifadesi hangi beceri alanına ilişkin bilgi vermektedir? a) b) c) d) e) Sosyal bilgiler Okuma yazma Geometri Matematik Hayat bilgisi 9. Sınıfındaki öğrenme sorunuyla başa çıkmaya çalışan bir öğretmen için aşağıdaki önerilerden hangisi verilemez? a) Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin derste yaptıkları sözel katkıları cesaretlenirin ve ödüllendirin. b) Konuşurken göz kontağı kurmaya özen gösterin. c) Öğrenme güçlüğü olan öğrenciye yönelik konuşmaya başlamadan önce adıyla kendisine hitap ederek dikkatini çekin. d) Not tutmada sorunu olan öğrencilerin akranlarından yararlanmalarına izin verin. e) Öğrenme güçlüğü olan çocukları olabildiğince kendinize uzak oturtun. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 17 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri 10. Aşağıdakilerden hangisi bilişsel davranış değiştirmenin aşamalarından biri değildir? a) b) c) d) e) Plansız olarak harekete geçmesi Kendini sorgulaması Akademik stratejilerini geliştirmesi Bağımsız düşünmesi ve genelleme yapabilmesi Hedef beceri üstünde düşünmesi Cevap Anahtarı 1.A, 2.D, 3.A, 4.D, 5.C, 6.C, 7.E, 8.D, 9.E, 10.A Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 18 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Altuntaş, F. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Disleksiye İlişkin Bilgileri ve Dislektik Öğrencilere Yönelik Çalışmaları, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Aral, N ve Gürsoy, F. (2009). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Ş. Arı, M. (1992). Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı.Ankara: Kök Yayıncılık. Bilişsel süreçlerin öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.1. http://kokezkokez.blogcu.com/ogrenme-kuramlari/9792275 (Erişim tarihi: 25.08.2013) Bilişsel davranış değiştirmeyi tasvir eden bir resim. Resim 1.3. http://www.nurmeric.com/img/resimler/Sayfa/-212T946QV.jpg (Erişim tarihi: 25.08.2013) Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitimi tasvir eden bir resim. Resim 1.7. http://www.zekagelisimuzmani.com/mentalup.html (Erişim tarihi: 25.08.2013) Bingöl, A. (2003). Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel Disleksi Oranı.Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası,s.67-82 ,Cilt:56 Sayı.2. Case, L., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem solving skills of students with learning disabilities: Self-regulated strategy development. Journal of Special Education, 26, 1-19 Çok duyuya dayalı öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.2. http://www.intel.com.tr/content/www/tr/tr/education/k12/projectdesign/unit-plans/organs.html (Erişim tarihi: 25.08.2013) Davranış değiştirmede olumsuz yetişkin tutumunu tasvir eden bir resim. Resim 1.4. http://pozitifivmepd.com/tr/ergen.php (Erişim tarihi: 25.08.2013) Dikkat dağıtıcı uyaranların azaltıldığı bir sınıf resmi. Resim 1.5. http://www.oynaoyun.net/dekorasyon-oyunlari/sinif-duzeni.html (Erişim tarihi: 25.08.2013) Doğrudan öğretim yöntemini tasvir eden bir resim. Resim 1.6. http://deryakayadeu.wordpress.com/teorik-calismalar/egitimteknolojilerinde-temel-kavramlar/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Englert, C. S., & Mariage, T. V. (1991). Shared understandings: Structuring the writing experience through dialogue. Journal of Learning Disabilities, 24, 330-342. Englert, C., Raphael, T., Anderson, L., Anthony, H., Stevens, D., & Fear, K. (1991). Making writing strategies and self-talk visible: Cognitive strategy instruction in writing in regular and special education classrooms. American Educational Research Journal, 28, 337-373. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 19 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (2000). Özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri: Özel eğitim. İstanbul: Ya-Pa Yayınları. Flavell, J.H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children's oral communication skills (pp.35 - 60). New York: Academic Press. Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. In S. J. Samuels & A. E.. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction. Graham, S., & Harris, K.R. (1988). Instructional recommendations for teaching writing to exceptional students. Exceptional Children, 54, 506 512. Graham, S., Harris, K.R., MacArthur, C., Schwartz, S. Graham, S., Harris, K.R., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instruction for students with learning disabilities: Review of a research program. Learning Disability Quarterly, 14, 89—114. Güzel-Özmen, R. (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler (Editör: Diken, İ.H.), Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. İlkokuma yazma öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.9. http://www.sinanuzun.com/forum/forum_posts.aspTID=3729&PID=30698# 30698 (Erişim tarihi: 25.08.2013) İşeri, E. Sarı, B., A., (2008). Çocuklukta Bilişsel Gelişim ve Bozuklukları: Zeka Geriliği ve Öğrenme Bozuklukları. Karakaş. S. (Ed.) Kognitif Nörobilimler. (sf. 489506). İstanbul: Nobel Kitabevleri. Karatepe, H. (1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3. Baskı. Karatepe, H. (2001). Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar, Karatepe Yayınları, 4. Baskı,Ankara. Kayaoğlu, H. (2000). Özel Öğrenme Güçlüğü. Ders notları. Ankara. Kırcaali-İftar, G.(1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118. Kırcaali-İftar, G. (2002). Öğrenme güçlükleri. S. Eripek (Ed.), Özel eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, 57-68. Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri. Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul. Korkmazlar Oral, Ü. (2003). Özel Öğrenme Bozukluğu. Farklı Gelişen Çocuklar İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoglu, Remzi Kitabevi, İstanbul. Korkmazlar, Ü., Sürücü, Ö. (2007). Öğrenme Bozuklukları. Soykan, A. A.ve Işık, T.Y. (Ed), Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları (sf. 307-326). İstanbul: Golden Print Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 20 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Matematik öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.11. http://www.algiozelegitim.com.tr/kategori/makale/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler, Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. NAEYC (Nationak Association for the Education of Young Chıldren). (1998). Learning to Read and Write. Developmentally Apropriate Practices for Young Chıldren. America: All Right Reserved. Okuduğunu anlama öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.10. http://www.slingomom.com/slingomomm/aklimatakilanlar/okudugunuanlamamak-kitap-okuma-aliskanligiyla-ilgili-olabilir-mi/ (Erişim tarihi: 25.08.2013) Öktem, Ö. (1997).Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları. İstanbul : Nobel Kitapevi. Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara. Özmen, R. G., (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler. Diken, İ.H., (ed.),Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim .(sf. 333-368). Ankara: Pegem Akademi. Özsoy,Y. (1981). Özel Eğitime Giriş.Ankara:Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özsoy,Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel Yayınevi. Özyürek, M. (2003). Öğrenme Güçlükleri, (ed. Ayşegül Ataman) Ankara: Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Pekel, D. (2010). ‘Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel Özelliklerinin Karşılaştırılması’ İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı. Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading Disorders. New York, Mc Graw Hill. Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19. Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14 Silver, L. B. (1988) “A review of the federal government’s Interagency Committee on Learning Disabilities Report to the U.S. Congress”, Learning Disabilities Focus,6:73-80. Snowling, M., (2005). Specific Learning Difficulties. The Medicine PublishingCompany Ltd Psychıatry 4: 9 Developmental Dısorders Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 21 Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri Solso, R. L., Maclin, M. K.,Maclin, O. H., (2007). Bilişsel Psikoloji. Çev: Dinn, A.A.İstanbul: KİTABEVİ-312. Sosyal becerilerin eğitimini tasvir eden bir resim. Resim 1.8. http://www.bebekoyunu.tv/icerik/38otizmin_Tedavi_ve_Eğitim_Süreci.asp x (Erişim tarihi: 25.08.2013) Tankersley, Karen. 2003. Threads of Reading: Strategies for Literacy Development. Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development. Taner, M. (2007). Özel Eğitim. İstanbul: Gün Yayıncılık. Temel, F. (1994) Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar İçin Eğitim Programlarının Hazırlanması. I. Eğitim Bilimleri Kongresi. 28–30 Nisan. Adana: Çukurova Üniversitesi, Cilt: 1; 293–299, Topbaş, S. (1997). Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler. Ed. S. Eripek. Özel Eğitim. Anadolu Üniv. AÖF Yay. Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 22 HEDEFLER İÇİNDEKİLER BEDENSEL ENGELLİ ÇOCUKLAR – I • Bedensel Engellilik • Bedensel Engelliliğin Sınıflandırılması ve Çeşitleri ÖZEL EĞİTİM – II Dr. Fatih BOYNİKOĞLU • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Bedensel engellilik kavramını açıklayabilecek, • Bedensel engelin sosyal boyutunu fark edebilecek, • Bedensel engelin sınıflandırılmasında kullanılan alanları kavrayabilecek, • Bedensel engelin önemli türlerini açıklayabileceksiniz. ÜNİTE 4 Bedensel Engelli Çocuklar-I GİRİŞ Genel olarak engelliler adını verdiğimiz grup içinde bedensel engelliler önemli bir kısmı oluşturmaktadırlar. Bedensel engellilerin büyük bir kısmını dışarıdan fark edilebilecek seviyede engele sahip kişiler oluştursa da dışarıdan fark edilemeyen, sürekli hastalığı olan insanlar da bu gruba girmektedirler ve bu grup içinde çoğunluğu oluşturmaktadırlar. Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğünün verilerine göre ülkemiz toplam nüfusunun %12,29’u engellidir ve sadece sürekli (kronik) hastalığı olanların oranı %9,70’tir. Bu oran, bedensel engellilerin engel grupları içinde ne denli büyük bir orana sahip olduklarını göstermektedir. Bedensel engelli çocukların eğitimleriyle meşgul olan eğitimcilerin ve yine bu çocukların ailelerinin, çocukların sahip oldukları engelin özelliklerini bilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle, bu ünitede bedensel engelliliğin sınıflandırılması üzerinde durulacak ve bedensel engellilik; sinir sisteminden kaynaklanan ve bireyi hareket bakımından kısıtlayan engeller, kas ve iskelet sistemi odaklı engeller ve kronik hastalıklar şeklinde üç başlık altında sınıflandırılacaktır. Bu başlıklar altında bilhassa okul öncesi dönemde ön plana çıkan engel türlerinden bazıları hakkında bilgiler verilecektir. BEDENSEL ENGELLİLİK Millî Eğitim Mevzuatı’na göre bedensel engellilik, bakanlığın ifadesiyle ortopedik yetersizlik; “iskelet, kas ve eklemlerdeki hastalık, bozukluk ve yetersizlikten dolayı, bireyin eğitim başarısının (performansının) ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu” ifade etmektedir. Bedensel engellileri genel açıdan ifade etmek için bu tanımlamaya sinir sisteminden kaynaklanan hareket kısıtlamalarına ve kronik hastalıklara sahip olan ve bu yüzden özel eğitime ihtiyaç duyan çocukları da dâhil etmek mümkündür. Birey ne oranda bedensel probleme sahip olursa olsun, sahip olduğu engelliliğin ağırlığı, içinde yaşadığı topluma entegre olabilme derecesiyle orantılıdır. Bedensel engellilik kavramı genel engellilik kavramı içerisinde incelenmesi gereken bir olgudur. Bu anlamda, bireyin bedensel açıdan bir yetersizliğinin olması (bu yetersizlik hareket kısıtlaması, sinir sistemindeki bir tahribatın neticesi olan organik sorunlar, kronik hastalıklar şeklinde düşünülebilir) ve bu yetersizliğin bireyin oynaması gereken sosyal rolü ve edinebileceği mesleki bir pozisyonu önemli ölçüde kısıtlaması bedensel engelliğin oluşumuna zemin hazırlamaktadır. Ancak bireyin sadece bedensel açıdan bir anomaliye sahip olması, bireyin engelli olması için yeterli değildir. Bireyin sahip olduğu herhangi bir bedensel kısıtlama ve buna bağlı olarak bedensel bir işlev sorunundan daha çok o bireyin içinde yaşadığı topluma entegre olabilme oranı bedensel engellilik durumunu belirleyen faktördür. Buradaki entegrasyon kavramından kasıt, bedensel bir anomaliye sahip bir bireyin, genel anlamda oynaması gereken sosyal rolü, üyesi olduğu sosyal gruplar içinde oynayabilmesi ve uygun bir mesleki pozisyonu edinebilmesidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Bireysel Etkinlik Bedensel Engelli Çocuklar-I •Toplum, bedensel engelli bireylerin kendilerini daha az engelli hissedebilmesi için mimari bariyerleri kaldırmanın dışında neleri yapmalıdır? Bireyin sahip olduğu bedensel anomaliye rağmen, toplum içinde yukarıda bahsedildiği anlamda bir yer edinebilmesi için, bireyin sarf edeceği çabanın (kendi durumunu kabulü, iş ve eğitim alanlarında ve yine sosyal açıdan birtakım yaşam stratejileri geliştirmesi vb.) yanında, toplumun bu durumdaki insanlar için sağladığı imkânlar ve onlara karşı gösterdiği kabul oranı belirleyici faktörlerdir. Bedensel engellilik bu anlamda, diğer engel gruplarında da olduğu gibi, sadece bireyin sahip olduğu bir özellik olarak görülemez. Engelin oluşumunda toplumun birinci derecede rolü vardır. Bu rol engel durumunun oluşumunda etken olduğu gibi, engelliliğin yaşanma seviyesinde de belirleyicidir. BEDENSEL ENGELLİLİĞİN SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ Bedensel engelin sınıflandırılmasında başlıca iki yol izlenmektedir. Birincisi yaşanılan bedensel problemin ağırlık derecesine göre yapılan sınıflandırma, ikincisi problemin sebebini kendisine dayanak alan sınıflandırmadır. Bu ünite içerisinde ikinci sınıflandırma sistemi üzerinde durulacaktır. Bedensel engelliliğin sebebe dayalı olarak sınıflandırılması hususunda üç farklı alan mevcuttur. Bunlar; kökeni sinir sistemi olan bedensel engeller, kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engeller ve kronik hastalıklardır. Sinir Sisteminden Kaynaklanan Bedensel Yetersizlikler Sinir sisteminden kaynaklanan bedensel yetersizlikler, merkezî sinir sisteminde farklı nedenlere bağlı olarak oluşan herhangi bir tahribatın neticesinde ortaya çıkan yetersizlik durumlarıdır. Sinir sisteminden kaynaklanan hareket bozukluklarına sahip olan çocuklar, özel eğitimin bedensel engelliler alanında eğitim gören en büyük grubu oluşturur. Erken çocukluk döneminde en sık ortaya çıkan bedensel engel türlerinden serebral palsi, spina bifida, omurilik hasarları, Rett sendromu, travmatik beyin yaralanmaları, çocuk felci, multiple sklerozis bu bölümde gösterilecektir. Serebral paralizi/Serebral palsi Doğum öncesi, doğum esnası veya doğum sonrasındaki 4. yaşa kadar olan sürede (bazı bilim adamlarına göre 2. yaş) beyinde oluşan hasarın neticesinde meydana gelen bir hareket bozukluğudur. Serebral paralizinin (SP) birincil derecede etki ettiği alanlar; hareket koordinasyonu, dengede durabilme ve refleksler olmakla beraber, bu durumdaki Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Bedensel Engelli Çocuklar-I çocuklarda zekâ geriliği, konuşma gelişiminde gerilik, görme sorunları ve epilepsi gibi durumlar da görülebilmektedir. Sinir sisteminde oluşabilecek sağlık sorunları kişinin hareket kabiliyetini kısıtlayacak sorunlara sebep olabilirler. Sinir sistemine dayalı hareket bozukluklarının genel özelliklerinden biri anormal seviyede kas gerginliğidir ve bu çok yüksek veya çok düşük seviyede olabilir. Bunun yanında aniden gerçekleşen yüksek ve alçak derecede değişken olabilir. Bunun dışında isteğe bağlı olarak gerçekleştirilen hareketlerde belirgin bir kısıtlama vardır. Yine bu kısıtlama da kendisini hareket yoğunluğu veya azlığı olarak gösterebilir. Serebral paralizinin çeşitli tipleri mevcuttur: Spastik Tip: Çocuklarda en sık görülen serebral paralizi türü olan spastik tip çeşitli verilere göre serebral paralizi vakalarının %50-60’ını teşkil ederken bazı bilim adamlarının verdiği verilere göre bu tip, bu alandaki vakaların %80’den fazlasını oluşturur. Ağır spastik vakaların en belirgin özelliği süreklilik arz eden yüksek seviyede kas sertliğidir. Spastik vakaların ağır olmayan durumlarında da aktiviteler esnasında, uyarılma, sinirlenme, heyecanlanma ve başarı baskısı durumlarında da kas sertliği ortaya çıkmaktadır. Bunun yanında vücudun belli bir bölgesindeki sertlik başın sahip olduğu pozisyonundaki değişikliğe bağlı olarak yer değiştirebilir. Atetoid Tip: Serebral paralizi vakalarında %20 oranında ortaya çıkar, ancak genelde diğer tiplere paralel olarak meydana gelir. Tek başına kendini gösterme oranı %6 civarındadır. Atetoid tipin belirgin özelliği, davranışların kontrolsüz olarak gerçekleşmesidir. Kafa ve omuzlarda sağlam olmayan bir duruş mevcuttur. Kafa sıklıkla geriye düşer. Mimiklerin ve artikülâsyonun kontrolü olması gereken seviyenin altında görülür. Ataksik Tip: Çok nadiren, yaklaşık %2 oranında tek başına kendini gösterir, ekseriyetle başka problem tiplerine paralel olarak ortaya çıkar. En belirgin özelliği, hareketlerde titremenin görülmesi ve dengenin sağlanmasında problem yaşanmasıdır. Hareketlerin uyumsuz ve yavaş olmasının yanında akıcı bir hareket bütünlüğü de nadiren görülür. Spina bifida Spina bifida kelime anlamı itibariyle ikiye bölünmüş omurga anlamına gelmektedir. Bu yanlış ifade, spina bifidanın oluşumuna dair tıbbın yeterince bilgi sahibi olmadığı bir dönemde ortaya çıkmıştır. Spina bifida, omuriliği saran omurganın gebeliğin 3. ile 4. haftası arasında tam olarak kapanmaması neticesinde ortaya çıkan bir sorundur. Bu sorunun neticesi; kısmi felç veya kısıtlı yürüme yeteneğinden başlayıp tamamen tekerlekli sandalyeye muhtaç olma durumuna kadar gidebilmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Bedensel Engelli Çocuklar-I Spina bifidanın bir diğer yaygın özelliği (yaklaşık %80’inde görülür) hidrosefalidir. Hidrosefali, ekseriyetle spina bifida sorununa paralel olarak ortaya çıkmakla beraber, gittikçe artan oranlarda yalnız başına da ortaya çıkmaktadır. Spina bifidaya sahip bir birey hayatı boyunca bakıma muhtaç olma durumunda kalabilir. Hidrosefali; beyin omurilik sıvısının, kafatası içindeki dolaşımının sorunlu olmasından dolayı burada birikmesidir. Bunun sonucunda, küçük çocuklarda henüz kafa kemiği sertleşmediği için başın büyümesi söz konusudur. Tedavi edilmemesi durumunda beyine zarar verebilmektedir. Çünkü, kafatası içinde biriken su beyine basınç uygulamaktadır. Yaşı ilerlemiş çocuklarda bu durumun neticesi olarak sürekli baş ağrısı, körlük, zihinsel engellilik ortaya çıkabileceği gibi bazı durumlarda bu problem ölüme sebep olabilmektedir. Spina bifidanın görülme sıklığı her doğan 1000 çocukta 1-3 arasındadır. Multiple sklerozis Multiple sklerozis, bilhassa gençlerde görülen, okul öncesi dönemde çok nadiren ortaya çıkan, merkezî sinir sisteminde tahribata yol açan bir hastalıktır. Multiple sklerozis bireyden bireye farklı şekillerde gelişim gösterir, hafif ya da ağır etkileri olabilir. Belirtileri de kalıcı olabildiği gibi, ortaya çıktıktan sonra kaybolma eğilimi de gösterebilir. Beyin ve omurdaki sinirler, ana maddesi yağ olan bir tabakayla kaplanır ve bu tabaka sayesinde izole olurlar. Bu yalıtım tabakası olmazsa sinir sistemi içindeki sinyaller doğru bir şekilde akamazlar. Multiple sklerozis bu yalıtım tabakasını çeşitli yerlerinden tahrip eder. Vücut bu hasarı kısmen tamir eder, ancak oluşan hasarın yaralanma izleri kalır. Bu izler sinir sinyallerinin iletimini engeller. Hastalığın nedeni belirsizdir ve hastalığın akışı da önceden kestirilemez. Hastalık bireyin yürüme işlevi üzerinde etkili olduğu gibi, görme ve konuşma yeteneğini de olumsuz etkiler. Ciğerlere zarar verebildiği için nefes fonksiyonuna da zararlar verir. Multiple sklerozis ilerleyen dönemde verdiği zararların neticesi olarak bireyin ölümüne sebep olabilir. Çocuk felci Çocuk felci, Popper ve Landsteiner tarafından 1908 yılında keşfedilen Polio virüsünün sinir hücreleri üzerinde sebep olduğu tahribatın neticesinde oluşan bir hastalıktır. Hastalık ortaya çıktığı vücutta kol, bacak ve gövdede felce sebep olduğu gibi iskelet yapısında da bozukluklara yol açabilmektedir. Bu bozukluklar; kamburlaşma, bacaklarda kısalık ya da eğrilik vs. şeklinde görülebilmektedir. Omurilik hasarları Omurilik hasarları; omuriliğin trafik kazası, spor kazaları, yüksekten düşme gibi çeşitli kazalar neticesinde zarar görmesiyle oluşan durumlardır. Çocuk ve gençlerde omurilik yaralanmalarına sebep olan en büyük faktör spor kazalarıdır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Bedensel Engelli Çocuklar-I Gelişmiş ülkelerde nadiren görülür. Bu ülkelerde yıllık 1 milyon insan kitlesi içinde ortalama 30 omurilik yaralanması vakası görülmektedir. Omurilik yaralanmaları kazazedenin duyu ve motor yetenekleri üzerinde önemli ölçüde olumsuz etki yapar. Oluşan yaralanmanın omurilik üzerindeki yeri, sonuçta beden üzerinde oluşacak zararın da çapını belirler. Yaralanma omur üzerinde ne kadar yukarıda olursa etki alanı o kadar büyük olur. Yaralanmanın ağırlığı da ortaya çıkacak etki üzerinde önemlidir. Omurilik yaralanmalarına dair uygulanan tedavi ve rehabilitasyon uygulamaları İkinci Dünya Savaşı sonrasında büyük gelişme göstermiştir. Omurilik yaralanmaları neticesinde ortaya çıkan ölüm oranı %90’dan günümüzde %5-10 seviyesine inmiştir. Rett sendromu Rett sendromu ilk defa 1966 yılında Avusturyalı Doktor Andreas Rett tarafından tanımlanan nörolojik bir hastalıktır. X kromozomu üzerinde bulunan MECP2 geninin sahip olduğu bir kusurdan kaynaklanan Rett sendromu, genellikle kızlarda görülür. Bu sendroma sahip olan erkek çocuklar genelde dünyaya gelmeden hayatlarını kaybederler. Kız çocuklarında görülme oranı çeşitli taramalara göre 1/23.000 ile 1/10.000 arasındadır. Sendrom bu hastalığa sahip çocukta ekseriyetle 6-18 aylık dönem arasında kendisini gösterir. Bunun öncesinde emzirme sorunları çocuktaki sendromun ilk işaretleri olabilmektedir. Sendromun neticesi olarak çocukta zihinsel gelişim geriliği, elleri amaç dâhilinde kullanamama, otistik davranışlar, yürümede sorunlar vs. görülmektedir. Çocuğun yaşı ileri seviyeye geldiğinde motor açıdan büyük derecede gerileme oluşacaktır. Bunun neticesinde tekerlekli sandalyeye bağımlı olma durumudur. Travmatik beyin yaralanmaları Travmatik beyin yaralanmalarının sebebi, bir darbe neticesinde kafanın yaralanmasıdır. Bu darbe kafatasında ve beyinde oluşacak hasarın büyüklüğü, travmanın gidişatı açısından önemlidir. Travmatik beyin yaralanmalarına sebep olan faktörler; bisiklet, araba gibi araçlarda olan kazalar, düşmeler, kafanın yüksek derecede sarsıntıya maruz kalmasıdır. Travmatik beyin yaralanmalarının neticesinde bireyde motor davranışlar, bilişsel, algılama ve duygusal açılardan sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bu sorunlar zamanla düzelebildiği gibi uzun süre gelişme göstermeden de kalabilmektedir. Günümüzde bu tarz yaralanmalar sonrası uygulanan cerrahi müdahale ve diğer tıbbı tedavi yöntemleri oldukça gelişmiştir. Bu sayede kazazedenin hayatta kalma şansı artmıştır. Bu durum rehabilitasyonun önemini arttırmıştır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Bedensel Engelli Çocuklar-I Kas ve İskelet Sistemi ile İlgili Bedensel Yetersizlikler Kas ve iskelet sisteminde ortaya çıkan ve köken olarak sinir sistemindeki bozukluklara dayanmayan birtakım yetersizlikler, bireyin kas ve iskelet sisteminin olması gerektiği şekilde işlev görmesini engelleyebilir ve bu anlamda bireyin hareket kabiliyetini kısıtlayabilir. Kas ve iskelet sistemi üzerinde oluşabilecek bir takım yetersizliklere aşağıdaki türler örnek olarak gösterilebilir. Kas hastalığı (Musküler Distrofi) Kas hastalıkları içinde ve bedensel engelliler pedagojisi alanında en önemli kas hastalığı Duchenne Musküler Distrofi hastalığıdır. Genetik bir hastalık olarak anneden oğula geçer. Nadiren kız çocuklarında da görülür. Nedeni tam olarak bilinmediği gibi tedavisi de bugün itibariyle tam olarak mümkün değildir. Bunun yanında hastalığın ilerlemesinin durdurulması mümkün değildir. Kas hastalığı ilerledikçe tahribatını arttıran bir hastalıktır. Duchenne Musküler Distrofinin vücut üzerinde gösterdiği etki hareket kısıtlaması şeklindedir. 3 ile 4 yaşından önce hastalığın gösterdiği etki dikkat çekici seviyede değildir. Bununla birlikte bazı vakalarda daha öncesinde de etkilerini gösterebilir. Daha sonrasında çeşitli gelişim seviyelerinden geçecek olan hastalık çocukta ilk olarak hareket kısıtlamalarına sebep olur. Bunlara örnek olarak; harekete bağlı aktivitelerde azalma, sıçrama gibi hareketleri gerçekleştirememe, sıkça sendeleme ve düşme verilebilir. Hastalığın ilerleyen safhalarında yardımsız yürüyememe, basamak çıkmada yetersizlikler ortaya çıkacaktır. Hastalığın son safhasında ise desteksiz olarak tekerlekli sandalyede dik oturamama ve sürekli olarak yatağa bağımlı olma durumu kendisini gösterecektir. Yine bu son safhada nefes alma ve konuşmada önemli ölçüde sorunlar baş gösterecektir. Bu hastalığa yakalananlarda görülen diğer özellikler ise belli bir kısmında zekâ seviyesinde gerilik ve belirgin seviyede konuşma zorluklarıdır. Hastalığa yakalanan bireyler için istatistiksel olarak belirlenmiş ortalama ömür 20-25 yaş arasıdır. Ancak bu ortalama bir değerdir. Yaşam seviyesi olarak bu yaş aralığının belirgin seviyede üzerine çıkacak hastalar da mevcuttur. Kalça çıkığı Kalça çıkığı; doğum öncesi, esnası ve sonrasında meydana gelebilen, topuz şeklindeki uzluk kemiği femurun kalça ekleminde bulunan çukur bölgenin dışında olması durumudur. Kalça çıkığı erken tanı yapılması hâlinde tamamen iyileşme gösterebilen bir durumdur. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Bedensel Engelli Çocuklar-I Kalça çıkığının genetik bir boyutu mevcuttur. Böyle bir soruna sahip bir bireyin bulunduğu bir ailede, bir çocuğun kalça çıkığıyla dünyaya gelme oranı % 30-40 seviyesindedir. Kalça çıkığı kız çocuklarında erkek çocuklarına göre daha sıkça görülür. Ülkemizde doğan her 1000 çocuğun 15’inde görülebilen kalça çıkığı gelişmiş ülkelerde daha nadir ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde bu sorunun daha çok ortaya çıkmasındaki temel nedenler; akraba evliliğinin sıklıkla gerçekleşmesi ve bebeğin kundaklamasının hatalı yapılmasıdır. Kalça çıkığının tam tedavi edilememesi gibi durumlarda çocuklarda aksayarak yürüme görülebilir. Sorunun büyük seviyede olmamasından dolayı okullarda bu çocuklar için özel olarak yapılması gereken değişiklik yoktur. Bu bakımdan bu çocukların birçoğunun özel eğitime ihtiyaç duyduğundan bahsetmek de mümkün değildir. Uzuv eksiklikleri Çok nadir de olsa ortaya çıkan kas ve iskelet bozukluklarından biri de el, ayak, kol ve bacakların doğuştan eksik olmasıdır. Bu genetik kökenli bir sorun olabileceği gibi annenin hamilelik esnasında kullandığı ilaçlar da bu soruna sebep olabilmektedir. Cam kemik hastalığı Cam kemik hastalığı en belirgin özelliği kemiklerdeki yüksek oranda kırılganlık ve iskelet yapısında eğiklik eğilimi olan, farklı tipleri bulunan, doğuştan gelen bir hastalıktır. Cam kemik sorunu olan çocukların zihinsel gelişimi ekseriyetle bu sorundan etkilenmemiş şekilde gelişir. Kemiklerdeki kırılganlık oranı hastalığın türüne göre değişiklik gösterir. Ağır vakalarda genleşme, kalkma, çiğneme gibi çok basit hareketlerde dahi kemiklerde kırılma görülebilir. Kemik kırılganlığına paralel olarak; sorunlu diş gelişimi, doğuştan kalp sorunları, muhtemel yürüme sorunları (hatta yürüme yeteneğinin hiç oluşmaması), nefeste işlev sorunu ve genel olarak düşük seviyede vücut gelişimi gibi sorunlar da görülecektir. Romatizma Romatizma uluslararası sınıflandırmaya göre 50’den fazla çeşidi olan, bu soruna sahip bireylerin kas ve iskelet sisteminde ağrıya ve bazen şekil bozukluklarına sebep olan bir hastalıktır. Her yaşta ortaya çıkabilir ve çok farklı şekillerde gelişebilir. Çocukluk yıllarında en sık görülen romatizma çeşitlerinden biri juvenil Romatoid Artrit (JRA)’tir. JRA hastalığında ekseriyetle; hareket kabiliyetini azaltan eklem şişmesi, iltihaplanma ve ağrı görülür. Bu hastalığın ortaya çıkma dönemi sıklıkla 2 ile 6 yaşları arasıdır. Kız çocuklarında erkek çocuklarına oranla daha sık görülür. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Bedensel Engelli Çocuklar-I Bu hastalığa sahip çocuklar, eğitime devam etme hususunda sorunlar yaşarlar. Cücelik Cücelik, genel anlamda kabul gören bir tanıma sahip olmayan bir kavramdır. Hormonsal sebepleri olabileceği gibi hamilelik döneminde annenin alkol bağımlılığı, enfeksiyon gibi nedenlere dayalı olarak da ortaya çıkabilmektedir. Bu nedenler dışında ortaya çıkış sebepleri de mevcuttur. Cüceliğe sahip olan bireylerde vücudun belirgin olarak küçük kalmasının dışında, üst solunum yollarında sıkça enfeksiyon görülmesi, erken dönemde diz kısmında görülen problemler ve işitme problemleri gibi sorunlar da ortaya çıkabilmektedir. Kronik Hastalıklar Hastalık erken çocukluk döneminde her çocuğun yaşadığı bir olgudur. Ancak bazı hastalıklar ya uzun süre iyileşmezler ya da hiç iyileşmezler. Kendini bu şekilde gösteren kronik hastalıkların bariz özellikleri uygulanan tedavinin etki olarak zayıf olması ve ekseriyetle hastalığın etkisini azaltması şeklindedir. Bu tarzda süreğen hastalığı olan çocuklar uzun süre hastanede kalacakları için okula devam etmeleri ve okulda başarı göstermeleri çoğu kez mümkün değildir. Bu bölümde, bu şekilde okul sorunlarına sebep olan süreğen hastalıklar konusunda durulacaktır. Astım Nefes darlığı ve zorluğu şeklinde ifade edilebilecek olan astım hastalığında görülen durumlar; nefes alıp vermede zorluk, hırıltılı nefes alıp verme, öksürük ve balgamdır. Astım hastalığı isim ve ifade olarak kökeni Hipokrat’a kadar giden bir hastalıktır. Erkek çocuklarında kız çocuklarına göre iki kat daha sık görülen bu hastalığın genetik bir kökeni vardır. Bunun yanında stres ortamı, alerji, sigara gibi durumlar da bu sorunun ortaya çıkmasında rol oynayan önemli faktörlerdir. Astım çocukluk yıllarında en fazla rastlanan kronik hastalıktır. Astım atakları zayıf seviyede seyredebileceği gibi güçlü şekillerde de kendisini gösterebilir ve bu durum hastada ölüm riski dahi doğurabilir. Uygulanan tedavinin amacı hastanın olabildiğince hızlı bir şekilde tekrar nefes alıp verebilmesini sağlamak adına nefes yolundaki tıkanıklığı gidermektir. Epilepsi Epilepsi kendisini ekseriyetle ataklar şeklinde gösteren, beyindeki kimyasalelektriksel süreçteki bir sorunun neticesi olarak ortaya çıkan bir hastalıktır. Beyinin tamamında ya da bir kısmındaki sinir hücreleri aynı anda uyarılır ve elektriksel anlamda bir boşalma yaşanır. Bu boşalmanın neticesinde beyin kısa süreli ve geçici Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Bedensel Engelli Çocuklar-I bir şekilde kontrol dışına çıkar. Bu kontrolsüz anda farklı çeşitleri olan ataklar ya da dalma şeklinde görülen davranışlar gözlemlenir. Epilepsiye sahip olan kişinin yaşadığı ataklar epilepsinin formuna ya da beyinde meydana geldiği bölgeye göre farklılıklar gösterir. Bunlar kramplar, amaçsız hareketler, bilinç kaybı veya kontrolsüz yapılan sözel ifadeler şeklinde olabilir. Birey yaşadığı bu tarz atakları ya bilinçsizce ya da kısmen bilinçli yaşar. Beynin her iki yarısının etkilendiği durumlar için yaşanan çeşitli epilepsi hâlleri mevcuttur. Bunlara örnek olarak Tonik nöbet örnek verilebilir. Tonik nöbetin başlıca özellikleri vücudun tamamında ya da üst gövdede aniden başlayan ve yoğunluğu gittikçe artan kas sertleşmesi, göz bebeğinin büyümesi, dudakların ve yüzün oksijen eksikliği neticesinde morarmasıdır. Bu nöbet bir dakikaya kadar sürebilmektedir. Bir diğer nöbet formu Klonik nöbettir. Bu formda tekrarlayan ritmik titremeler söz konusudur. Bu sarsılmaların sayısı gittikçe azalır. En çok bilinen form olan Tonik-Klonik nöbet ise tonik nöbet aşamasıyla başlar. Sonrasında, bağırma, inleme, düşme gibi durumlar meydana gelir. Küçük çocuklarda daha uzun süren bu nöbetin süresi yarımla bir dakika arasındadır. Epilepsi toplumda en sık rastlanan kronik hastalıklardandır. Toplumun %0,51’lik kısmı bu hastalığa yakalanmıştır. Epilepsinin başlama dönemi %75 oranında çocukluk ve gençlik zamanlarına denk gelir. Diyabet Vücudun yeterince insülin üretmemesinden kaynaklanan, şu an için kesin bir tedavisi olmayan bir hastalıktır. Diyabet/şeker hastalığının farklı tipleri mevcuttur. Çocukluk ve gençlik yaşlarında ortaya çıkan Tip 1 genellikle genetik olarak yatkınlığı bulunan çocuk ve gençlerde ortaya çıkar, ancak virüslere bağlı bir durumda da kendisini gösterir. Ortalama 2000 doğumda bir ortaya çıkar. Bu tip diyabette hastalık 35 yaşından önce ortaya çıkar, hastalığın en yoğun görüldüğü yaş aralığı 10-18’dir. Tip 2 diyabet ekseriyetle 45 yaşın üstünde görülür. Bu tip diyabette de ekseriyetle genetik faktörler rol oynar ancak obezite gibi durumlar da etkendir. 10 yaşına gelen diyabet hastası bir çocuk kendi insülin iğnesini yapabilir. Kandaki şeker seviyesi bir desilitre kanda 60 ile 160 miligram arasında olmalıdır. Bu oranın altı veya üstü vücut için zararlı bir durumdur. Kandaki şeker pankreas tarafından üretilen insülin yardımıyla vücuttaki kas-sinir ve yağ hücreleri tarafından alınır. Diyabet, pankreastaki Beta hücrelerinin tahrip olması nedeniyle pankreasın gereğinden daha az insülin üretmesiyle ortaya çıkar. Hücrelerin şekeri yeterince alamamasından dolayı kandaki şeker oranı artar. Kişi büyük oranda susuzluk ve idrara çıkma ihtiyacı hisseder. Şekerin bu oranda yükselmesine karşılık insülin verilmesi gerekir. İnsülinin fazlaca alınması, diyet hataları ve alışılmışın üzerinde yoğun spor aktiviteleri şeker oranının düşmesine sebep olur. Bu durumda vücuda şeker takviyesi gerekmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Bedensel Engelli Çocuklar-I Kandaki şekerin yüksek seviyede olması da düşük seviyede olması da vücut için önemli bir risktir ve kişinin kendi kontrolünü kaybetmesine hatta bilincini yitirmesine sebep olabilir. Hastalığın uzun süre seyretmesi durumunda damarlarda, gözlerde, böbreklerde, midede ve diğer organlarda sorunlar oluşacaktır. Bacaklarda sürekli kanamalar gerçekleşebilir. Bunların oluşmaması içinse sürekli tedaviye dikkat edilmeli ve hastalık için yapılması gerekenler disiplin içinde yürütülmelidir. Küçük yaştaki çocukların şekeri ölçmede kullanılan aletleri kullanmayı bilmeleri gerekir. Bunun yanında uygulanacak diyeti de disiplinle yürütebilmelilerdir. Öğretmenler bunun kontrolünde çocuğa yardımcı olabilirler. Hemofili Hemofili genetik olarak baş gösteren ve anneden oğula geçen bir kan hastalığıdır. Bu gene sahip kız çocukları sadece taşıyıcıdırlar. Hemofili iki türdür. Hemofili A; kanın pıhtılaşmasını sağlayan faktör VIII’in eksikliğinden, olmamasından veya fonksiyonunu tam olarak yerine getirmemesinden kaynaklanan bir türdür. Bu tür, bütün hemofili hastalarının %85’ini oluşturur. Hemofili B; hemofili A’daki gibi kanın pıhtılaşmasını sağlayan faktör IX’un eksikliği, olmaması veya işlev sorunundan kaynaklanan bir durumdur. Bu türde sorunu olan hemofili hastaları bütün hemofili hastaları içinde geri kalan %15’lik dilimi oluşturur. Hemofili nadiren ortaya çıkan bir hastalıktır, ortaya çıkma oranı her 10.000 doğumda birdir. Belirtileri bebeklik dönemine kadar gidebilmekle beraber 4. ve 5. yaşlarda özellikle diz, dirsek ve ayak bileğindeki eklem kanamaları bariz olarak ortaya çıkar. Bu durum, yeterli derecede tedavi edilmezse bilek ve dirseklerde sertleşmeye sebep olabilir. Çocuğun sürekli olarak yapacağı egzersizler onun bu hastalıktan az derecede etkilenmesini sağlar. Aynı zamanda kanamaya sebep olacak durumlardan kaçınılması gerekir. Ancak çocuğa karşı aşırı koruyucu davranma onun gelişimini olumsuz etkileyecektir. Bu bakımdan, ailenin de çocuk gibi bu konuda eğitilmesi gerekir. Tartışma Hemofilinin eklemler üzerindeki etkisini en aza indirmek için fizik tedavi uygulanmalıdır. • Çevrenizde tanıdığınız bedensel engellilerin en önemli ihtiyaçları sizce nelerdir, tartışınız. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Bedensel Engelli Çocuklar-I Özet •Bedensel engellilik, sadece bireyin sahip olduğu bir eksiklik, yapısal bir bozukluk veya hastalık neticesinde oluşmayan, bireyin içinde yaşadığı toplumun o bireye karşı gösterdiği kabulün eksik olmasıyla ortaya çıkan bir kavramdır . •Resmî istatistik bilgilerine göre sürekli hastalığı olan bireyler bedensel engelliler içinde çoğunluğu oluşturmaktadır. •Bedensel engellileri çeşitli şekillerde sınıflandırmak mümkündür. Sinir sistemindeki sebeplerden kaynaklanan hareket kısıtlamaları, kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engellilik ve sürekli hastalıklar şeklinde yapılacak bir gruplandırma bedensel engellileri sınıflandırmak için uygun bir yöntemdir. •Serebral palsi, spina bifida, çocuk felci, multiple sklerozis, omurilik hasarları, Rett sendromu, travmatik beyin yaralanmaları sinir sistemindeki sebeplerden kaynaklanan hareket kısıtlamaları alanında var olan bedensel engel türleridir. •Kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engellilik türlerinden kas hastalığı, kalça çıkığı, uzuv eksikliği, cam kemik hastalığı, romatizma ve cücelik bedensel engelliler eğitiminde ön plana çıkan türlerdir. •Astım , epilepsi, diyabet ve hemofili özel eğitim ihtiyacını ortaya çıkarabilen hastalıklardandır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Ödev Bedensel Engelli Çocuklar-I •Çevrenizdeki bedensel engellilerin karşılaştığı sorunları araştırarak konu hakkında 200 kelimeyi geçmeyecek bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Bedensel Engelli Çocuklar-I DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Bedensel engelin sınıflandırılmasında aşağıdaki kriterlerden hangisi kullanılmaktadır? a) Bedensel engelin kişinin vücudu üzerinde bulunduğu yere b) Bedensel engelin kişide oluştuğu yaşa c) Bedensel engelin oluşum sebebine d) Bedensel engellinin sahip olduğu cinsiyet özelliğine e) Bedensel engelin kısıtlama yaptığı mesleki alana 2. Aşağıdakilerden hangisi sinir sisteminden kaynaklanan bedensel engellerden biri değildir? a) Serebral paralizi b) Astım c) Spina bifida d) Omurilik hasarları e) Çocuk felci 3. Omuriliği saran omurganın, gebeliğin 3. ile 4. haftası arasında tam olarak kapanmaması neticesinde ortaya çıkan bir sorundur. Yukarıda tanımı verilen hastalık aşağıdakilerden hangisidir? a) Omurilik hasarları b) Hemofili c) Çocuk felci d) Spina bifida e) Multiple Sklerozis 4. Aşağıdakilerden hangisi kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engellerden biri değildir? a) Musküler distrofi b) Cam kemik hastalığı c) Romatizma d) Uzuv eksiklikleri e) Rett sendromu 5. Millî Eğitim Mevzuatı'na göre; “iskelet, kas ve eklemlerdeki hastalık, bozukluk ve yetersizlikten dolayı, bireyin eğitim başarısının (performansının) ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumu.” şeklinde tanımlanan yetersizlik çeşidi aşağıdakilerden hangisidir? a) Ortopedik yetersizlik b) Konuşma ve dil yetersizliği c) Zihin geriliği d) Öğrenme zorluğu e) İşitme yetersizliği Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Bedensel Engelli Çocuklar-I 6. Spastik tip hangi bedensel engel çeşidi içinde en sık rastlanan tiptir? a) Serebral paralizi b) Spina bifida c) Multiple sklerozis d) Çocuk felci e) Omurilik hasarları 7. Kas hastalığı (Musküler Distrofi) olarak adlandırılan bedensel engele sahip kişilerin istatiksel olarak tanımlanan ortalama yaşam süresi aralığı aşağıdakilerden hangisinde belirtilmiştir? a) Belirlenmiş bir ortalama yaşam süresi yoktur. b) 10-15 yıl c) 15-20 yıl d) 20-25 yıl e) 25-30 yıl 8. Doğum öncesi, esnası ve sonrasında meydana gelebilen, topuz şeklindeki uzluk kemiği femurun kalça ekleminde bulunan çukur bölgenin dışında olması durumudur. Yukarıda tanımı yapılan sağlık sorunu aşağıdakilerden hangisidir? a) Uzuv eksikliği b) Bacak kısalığı c) Romatizma d) Kalça kırığı e) Kalça çıkığı 9. Aşağıdakilerden hangisi kronik hastalıklardan değildir? a) Astım b) Epilepsi c) Hemofili d) Kızamık e) Diyabet 10. Eksikliği diyabet hastalığına sebep olan insülin hormonu vücutta hangi organ tarafından üretilmektedir? a) Dalak b) Pankreas c) Karaciğer d) Böbrek e) Mide Cevap Anahtarı 1.A, 2.B, 3.D, 4.E, 5.A, 6.A, 7.D, 8.E, 9.D, 10.B Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Bedensel Engelli Çocuklar-I YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4. Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB. Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü: Türkiye Özürlüler Araştırması Temel Göstergeleri. http://www.eyh.gov.tr/tr/html/8245/Turkiye+Ozurluler+Arastirmasi+Tem el+Gostergeleri#ortopedik [Erişim Tarihi:10.09.2013] Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage, München: ErnstReinhardt. İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013] Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de Gruyter. Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75). Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H. Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss. 253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 • Bedensel Engelin Nedenleri • Bedensel Engellilerin Gelişim Özellikleri • Bedensel Engelin Önlenmesi • Bedensel Engellilerde Tanılama HEDEFLER İÇİNDEKİLER BEDENSEL ENGELLİ ÇOCUKLAR-II ÖZEL EĞİTİM – II Dr. Fatih BOYNİKOĞLU • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Bedensel engeli oluşturan nedenleri açıklayabilecek, • Bedensel engellilerin gelişim özellikleinin farkına varabilecek, • Bedensel engelin önlenmesine ilişkin yapılabilecekler hakkında bilgi sahibi olabilecek, • Bedensel engelin tıbbi ve eğitsel tanılamasını kavrayabileceksiniz. ÜNİTE 5 Bedensel Engelli Çocuklar -II GİRİŞ Bedensel engele sebep olan bütün nedenler bilinmemektedir. Ancak bilinen birtakım nedenler onları önleme adına bizlere önemli bilgiler verir. Hamilelik döneminde, esnasında ve sonrasında ortaya çıkan ve çocukta bedensel engele sebep olan birçok faktör, bu konuda dikkatli davranılarak önlenebilir. Bu ünite içerisinde bedensel engele sebep olan elementler üzerinde durularak bedensel engelin oluşumunun imkânlar dâhilinde nasıl önleneceği anlatılmaktadır. Bedensel engele neden olan sebepler tam olarak bilinmemektedir. Bu ünite içerisinde yer bulacak diğer bir konu ise bedensel engelli çocukların gelişim özellikleridir. Bedensel engelli çocuklar, özel eğitime konu olan diğer öğrenci gruplarında olduğu gibi birbirlerinden büyük oranda farklılık gösterirler. Bu farklılık belli bir engel veya hastalık grubu içinde dahi oldukça büyüktür. Bu yüksek oranda farklılığa sebep olan unsurlar arasında, bu engellerin farklı seviyede oluşması ve gelişmesi olduğu gibi bu engellere ve hastalıklara sahip çocukların ailelerinin onlara verdiği destek ve eğitimde yer alır. Engelli çocukların, engelli olmayan çocuklara göre düşük seviyede seyreden bazı gelişim alanlarından bahsederken, her bir bedensel engelli çocuğun her alanda kısıtlamaya sahip olduğunu düşünmek bir hata olur. Bu hata çocuğun eğitimi esnasında da yanlışların yapılmasına sebep olacaktır. Bu bakımdan engelli çocuklar arasındaki farklılıklara son derece dikkat etmeli ve her birine farklı bir bakış yansıtılmalıdır. Bedensel engelli çocukların sahip oldukları engelin tıbbi olarak tanılanması gerekir. Bu tanılama çocuğun sahip olduğu yetersizlikleri ve kısıtlamaları tıbbi metotlarla tespit eder ve sahip olunan durumun gelişimi hakkında bir ön yargıda bulunur. Bu tanılama süreci, sonrasında yapılacak olan ve eğitimsel çalışmalara zemin hazırlayacak olan eğitimsel tanılama sürecine destek sağlar. Bu ünite içinde ağırlıklı olarak eğitimsel tanılamanın boyutu ve metotları üzerinde durulmaktadır. Bunun sebebi, eğitimsel tanılamanın doğruluğunun, eğitim uygulamaları üzerindeki önemli etkisidir. BEDENSEL ENGELİN OLUŞUMUNDA ROL OYNAYAN SEBEPLER Özel eğitimin diğer dallarında konu edilen birçok hastalık veya diğer sorunlarda olduğu gibi bedensel engellilik alanındaki her hastalığın veya sorunun da sebebi belli değildir. Aşağıda bedensel engele sebep olarak bilinen başlıca nedenler açıklanmaktadır. Erken Çocukluk Dönemi Beyin Hasarları ve Beyindeki Oluşum Kusurları Serebral palsi konusunda belirtildiği gibi doğum öncesi dönemden başlayıp erken çocukluk dönemini içine alan zaman aralığında çocuğun beyninin herhangi bir nedenden dolayı zarar görmesi, hareket kısıtlamasına sebep olacak bir engelin Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Bedensel Engelli Çocuklar -II oluşumuna zemin hazırlayabilir. Bu hasara sebep olabilecek başlıca nedenlere beynin bir darbeye maruz kalması ve bunun sonucunda yaralanması, beynin yeterince oksijenle beslenememesi, beyinde oluşabilecek iltihaplanmalar ve beyin tümörleri örnek verilebilir. Beyin içinde mevcut olan beyin sıvısının kafatası içinde dolaşımını sağlayan kanalların dar olması kafatası içinde meydana gelen kusurlu oluşumlardır. Bu durum örneğin beyin sıvısının kafatası içinde birikmesine ve hidrosefaliye sebep olur. Kalıtım Kalıtımsal faktörler, diğer sağlık sorunlarında olduğu gibi bedensel engele sebep olacak durumların oluşmasında da etken olan faktörlerdendir. Örneğin spina bifida mevcut olduğu aile içinde %3 ile10 arasında bir oranla tekrarlayabilir. Bu durum folik asit takviyesiyle önlenebilir. Kronik hastalıklardan özellikle hemofili kalıtımsal yolla aktarılan hastalıklara uygun bir örnektir. Akraba evliliği de bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesi konusunda risk doğuran bir faktördür. Hormonal Nedenler Vücutta büyüme için gerekli olan hormonun eksikliği veya gereğinden fazla olması iskelet ve kas yapısının gelişiminde anormallikler görülmesine neden olabilmektedir. Örneğin tiroit bezinin yeterli miktarda hormon üretememesinin hipotiroidiye sebep olması mümkündür. Bu durum bireyde bedensel ve zihinsel anlamda gelişim geriliğine sebep olabilmektedir. Beslenme Çocuğun bilhassa küçük yaşlarda yanlış şekilde beslenmesi ve yüksek seviyede kilo alması diyabet gibi hastalıkların oluşmasına zemin hazırlar. Özellikle şeker içeriği yüksek gıdalar bu durumda daha da büyük etkiye sahiptirler. Annenin hamilelik esnasında radyasyona maruz kalması, bedensel engeli olan bir çocuğun doğumuna ortam hazırlayabilir. Bedensel engele sebep olan nedenlerden bir diğeri de hamilelik döneminde annenin yaşayabileceği muhtemel bir folik asit eksikliğidir. Folik asit eksikliğinin, örneğin spinabifidanın oluşumunda etken rol oynadığı kabul edilmektedir. Diğer Nedenler Yukarda belirtilen nedenlerin dışında bazı nedenler de bedensel engele sebebiyet verebilirler. Bu nedenler sadece bedensel engelin oluşmasına değil, diğer sağlık sorunlarının oluşumunda da etken rol oynayabilirler. Yukarda bahsedilenlerin dışında, hamilelik döneminde kullanılan birtakım ilaçların da bedensel engeli oluşturacak durumlara zemin hazırladığı söylenebilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Bedensel Engelli Çocuklar -II Hamilelik döneminde alkol ve tütün kullanımı da bedensel engele sebep olan faktörler içerisinde sayılmaktadır. Annenin hamilelik esnasında kızamık, suçiçeği şeklinde bulaşıcı bir hastalık geçirmesi de bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesine zemin hazırlar. Bunun dışında yine hamilelik döneminde annenin röntgen ışınına veya benzeri bir şekilde radyasyona tabi kalması da böyle bir durum ortaya çıkarabilir. BEDENSEL ENGELLİLERİN GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ Bedensel engelli bireylerin kendi içlerinde önemli oranda heterojen bir grup oluşturduklarını bilmek gerekir. Bu sadece belli bir engel grubu (örneğin sadece spina bifidalı çocuklar) içindeki çocuklar içinde geçerlidir. Bu bakımdan burada belirtilecek olan bedensel engelli çocukların gelişim özelliklerinin her birinde aynı şekilde ortaya çıkmayacağını bilmek gerekmektedir. Bilişsel Özellikleri Bedensel engelli çocukların bilişsel özellikleri üzerine yapılan araştırmalar farklı sonuçlar ortaya koymaktadır ve bu sonuçlar yapılan araştırmaların metoduna bağlı olarak birbirleriyle de çoğu kez ters düşebilmektedir. Yapılan araştırmalar ekseriyetle serebral paralizi gibi beyinden kaynaklanan hareket sorunları olan çocukları konu almaktadır. Bedensel engelli çocuklar arasında büyük oranda bilişsel gelişim farklılıkları mevcuttur. Bedensel engelli çocukların zekâ oranları üzerine yapılan araştırmaların bir kısmı onların engelli olmayan çocuklara oranla daha düşük seviyede zekâ seviyesine sahip olduklarını göstermektedir. Buna karşılık diğer bir kısım araştırmalar bunun aksine iki grup arasında herhangi bir zekâ farkının bulunmadığını göstermektedir. Netice olarak bedensel engellilerin genel anlamda “zekâ geriliğine sahip çocuklar” şeklinde tanımlanamayacaklarını görmek gerekir. Engel gruplarının tek tek incelenmesi durumunda spina bifidalı çocukların bilişsel gelişim açısından geniş bir gelişim farklılığı göstermekle beraber sahip oldukları zekâ seviyesinin ortalamanın altında olduğunu görmek mümkündür. Bu alanda yapılan çalışmalar yeterince geniş çaplı olmamakla suçlanmasına rağmen aynı çalışmalar spina bifidalı çocukların konuşma yetenekleri üzerine oldukça pozitif neticelere ulaşmışlardır. Bu durum bu grup çocukların konuşma yeteneklerinin bilişsel yeteneklerine oranla daha yüksek seviyede geliştiğinin bir göstergesidir. Epilepsi hastalığına sahip çocuklar içinde genel yapıya uygun bir şekilde yüksek derecede farklılık gösteren bir bilişsel gelişim görmek mümkündür. Epilepsi çok sık bir şekilde West-Sendrom gibi başka sendromlarla paralel olarak ortaya çıkabilmektedir. Böylesi durumlarda çocuğun zihin engelli durumuna gelmesi de mümkündür. Kronik hastalığı olan çocukların okul öncesi dönemdeki bilişsel gelişimleri ekseriyetle hastalığın gölgesi altında gerçekleşir. Benmerkezci düşünce, bilhassa Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Bedensel Engelli Çocuklar -II diğer insanların zaman düşüncesini anlayamama açısından oldukça yüksek seviyededir. Sebep-sonuç ilişkisini kavramada eksiklik görülür. Bilhassa hastalığı, yaptığı kabul edilemez bir davranışın cezası olarak görebilirler. Konuşma ve soyut düşünebilme yeteneğinde zaman zaman zayıflamalar görülür. Korku ve stres bilginin edinimine engel olabilir. SOSYALİZASYON VE KİŞİLİK GELİŞİMİNE İLİŞKİN ÖZELLİKLERİ Sosyalizasyon bireyin içinde yaşadığı toplumun ve içinde yer alacağı sosyal grupların sahip olduğu kuralları ve davranış yapılarını öğrenmesi ve bunlara uyum sağlaması olarak tanımlanabilir. Bedensel engelli birey de toplumun bir üyesi olarak toplum içinde yer almak ve kendi sosyalizasyonuna katkı sağlamak durumundadır. Toplum içinde yaşayan engelli birey edineceği sosyal rolün özelliklerini, sosyal grubun kendisinden bu role dayalı olarak oluşan beklentilerini de bu dönem içerisinde öğrenecektir. Bedensel engelli bireylerin sosyalizasyonu ve kişilik edinimi kendilerinin ve ailelerinin içinde bulundukları şartlara bağlı olarak ve toplumun bu insanları kabul etme düzeyi çerçevesinde gelişme göstermektedir. Bedensel engelli bir çocuğun varlığı, aile içindeki rollerin yapısında da değişikliklere yol açar. Bireyin kendisi hakkında sahip olduğu kişisel konsept, diğer bireylerle yürüttüğü ilişkiler ve sosyal ve materyale dayalı çevresini geliştirmek/değiştirmek adına edindiği yetenekler, bireyin kişilik gelişimi ve sosyalizasyonunu geliştirmesi için önemli oranda rol oynayan koşullardır. Bireyin kendisi hakkında oluşturduğu kişisel konsept de toplumdan ayrı değildir, bilakis onun kendisi ve kendi çevresiyle yaşadığı tecrübelerin bir sonucudur. Bu tecrübeler erken çocukluk döneminde bedensel engelli bireyin, ekseriyetle başkaları tarafından desteklenme ihtiyacı, çocuk adına verilmesi gereken kararların başkaları (anne-baba veya diğer yetişkinler) tarafından verilmesi ve başka insanlara bağımlılık gibi durumlar şeklinde yaşanır. Erken çocukluk döneminde uzun süreli olarak uygulanan fizyoterapiler (fizik tedaviler) de çocuğun yaşıtlarıyla geçirmesi gereken zamanı ve oyun imkânlarını azaltan ve onun sosyalleşmesine zarar veren durumlardandır. İlk sosyalizasyonun başladığı yer olan aile de çocuklarının sahip olduğu bedensel engele karşı aldıkları tavır ve yaptıklarıyla çocuklarının sosyalleşmesine ve kişilik gelişimine etki ederler. Bedensel engelli çocuğu olan ailelerde sıklıkla görülen bir davranış, onların çocuklarının bedenlerine konsantre olmaları ve engeli düzeltmek adına mümkün olan bütün sağaltım yöntemlerini uygulamaya çalışmaktır. Bu yoğun tedavi ve terapi süreci çocuğun sosyalleşmesi ve kişilik gelişimi üzerine negatif etkiler de bırakacaktır. Bunun dışında ailenin bedensel engelli bir çocuğa sahip olması, başka engelli çocuğu olan ailelerde de görüldüğü gibi ailenin kendi sosyal yapısında da değişikliklere sebep olacaktır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Örnek Bedensel Engelli Çocuklar -II •Aile içindeki sosyal yapı değişikliğinin en ön plana çıkanı, annenin sahip olduğu sosyal roldeki değişikliktir. Bedensel engele sahip bir annenin ev hanımı yönündeki rolü güçlenecek ve belki de icra etmekte olduğu bir mesleği varsa bundan vazgeçmek durumunda kalabilecektir. BEDENSEL ENGELİ ÖNLEME Bedensel engelliliğin önlenmesi konusunda yoğunlaşılan nokta, bedensel engele sebep olan durumların önlenmesi ya da en aza indirilmesidir. Bedensel engelin çeşitlerinin anlatıldığı bir önceki ünitede belirtildiği gibi bu engellerin birçok çeşidinin sebepleri de bilinememektedir. Sebebi bilinmeyen bir engelin önlenmesi de kolay olmayacaktır. Ancak sebebi belli olan engelleri önlemek adına yapılacak uygulamalar mevcuttur. Çocuklarda meydana gelen bedensel engellerden travmatik beyin hasarlarının önüne geçilmesi için alınabilecek önlemlerden en önde geleni, çocuklarda böylesi yaralanmalara yol açacak durumlara karşı dikkatli olunmasıdır. Küçük yaşlarda sıkça meydana gelen balkon vb. yüksek bir noktadan düşmeyle ortaya çıkacak travmalar, alınacak birtakım mimari vb. önlemlerle engellenebilir. Bu bakımdan çocuğun yaşayacağı mekânların (ev, anaokulu, okul vs.) bu durum göz önünde bulundurularak düzenlenmesi gerekir. Yine küçük yaşta çocukların yetişkinlerde olduğu gibi bisiklet vs. kullanırken kafalarına koruyucu bir kask takmaları onları bir kaza anında engele sebep olacak herhangi bir beyin travmasından büyük oranda koruyacaktır. Ebeveynlerin bu konuda son derece hassas olması gerekmektedir. Çocukta ilerleyen dönemde büyük engellere sebep olabilecek beyin kanallarının darlığı veya kalça çıkığı gibi durumlar erken dönemde tanılanır ve cerrahi müdahale erken dönemde gerçekleştirilirse, bu engel durumları da ya en aza indirilecektir ya da çok önceden önlenecektir. Doğum öncesi ve sonrasında bilhassa annenin beslenme hususunda bilinçli olması, çocukta oluşabilecek engelin önlenmesi konusunda önemli bir faktördür. Annenin ayrıca, bilhassa hamilelik döneminde alkol, uyuşturucu ve tütün maddelerini kullanması da bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesine zemin hazırlayabilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Örnek Bedensel Engelli Çocuklar -II Çocuk felci gibi aşılar bedensel engelin oluşumuna karşı etkili bir korunma sağlarlar. •Annenin hamilelik döneminde gıdalar yoluyla yeterli miktarda folik asit alması, bu asidin eksikliğinden kaynaklanacak spina bifida gibi bir engel durumunun oluşumunun önünü alacaktır. Beslenme konusundaki bir diğer önemli husus ise küçük çocukluk döneminde çocuğun beslenmesi meselesidir. Bu dönemde çocuğun aşırı şekilde ve bilhassa şeker içerikli gıdalarla beslenmesi hem obezitenin hem de diyabetin oluşumu için zemin hazırlayacaktır. Bu dönemde ailenin çocuğun beslenmesi hususunda uzmanlardan bilgi alması ve buna göre hareket etmesi gerekir. Çocuğun çocuk felci gibi hastalıklara karşı korunması adına aşılanması da bu nevi bedensel engellerin ilerleyen dönemde oluşma tehlikesini büyük oranda engelleyecektir. Ailelerin bu konuda bilinçlendirilmesi yine bu konuda ele alınabilecek önlemlerdendir. BEDENSEL ENGELLİLERDE TANILAMA Bedensel engelli çocukların tanılaması konusu bu ünitede iki farklı başlık altında incelenecektir. Birincisi farklı engel ve hastalıkların tıbbi yöntemlerle teşhis edilmesi ve ağırlığının belirlenmesi konusudur. Bedensel engelin varlığının ve boyutunun incelenmesi tıbbi bir konudur ve çeşitli tıbbi metotlara ihtiyaç duyar. İkinci başlık ise eğitimsel tanılama konusudur. Bu tanılama metodu yine tıbbi ve psikolojik verileri kullanır, ancak amaç çocuğun eğitim açısından ihtiyaçlarının belirlenmesidir. Bedensel Engelin Tıbbi Yönden Tanılanması Bedensel engelin tıbbi açıdan tanılanmasının amacı, sahip olunan engelin/hastalığın varlığının tespitinin yanında uygulanacak fizik tedavinin vb. planlanması ve organize edilmesi, bunun yanında hastalığın ilerlemesi hususunda bir öngörüde bulunulmasıdır. Yapılacak tıbbi tanılamanın mümkün olduğunca erken olması uygulanacak tedavi veya sağaltım çalışmalarının da erken dönemde başlamasını sağlayacaktır. Ancak her bir bedensel hastalığın veya fizyolojik sorunun tanılanması hemen doğum sonrasında mümkün değildir. Doktor tarafından yapılacak olan tanılama işleminin hastalığı tespit edebilmesi için hastalığın ya da fizyolojik sorunun çoğu kez etkilerini göstermesi gerekir. Örneğin; beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları genel olarak 1. yaştan önce tanılanamazlar. Çünkü bu dönem öncesinde çocuğun sahip olduğu problem farklı bir forma dönüşebilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Bedensel Engelli Çocuklar -II Örnek Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamalarına dayalı engellerin boyutunun tespitinde geliştirilen ölçeklerden faydalanılabilmektedir. Örneğin; Serebral Paralizi gibi beyinden kaynaklanan hareket zorluklarını tanılamada çeşitli soruları ihtiva eden ölçme yöntemleri kullanılmaktadır. •Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamalarının boyutunu bulmak için geliştirilen GMFM-66 (önceden 88 soru ile tanılamayı yapan sistemin soru sayısı 66'ya indirimiştir) bir yaşından 12 yaşına kadar olan çocukların sahip oldukları engelin boyutunu ölçmek için kullanılmaktalar. Bu tanılama süreci neticesinde çocuğun sahip olduğu hareket kısıtlaması Level I (sorunsuz yürüyebilir, sadece denge, hız gibi yüksek kondisyon gerektiren aktivitelerde sorun yaşanamaktadır) ile Level V (kendi başına hareket, elektrikli araçlarla dahi mümkün değildir) arasında tespit edilmektedir. Bedensel Engelin Eğitimsel Tanılanması Bedensel engelin tıbbi bakımdan tanılanması yani varlığının ve boyutunun tespiti, bunun yanında bireye uygulanacak tedavi ve sağaltımın planlanması ve engelin ya da hastalığın ilerlemesine dair yapılacak çalışmalar, engelin eğitim açısından tanılanması için zemin hazırlar. Bedensel engelin eğitim açısından tanılanmasındaki amaçlar; • • • Çocuğun sahip olduğu bedensel engelden dolayı özel eğitime muhtaç olup olmadığının, Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun yer aldığı alanların ve boyutunun, Çocuğun eğitimi esnasında devam etmesi gereken eğitim ortamının (sınıf, okul) tespit edilmesidir. Bir önceki ünitede belirtildiği gibi bedensel engele sahip olan her bir çocuk için özel eğitim ihtiyacından bahsedilemez. Bedensel engeli dışında zihin açısından, algılama açısında vs. herhangi bir kısıtlama yaşamayan çocukların birçoğu özel eğitim uygulamalarına ihtiyaç duymadan eğitilebilir. Örnek Bedensel engelin eğitimsel tanılaması tıbbi verilerin üstüne kurulmaktadır. •Kalça çıkığı sorunu olan ve tıbbi müdahalelerle bu sorunu en aza indirilmiş, buna rağmen aksama gibi sorunu olan her bir birey için özel eğitim ihtiyacından bahsedilemez. Bu öğrenciler küçük mimari önlemlerle normal eğitim sınıflarında eğitimlerine devam edebilirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Bedensel Engelli Çocuklar -II Bu bakımdan eğitimsel tanılama sürecinin incelemesi gereken ilk husus, bedensel engele sahip çocuğun gerçekten özel eğitime ihtiyaç duyup duymadığıdır. Çocukta özel eğitime ihtiyaç duyulduğunun tespitinden sonra, onun eğitim ihtiyacının ortaya koyulması gerekir. Bu yapılırken çocuğun içinde bulunduğu durum ve çocuğun kendisi anlaşılmaya çalışılır. Çocuğun, Bedensel engelin eğitimsel tanılaması yapılırken farklı gelişim alanlarındaki durumu göz önünde bulundurulur. • • • • • • • Bilişsel Duygusal Sosyal Motor beceriler Konuşma Okuma, yazma vs. kültür teknikleri Öz bakım ihtiyacı gibi alanlarda sahip olduğu özellikler ve yeterlilik durumu tespit edilmelidir. Bunlar yapılırken bir takım metotların kullanılması gerekecektir: • • • • • • • Gözlem Aileyle ve çocukla görüşme Bilişsel seviyeyi ölçmek için düzenlenmiş, standartlaştırılmış testler Anamnez (Hastalığın tarihçesi) Bireyin biyolojik geçmişinin incelenmesi Eğitim geçmişinin analizi Çocuk ve çevre analizi Gözlem çalışması bireyin davranışlarını tanımlayabilmek ve anlayabilmek adına gerekli bir metottur. Gözlem çalışmasında dikkat edilmesi gereken husus, çocuğun sadece RAM gibi yaşam ortamı dışındaki yerlerde gözlemlenmesinden ziyade, onun aile içinde, diğer çocuklarla beraberken, okul öncesi kurumunda ya da okul içinde gözlemlenmesidir. Çocuğun doğal yaşam ortamı içinde gözlemlenmesi onun orijinal davranışlarını analiz etmeye imkânı verir. Aileyle ve çocukla görüşme, onların durumunu analiz edebilmek açısından gerekli bir metottur. Burada ulaşılmaya çalışılan şey, ailenin ve çocuğun sadece sorunlarını tespit etmek değil, aynı zamanda onların sahip oldukları olumlu ve güçlü yönleri de tespit etmektir. Özel eğitim çerçevesi içinde yapılan tanılamalar problem odaklı olarak yapılamaz. Bu bakımdan çocukla ve aileyle yapılan görüşmelerde de sorun sürekli olarak ön planda olmamalıdır. Amaç çocuğun ve ailenin durumunu çok boyutlu olarak analiz edebilmektir. Bilişsel seviyeyi ölçmek için kullanılan standartlaştırılmış testler (zekâ testleri) özel eğitimin tanılama aşamasında sıkça kullanılan araçlardandır. Ancak zekâ testleri eğitimsel tanılamada ulaşılmaya çalışılan verileri tek başlarına sağlayamazlar ve ancak tanılama sürecinin içinde diğer metotlarla beraber kullanılmak durumundadırlar. Bununla beraber bu testlerin uygulanmasında son derece dikkatli olunması gerekir. Çünkü test sonuçları çocukta gereksiz bir etiketlemeye sebep olabilir ve ona zarar verebilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Bedensel Engelli Çocuklar -II Anamnez, diğer bir ifadeyle hastalığın geçmişi, eğitim tanılaması açısından oldukça değerli bilgilerin verilmesini sağlar. Hastalığın veya başka bir sorunun çocuğun hayatı süresince gösterdiği gelişme ve geçtiği aşamalar, bu durumun ilerisi hakkında da bilgiler verecektir. Bu bilgiler eğitimsel tanılama için önemlidir, çünkü eğitimsel açıdan yapılacak planlama da bular ışığında daha doğru gerçekleştirilecektir. Hastalığın tarihçesi dışında, engele sahip çocuğun genel anlamda yani psikolojik, biyolojik ve fizyolojik açıdan geçmişinin bilinmesi gerekir. Hastalığın ya da benzer bir durumun çocuk üzerinde önceden bıraktığı etkiler, onun davranışlarının daha iyi anlaşılmasını sağlar ve bu sayede çocuğun eğitimsel ihtiyaçları daha kesin bir şekilde belirlenebilir. Çocuğun halihazırdaki tanılama döneminden önce içinde bulunduğu bir eğitim ortamı olmuşsa, burada sahip olduğu durum ve gösterdiği gelişme tanılama süreci içinde incelenmelidir. Bu süreç süreklilik arz etmeli ve daha sonraki tanılama süreçleri içinde çocuğun gelişimi eğitim kurumlarınca sürekli raporlaştırılmalıdır. Çocuk ve çevre analizi batı dünyasında sıkça kullanılan bir metottur. Bu metodun amacı çocuğu tek başına hareket eden bir birey olmaktan çıkarıp onu içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevre içinde incelemektir. Çünkü birey sosyal bir varlıktır ve onun davranışlarının, tutumunun ve sahip olduğu değerlerin bu sosyal ortamla yakından ilişkisi vardır. Bunun yanında bilhassa bedensel engelli bireyler için çocuğun çevresinin fiziksel durumu da çok önemlidir. Onun hareket etmesini engelleyen her türlü bariyer, çocuk ve çevre analizi yöntemiyle tespit edilebilir ve ortadan kaldırılabilir. Bütün bu metotlar uygulanıp veri toplama ve değerlendirilmesi yapılırken dikkat edilmesi gereken bir husus da eğitimsel tanılamanın disiplinler arası bir uygulama olduğudur. Buradan çıkarılacak sonuç, tanılamanın sadece bir uzman tarafından değil, bu konuyla ilgili uzmanlar tarafından gerçekleştirilmesidir. Özellikle bedensel engelli bireylerin tanılaması sürecinde: • • • Bedensel engelin çeşidiyle ilgili bir uzmanın (bir tıp uzmanı) Eğitimsel tanılamada ve danışmada uzman bir kişinin (özel eğitim öğretmeni ve rehber öğretmen) Didaktik üzerine uzman bir kişinin (ders veren bir öğretmen) bulunmasında gerek vardır. Bunun dışında tanılama süreci içerisine çocuğun kendisi ve ailesi olabildiğince dâhil edilmelidir. Bireysel Etkinlik Bedensel engelin eğitimsel tanılaması için farklı disiplinlerden uzmanlara ihtiyaç vardır. •Bedensel engelli öğrencinin eğitsel tanılamasını yapan uzmanlar arasındaki diyaloğun şekli nasıl olmalıdır? Süreci yürüten ekip çocuk hakkında topladığı verileri değerlendirir ve yorumlar. Bu yorumlama tanılamanın amacı doğrultusunda olacak ve çocuğa Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Bedensel Engelli Çocuklar -II uygun bir eğitim ortamının belirlenmesi ve çocuğun eğitim ihtiyacıyla bu ihtiyacın nasıl karşılanacağını belirleyecektir. Çocuğun eğitimi için belirlenecek eğitim ortamı özel eğitim kurumundan çok, normal eğitim veren bir okul öncesi kurumu veya okul olmalıdır. Buradaki amaç, çocuğun özel eğitime muhtaç olmayan çocuklarla da irtibat içinde olması, yani kaynaştırmadır. Bu yapılırken de çocuğa eğitim vermesi için düşünülen okulun, onun yaşadığı ortama ve evine en yakın eğitim kurumu olmasına dikkat edilmelidir. Özel eğitimde esas, çocuğun yaşadığı ortamdan mümkün olduğunca koparılmadan yetiştirilmesidir. Bu bakımdan, ister okul öncesi eğitim kurumları olsun, ister daha yüksek seviyedeki okullar, eğitim kurumlarının tamamı engelli öğrencilerin eğitimi için uygun hale getirilmelidir. Kaynaştırma okulları şeklinde okulların ortaya çıkması ve böylesi çocuklara diğer okulların eğitim vermemesi kabul edilemez. Tanılamanın sadece bir defa yapılması, buna bağlı olarak yapılan eğitim planlamasının belli bir zaman sonunda amacından uzaklaşmasına ve işlevini yitirmesine sebep olur. Tartışma Bedensel engellilere eğitsel tanılamanın periyodik tekrarı gerekir. Eğitimsel tanılama tekrarlanması gereken bir süreçtir. Çocuğun ilerleyen yaşı onun bazı alanlarda gelişme göstermesini sağlar, bazı alanlar da ise gerilemesine sebep olabilir. Bunun yanında çocuğun yaşam ortamının değişmesi ya da yaşam ortamındaki değişiklikler onun eğitim ihtiyacı üzerinde ve sahip olduğu özel eğitim ihtiyacı üzerinde değişikliklere sebep olabilir. İşte bütün bu nedenlerden dolayı bedensel engelli çocuğun tanılamasının tekrarlanması ve eğitim ihtiyacının, bunun yanında eğitimin planlanmasının bu tanılama çerçevesinde yeniden oluşturulması gerekir. • Bedensel engelli çocukların eğitimsel tanılamasında ailenin sürece katılımı sizce neden gereklidir? Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Bedensel Engelli Çocuklar -II Özet •Bedensel engele sebep olan faktörler birkaç başlık altında toplanabilir. Bunlar çocuğun küçük yaşlarda bir beyin travması yaşaması, yanlış beslenmesi, annenin hamilelik esnasında bazı hastalıkları geçirmesi, alkol ve tütün maddeleri kullanması, radyosyana maruz kalması şeklinde ifadelendirilebilir. Kalıtımsal nedenler de diğer engel türlerinde görüldüğü gibi bedensel engele sebep olan faktörlerdendir. •Bedensel engele sebep olan birtakım nedenlerden yola çıkılarak engelin oluşmasını önleyecek önlemler alınabilir. Bunlar arasında, annenin doğum esnasında kullandığı ilaçlara ve beslenmesine dikkat etmesi, bedensel engele sebep olacak maddeleri kullanmaması sayılabilir. Bunun yanında çocuğun beyin travması yaşamasına sebep olabilecek her türlü ortam incelenmeli ve bunun için önlemler alınmalıdır. Bunlara örnek olarak, çocuğun bisiklet sürerken kask takması veya düşebileceği yerlerin bir şekilde kapatılması söylenebilir. •Bedensel engelli çocukların gelişim özelllikleri birbirinden oldukça farklıdır. Bunun yanında bir kısmında zekâ geriliğinin tespit edilmesi mümkündür. Sahip oldukları motor becerilerdeki gelişim geriliği, onları yeni şeyler öğrenmede kısıtlayabilir. Bunun yanında hareket etmede bazı engellere sahip olmaları, onları sosyal hayattan izole edebilir, bu da onların sosyal anlamda gelişmelerine engel olabilir. •Bedensel engelin tıbbi açıdan tanılanması gerekir. Tıbbi açıdan yapılacak olan tanılama eğitimsel tanılama için gerekli olan verilerin önemli bir kısmını verecektir. Ancak eğitimsel tanılama bunun dışında kendi yöntemleri yoluyla çocuğun eğitim ihtiyacını tespit edebilmek adına veri toplayacak ve bunları çocuğun eğitimini planlama adına değerlendirecek ve yorumlayacaktır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Ödev Bedensel Engelli Çocuklar -II •Çevrenizdeki herhangi bir Rehberlik ve Araştırma Merkezinden (RAM) bedensel engelli çocukların eğitimsel açıdan tanılanmasında nasıl bir süreç izlediklerine ilişkin 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Bedensel Engelli Çocuklar -II DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin nedenlerinden biri değildir? a) Kalıtımsal nedenler b) Kazalar neticesinde oluşan beyin travmaları c) Annenin hamilelik döneminde, çocuğun doğum sonrasında hatalı beslenmesi d) Çocuğun küçük yaşta bedensel engelli çocuklarla irtibat içinde olması e) Hormonsal nedenler 2. Bedensel engelli çocukların sosyalizasyonu ilk olarak nerede başlar? a) Doğum öncesi dönem b) Aile c) Anaokulu d) İlkokul e) Özel eğitim okulu 3. Bedensel engelli çocukların bilişsel yetenekleri açısından aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? a) Kendi aralarında farklılık göstermezler ve hepsinde zihin engeli mevcuttur. b) Kendi aralarında farklılık göstermezler ve hiçbirinde zihin engeli mevcut değildir. c) Bedensel engelin farklı türleri arasında farklar vardır, ancak aynı türde engele sahip her çocuğun bilişsel gelişimi aynı seviyededir. d) Bedensel engelli çocukların bilişsel gelişimi değerlendirilemez. e) Bedensel engelli çocuklar arasında bilişsel gelişim açısından önemli farklar vardır. 4. Bedensel engeli önleme adına aşağıdakilerden hangisi yapılamaz? a) Çocuğun yediği gıdalarda şeker oranının yüksek olması gerekir. b) Çocuğun kafatası beyin travmasına karşı korunmalıdır. c) Çocukta obeziteye ve diyabete karşı, çocuğun beslenmesine dikkat edilmelidir. d) Annenin hamilelik döneminde ilaç kullanımına dikkat etmesi gerekir. e) Çocuk felci gibi hastalıklara karşı aşıyla önlem alınmalıdır. 5. Aşağıdaki bedensel engel türlerinden hangisi erken dönemde yapılacak cerrahi bir müdahale ile düzeltilebilir veya etkisi büyük oranda düşürülebilir? a) Serebral paralizi b) Spina bifida c) Kalça çıkığı Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Bedensel Engelli Çocuklar -II d) Diyabet e) Hemofili 6. Beyinden kaynaklanan hareket sorunlarının boyutunu incelemek için kullanılan GMFM-66 hangi yaş aralığındaki çocuklarda kullanılır? a) 0-5 b) 0-10 c) 0-12 d) 1-10 e) 1-12 7. Beyinden kaynaklanan hareket sorunlarının boyutunu incelemek için kullanılan GMFM-66’ya göre en üst seviye kısıtlaması olan ve “elektrikli yardım araçlarıyla dahi tek başına hareket edemeyen çocukları” tanımlayan seviye hangisidir? a) Level I b) Level II c) Level III d) Level IV e) Level V 8. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin eğitimsel açıdan tanılanmasının amaçlarından değildir? a) Çocuğun sahip olduğu bedensel engelden dolayı özel eğitime muhtaç olup olmadığının tespit edilmesi b) Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun yer aldığı alanların tespiti c) Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun boyutunun tespiti d) Bedensel engelin ne zaman tam olarak tedavi edileceğinin tespit edilmesi e) Çocuğun eğitimi esnasında devam etmesi gereken okulun tespit edilmesi 9. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin eğitimsel açıdan tanılanmasında kullanılan metotlardan değildir? a) Anket b) Gözlem c) Görüşme d) Çocuk ve çevre analizi e) Anamnez 10. Bedensel engelli çocuğun eğitim tanılaması niçin belli bir süre sonra tekrar edilmelidir? a) İlk tanılamadaki hataları düzeltmek için b) Çocuğun yaşam ortamı ve gelişimden dolayı eğitim ihtiyacı değişeceği için Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Bedensel Engelli Çocuklar -II c) d) e) Yeni tanılama teknikleri geliştirileceği için Aileyi sürekli bilgilendirmek için Okul yönetmelikleri sürekli değiştiği için Cevap Anahtarı 1.D, 2.B, 3.E, 4.A, 5.C, 6.E, 7.E, 8.D, 9.A, 10.B Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Bedensel Engelli Çocuklar -II YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4. Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB. Dahrendorf, R. (2010). Homo Sociologicus, 17. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage, München: ErnstReinhardt. İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013] Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de Gruyter. Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75). Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H. Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss. 253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 HEDEFLER İÇİNDEKİLER BEDENSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ ÖZEL EĞİTİM – II • Bedensel Engellilerin Eğitimleri • Bedensel Engelli Öğrencilerin Kaynaştırma Yoluyla Eğitimleri • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Bedensel engellilere uygulanan sağaltım çalışmalarını açıklayabilecek, • Bedensel engelliler eğitiminin amaçları ve görevleri hakkında bilgi sahibi olabilecek, • Bazı bedensel engel gruplarının kendilerine has eğitim şekillerini kavrayabilecek, • Bedensel engelli çocukların okul öncesi dönemde kaynaştırılmasına yönelik bilgileri kavrayabileceksiniz. Dr. Fatih BOYNİKOĞLU ÜNİTE 6 Bedensel Engellilerin Eğitimleri GİRİŞ Bedensel engellilerin eğitimi son yıllarda özel eğitim alanındaki paradigma değişikliğine bağlı olarak gelişme ve değişme göstermiştir. 21. yüzyılın başlangıç döneminde ortaya çıkan manzara, engelli çocukların eğitimlerinin sahip oldukları eksiklik üzerine kurulamayacağıdır. Bütün hâlinde bir eğitimin bu çocukların eğitim açısından ana ihtiyacı olduğu bugün genel anlamda kabul görmektedir. Bu engelli çocuğu bütün olarak eğitme anlayışı üzerine kurulu yapıda, çocuğu belli sağaltım çalışmalarına tabi tutmak ve bu sayede onu engelli olmayan çocuklarla aynı seviyeye getirme çabası gücünü yitirmiş, çocuğun sahip olduğu her türlü yeteneğin ve yeterliliğin geliştirilmesi düşüncesi baskın bir hâl almıştır. Ortopedi sözcüğünü ilk defa Fransız Doktor Nicolas Andry (1658-1742) kullanmıştır. Bu yeterliliklerden biri ve belki de en önemlisi çocuğun engelli olmayan bireyler içinde yaşaması, eğitim görmesi ve sosyalleşmesidir. Bu düşüncenin son dönemde gittikçe güçlenmesi ve uluslararası arenada yer bulması, kaynaştırma ya da daha gelişmiş hâliyle bütünleyici eğitime dair talepleri güçlendirmiştir. Çocuğa uygulanan, kökeni tıbbi temellere dayanan birtakım sağaltım uygulamalarının etkililiği de tartışılır duruma gelmiştir. Bilhassa beyni yüksek oranda zarar gören çocukların beyin yapısının tekrar kendini düzelteceğine dair düşünceler, 70'li yıllara göre daha az dayanak bulmaktadır. Bugün üzerinde en çok durulan sağaltım formları, çocuğun kendi aktivitesini ön plana çıkaranlardır. Bu ondaki özgüven ve özdeğer duygusunu ortaya çıkartmak için gereklidir. Bugün bu kişilik özellikleri sahip olunan diğer birçok becerinin önünde yer almaktadır. Bu ünite içerisinde, bedensel engellilerin modern dönem içerisindeki eğitim yapılarının yanında, bedensel engellilerin kaynaştırılmasına dair de bilgiler verilmektedir. BEDENSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMİ Bedensel engellilerin eğitim tarihleri Avrupa’da 19. yüzyılın başlarına kadar uzanmaktadır. İlk olarak “Ortopedi Enstitüleri” şeklinde faaliyet gösteren kurumlarda başlayan bu sürecin kapsamı eğitimden daha çok tedavi odaklıdır. Bu kurumlar daha sonrasında hastane okullarının temelini oluşturmuştur. Bedensel engelliler özel eğitim okulları bu okulların bünyesinden çıkmamıştır. Ortopedi enstitülerinde görme, işitme ve zihinsel engelliler için sunulan dersler mevcuttu. Ancak diğer engelli grupları için kullanılan metotlar daha çok ilaç, cerrahi ve masaj şeklindeki tıbbi elementlere dayalıydı. Ancak, örneğin iyileşmeye dair bir görüntü vermeyen spastik çocuklar bu okullara alınmamaktaydı. 19. yüzyılın ortalarına doğru 13-14 yaşlarındaki bedensel engelli çocuklar için kurulan endüstri okullarında ise bu çocukları endüstride bir iş sahibi yapabilmek için eğitim veriliyordu. Ancak bu çocukların ağır derecede engelli olmamaları gerekiyordu. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Bedensel Engellilerin Eğitimleri İlk dönemlerde kurulan bu ilk eğitim kurumları genel itibariyle özel inisiyatifler tarafından hayata geçirilmekteydi. Devletin bu işe gerçek anlamda el atması için uzunca bir dönem gerekmiştir. Bedensel engellilerin eğitimi; tanılama, sağaltım ve eğitim aşamalarının tamamını içine alır. Bir önceki ünitede anlatıldığı gibi tanılama tıbbi ve eğitimsel olmak üzere iki bölümde incelenebilir. Tıbbi tanılamada daha çok çocuğun engelli durumunda olmasına neden olan vasıfları ve yönleri analiz edilir. Bunlar için gerekli olan sağaltım çalışmalarının planlaması yapılır. Düzenlenen sağaltım çalışmaları çoğu kez eğitimle içiçe ve eğitim kurumları içinde yürütülür. Bedensel Engellilere Uygulanan Sağaltım Çalışmaları Bu alanda en bilinen ve aşağıda bahsedilen Bobath-Konsept gibi farklı konseptleri de içine alan sağaltım metodufizyoterapi diğer adıyla fizik tedavidir. Fizyoterapinin amacı, genel anlamda bireyin sahip olduğu işleve, harekete ve aktiviteye dayalı kısıtlamaların tedavisidir. Doktor tarafından şekillendirilen bir planla fizik tedavi uzmanı tarafından uygulanır. Bedensel engellilerin eğitimi kapsamında uygulanan diğer başlıca sağaltım çalışmaları şu şekilde listelenebilir: • • • • • Ergoterapi Dil ve Konuşma Terapisi Hipoterapi Bobath-Konsept Fizyomotorik Ergoterapi: Ergoterapi, Yunanca “ergon” sözcüğünden gelmektedir ve sözcük anlamı “çalışma”dır. Ergoterapi, fizik terapinin kaba motor çalışmalarını ince motor üzerinden gerçekleştirdiği terapi çalışmalarıyla tamamlayıcı bir işlev görür. Ergoterapi; bilhassa algı organlarında gelişime dayalı olarak bir problem yaşanması durumunda kullanılır. Dokunma-algılama sistem sorunları, vestibüler sistem problemleri, işitsel ve görsel problemler ile bedensel oryantasyon sorunlarında kullanılabilecek bir sağaltım yöntemidir. Ergoterapi“meşguliyet terapisi” adıyla da tanınır. Ergoterapi algı alıştırmalarından başlayıp gündelik hayata veya öz bakıma dair yemek yemek, giyinmek, oyun gibi devam eden bir dizi alıştırmayı içerir. Dil ve Konuşma Terapisi: Dil ve konuşma terapisi (sağaltımı), dil ve konuşma güçlüğü yaşayan çocuklarda kullanılan sağaltım çalışmalarını kapsar. Serebral palsi türü beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları yaşayan çocuklarda bu ortopedik sorunun dışında disartri türü konuşma bozuklukları da baş gösterebilmektedir. Bu tür sorunu olan bedensel engelli çocuklara, bedensel engele dair uygulanan sağaltım çalışmaları dışında dil ve konuşma terapileri de uygulanabilmektedir. Bu sağaltım çalışmalarının kapsamına iletişim yardımı, sembollerle iletişim, elektronik cihaz yardımı vs. dâhil edilebilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Bedensel Engellilerin Eğitimleri Hipoterapi: Hipoterapi doktor tarafından planlanan fizyoterapiye dayalı bir sağaltım metodunu ifade eder. Hipoterapide bir atın eşit adımlar yoluyla yaptığı hareket fizik tedaviye ek olarak veya onun yerine uygulanır. Ekseriyetle serebral hareket kısıtlamaları olan çocuklarda uygulanır. Bu sağaltım çalışması esnasında atın düzenli hareketlerinin çocukta hareket yoluyla bir cevap oluşumunu sağladığı düşünülmektedir. Diğer bir açıdan algı-motor alıştırması görevini de görmektedir. Bobath-Konsept: Bobath-Konsept ikinci dünya savaşı sonrasında geliştirilmiş bir sağaltım konseptidir. Bu konseptin amacı, hastalıklı veya sorunlu hareketi veya davranışı engellemek, onun yerine uygun hareketi ve davranışı yerleştirmektir. Konseptin içeriği normal çocukluk gelişiminden alınmıştır; göz önünde tutulan bir objeyi gözle takip etme, kafayı ortada tutma, objeleri elle kavrama, çevirme, diz çökme, kalkma ve yürüme şeklinde. Sağaltım çalışması bu davranışların gerçekleştiği noktalar olan kafa, onuz ve kalça gibi noktalara yoğunlaşır. Terapinin amacı çocuğu normal hayatta kendi başına hareket eden duruma getirmektir. Fizyomotor Terapisi: Kiphard tarafından spor dersine bir alternatif aranması sırasında geliştirilmiş bir sağaltım çalışmasıdır. Bu sağaltım tekniğinde ana düşünce sosyal-duygusal sorunlarla bireyin kendi vücuduyla olan ilişkisi arasında bir bağ olduğudur. Bu konseptte kişinin hareketleri, algıları ve kişiliği arasındaki sıkı bağ özellikle vurgulanır ve çalışmalarda göz önünde bulundurulur. Oyuna dair elementler, kazanma baskısı olmadan kullanılır ve bunların çocukta hareket oluşumunu sağlaması beklenir. Birey bu sayede hareket eder ve bu anlamda tecrübe edinir. Hareket için geniş tutulan alan kişide hareketin, gevşemenin, dikkat yoğunlaşmasının ve bireyin kendisini iyi hissetmesi için gerekli ortamın oluşmasını sağlar. Bedensel Engelli Eğitiminin İşlevi Bedensel engellilerin okul öncesi dönemdeki eğitimi, tıbbi ve tıbbi-sağaltım açısından geliştirilmeleri dışında önemli bir pozisyona sahiptir. Bedensel engelli çocukların eğitiminde çocuğun eksiklikleri üzerine odaklanılmaz, bütün yönleri geliştirilmeye çalışılır. Okul öncesi dönemde, bedensel engelliler pedagojisi, çalışma alanı olarak çocuğu ve çocuğun ailesini de kapsar. Bedensel engellilerin okul öncesi dönemdeki eğitimi, çocuğun bütün olarak eğitimi için çaba sarf eder. Buradan çıkarılacak anlam şudur: Bedensel engellilerin eğitimi onların zayıf ya da güçlü bütün yönleriyle eğitilmesidir. Eksiklik veya zayıflık odaklı eğitim, özel eğitimin hiçbir alanında olmadığı gibi bedensel engelliler alanında da yoktur. Çocuğun bütün olarak eğitimi için erken tanı döneminde çocuğun tıbbi tanısına dayanılarak yapılan eğitsel tanılamada çocuğun güçlü yönleri de ön plana çıkarılmalıdır. Güçlü yönlerini ön plana çıkarıp eğitimi esnasında desteklemek, çocuğun bütün olarak eğitilmesinde bir gerektir. Bunları yaparken unutulmaması gereken husus ailenin eğitim süreci içerisine tam olarak katılımını sağlamaktır. Eğitim sadece profesyonel kişilerin işi Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Bedensel Engellilerin Eğitimleri değil, ailenin de vazifesidir. Ancak aileye uygun bir yönlendirmenin de sağlanması gerekir. Onlara talimat verircesine görüşmeler yapmak, öğretmen-veli arasındaki ilişkiyi zedeleyebilir. Bedensel Engelli Eğitiminin Amaçları Özel eğitimde en önemli amaçlardan bir tanesi, engelli bireye birtakım sağaltım ya da eğitim çalışmalarıyla sadece yeterlilikler veya akademik bilgiler kazandırmak değil, uygun kişilik vasıfları edindirmektir. Bireyin önemli özelliklerden en ön plana çıkanlar ise öz değer ve öz güven duygusudur. Özel eğitimde tanılama, farklı disiplinlerden uzmanlara ihtiyaç duyan bir süreçtir. Yapılan eğitim ve sağaltım çalışmaları bireyi bazı davranışları yapabilir durumuna getirmeli ve bu sayede bireyde birisi tek başına yapabilme gücünü ve yeterlilik duygusunu geliştirmelidir. Öyleyse yapılacak olan şey bireye sadece bir şeyleri öğretmek değil, ona tek başına bir şeyleri yapabildiğini hissettirmek ve bu yolla bireyde kendine güven duygusunu geliştirmektir. Bir şeyleri yapabildiğine ve kendisini geliştirebildiğine inanan birey kendisi hakkında sahip olduğu duyguyu da pozitif yönde geliştirecektir. Bireyin kendisi hakkında pozitif bir resme sahip olması, özel eğitimin en önde gelen amaçlarından biridir. Yukarda belirtildiği gibi bedensel engelli çocukların eğitiminde aile, eğitim sürecinin içine dâhil edilmelidir ve aileyle işbirliği içinde çalışılmalıdır. Ancak, bu süreç içinde profesyonel eğitim veren kişilerin amacı onları sadece sürece dâhil etmek değil, aynı zamanda onlara yardımcı da olmaktır. Engelli bir çocuğa sahip olan aile zaten bu durumun psikolojik açıdan zorluğunu yaşamaktadır. Bunun dışında engelli çocuklarını sürekli olarak sağaltım çalışmalarına, hastanelere ve eğitim kurumlarına götürmek durumunda olan aile kendi özel hayatından ve iş hayatından da büyük oranda fedakârlıklar yapmaktadır. Bu bakımdan, engelli çocuklara eğitim veren insanların çalışmalarında gözetmeleri gereken bir husus da aileden iş birliği beklerken aynı zamanda onlara yardımcı olmaları ve yıpranmalarını mümkün olan en az seviyeye getirmek için gayret sarf etmeleri gerektiğidir. Bütün bu çalışmalar, yani tanılama, planlama ve eğitim uygulamaları esnasında farklı disiplinlerden uzmanlar sürecin içine katılmalıdır. Bu durum, yapılan işteki profesyonelliği arttıracağı gibi farklı uzmanlık alanlarından insanların faydalı fikirleri de çalışmada kendisini gösterecektir. Ayrıca bilinmesi gereken diğer unsur da genel anlamda engelli çocukların çok karmaşık sorunlara sahip olduğudur. Bu bakımdan, böylesine karmaşık bir duruma farklı disiplinlerden gelen insanların açıklık getirmeleri ve analiz etmeleri daha yerinde olacaktır. Bazı Bedensel Engel Gruplarının Özel Eğitimleri Bedensel engellilerin özel eğitimleri büyük oranda benzerlikler gösterse de farklılıklar mevcuttur. Bu kısımda farklı engel gruplarının eğitim ihtiyaçları üzerinde durulacaktır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Bedensel Engellilerin Eğitimleri Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları şeklinde bir başlık altında toplanabilecek olan serebral palsi gibi engellere sahip olan çocukların çeşitli açılardan hareket sorunları mevcuttur. Bu sorunlar hiç hareket edememe boyutuna dahi ulaşabilmektedir. Örnek Bu durum, bu engele sahip olan çocuklar üzerinde farklı psikolojik problem alanlarının oluşmasına neden olmaktadır. •Çocuğun yaşadığı problem alanlarına örnek olarak kendi iç dünyalarında huzursuzluk ve zayıflık, uyku-uyanma ve açlıktokluk şeklindeki ritmik yaşantıları organize etmede sorunlar, kendi sınırlarını tarif etmede yetersizlik, nefes alıp vermede sıkıntı, gıda almada problemler, göz-el-ağız koordinasyonunda zorluk vs. verilebilir. Bütün bu zorluk ve problemlere sahip olan çocuğun öğrenmesi gereken ilk husus, sahip olduğu durumu kabul etmektir. Bunu takip eden süreçte çocuğun patolojik olarak tanımlanacak davranışlarının mümkün olduğunca azaltılması ve bunun yerine çocukta onun gelişimine uygun davranışların oluşmasına yardımcı olmaktır. Çocuğun rehabilitasyonu yani doğru davranışların pekiştirilmesi ve problemli davranışların yerine çocuk tarafından doğru davranışların edinilmesi sürecinde dikkat edilmesi gereken husus, ilgili uzmanların iş birliği ve koordinasyon içinde çalışmasıdır. Her bir uzmanın kendi alanı dâhilinde birtakım amaçlara ulaşmaya çabalaması bedensel engellilerin eğitimi ile bağdaşmayan bir durumdur. Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlaması gibi sorunları olan çocuklar için genel olarak denilebilir ki bu çocukların isteğe bağlı hareket edebilme, bedensel duruşu kontrol edebilme, iletişime geçebilme, algılama ve kendi ihtiyaçlarını giderebilme gibi alanlarda öğrenme yetenekleri mevcuttur. Bununla beraber çocuk tarafından öğrenilmesi gereken bir konu da bu alanlarda kendi yeteneklerini yeterince iyi ya da hiç kullanamamayı kabul etmesidir. Aşağıda birkaç bedensel engel türüne dair özel eğitim uygulamaları hakkında bilgiler verilmektedir. Spina bifida: Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Örnek Bedensel Engellilerin Eğitimleri Gerçekleştirilen eğitim ve sağaltım uygulamalarında, çocuğun hayata dair ihtiyaçları ön plana çıkmalıdır. •“Eğer fizik terapistim benim günlük hayatımı daha fazla tanımış olsa ve benim gerçek ihtiyaçlarımı anlamış olsaydı, muhtemelen bana daha çok yardım etmiş olurdu. Fizik tedavi uzmanı benim hayata dair ihtiyaçlarımı göz önüne almak yerine, beni havasız ortamlarda sıkıcı alıştırmalar yapmak durumunda bıraktı. Ben çocukken fizik terapisini hayatı kolaylaştıran destekleyici bir önlem olarak algılayamadım. Ve benim fizik terapistim benim birey olarak güçlü yönlerimi görmek ve bunları geliştirmek yerine dikkatini sadece benim fiziki sorunlarıma yoğunlaştırdı. Engelli olmayanların hayatı benim için kriter oldu. Engelli bir öğrenci olarak var olmak için diğerlerinden iki kat fazla çalışmak zorunda kaldım." (Bergeest/Boenisch/Daut, 2011, 82). Örnekte belirtilen olay birçok spina bifidalı veya benzer sorunları olan çocukların yaşamak durumunda kaldığı bir durumdur. Bireyleri başkalarının yaptıklarını yapabilecek seviyeye getirmeye çalışmak, olumsuz sonuçlar verebilmekte, onların kişilik gelişimlerine zarar verebilecek seviyede olabilmektedir. Bunun yanında bireyin kendi vücudunu kabul etme hususunda yaşadığı zorluk, onun kendisini birey olarak kabul etmesinin önünde de engel olarak durmaktadır. Bu gerçekten yola çıkarak denilebilir ki pedagojik açıdan yapılması gereken kişinin kendisini kabul etmesine ve kendi ihtiyaçlarını keşfetmesine yardımcı olmaktır. Sağaltım uygulamaları esnasında metoda değil, çocuğa ve çocuğun ihtiyaçlarına yoğunlaşılması gerekir. Bu zaman isteyen bir süreçtir. Ancak bu eğitim ve sağaltım uygulamalarının doğru planlanabilmesi için yeterli zamanın ayrılması şarttır. Epilepsili çocuklara verilen ödevlerin miktar ve süre olarak diğer çocuklara göre daha düşük seviyede olması gerekebilir. Öğretim uygulamaları esnasında somutlaştırma metotlarından faydalanılması gerekir. Burada somut eğitim materyalleri özellikle ön plana çıkmaktadır. İnce motor becerilerinde büyük oranda kısıtlama yaşayan öğrenciler için bilgisayarlar da kullanılabilir. Epilepsi: Epilepsi hastalığı olan çocukların eğitimleri kaynaştırma eğitimi bünyesinde olabileceği gibi bedensel engelliler için hizmet veren okullarda da gerçekleştirilebilir. Çok ağır gerçekleşen ve ilaçla kontrol altın alınamayan epilepsi durumlarında, epilepsi merkezlerinde eğitim verilebilir. Epilepsili çocukların birçoğu için özel eğitim uygulamaları gerekmektedir. Eğitim içeriği çocukların seviyesine uygun hâle getirilmeli ve seviyelerinin üstünde olmamalıdır. Epilepsili çocukların eğitimlerinde dikkat edilecek hususlar; çocuğa dinlenmesi için zaman verilmesi, gevşeme alıştırmalarının yapılması, öğlen uykusudur. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Bedensel Engellilerin Eğitimleri Diyabet: Diyabet hastası çocuklarda eğitim açısından dikkat edilmesi gereken husus, onların kullanmaları gereken ilaçları ve ölçüm araçlarını tek başlarına kullanmayı öğrenmeleridir. Bunun yanında yaptıkları diyete harfiyen uymaları gerekir. Eğitimcilerin görevi bu konuda çocukları kontrol ve teşvik etmektir. Bu disiplinin, çocukların okul eğitimleri açıcısından dafaydaları vardır. Kendi ihtiyaçlarını disiplin içinde gideren çocuklar, okul çalışmalarında da ekseriyetle bu disiplini devam ettirirler. Diyabetli çocuklar bedensel engeliler alanındaki diğer çocuklara oranla öğrenme açısından daha motive olmuş durumdadırlar. Örnek BEDENSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN KAYNAŞTIRMA YOLUYLA EĞİTİMİ •Anna çok erken bir dönemde dünyaya gelmiş ve yaşadığı bir beyin kanaması neticesinde kendisinde ağır derecede serebral palsi durumu oluşmuştur. Bu derecede ağır bir sorun onun hareket kabiliyetini önemli ölçüde kısıtlamıştır. Öyle ki Anna kolunu ve bacağını hareket ettirememektedir ve kendisi için özel olarak hazırlanmış bir tekerlekli sandalyede oturmaktadır. Anna'nın ilk olarak gittiği anasınıfı bir kaynaştırma sınıfıdır ve arkadaşları Anna'ya karşı ne yapacaklarını bilemememektedirler. Öğretmen onlara Anna'nın müziği çok sevdiğini söyler. Öğretmen öğrencilerle beraber, Anna'yla nasıl bir müzik dersi yapacaklarını düşünürler. Anna'nın orff aletlerinden çıkan seslerden çok hoşlandığını fark ederler. O günden sonra, orff aletleriyle müzik dersi yapılacağı hergün, gruptan bir çocuk Anna'nın yanına oturmakta ve Anna'nın elindeki enstürmanla ses çıkarabilmesi için ona yardımcı olmaktadırlar. O günden beri müzik dersinin yapılacağı hergün Anna sevinçten inanılmaz mutlu olmaktadır (Sarimski, 2012, 93). Yukarıdaki örnekte ağır seviyede bedensel engelli bir çocuğun dahi okul öncesi dönemde uygun yöntemlerle engelli olmayan öğrencilerle beraber eğitilebildiği anlatılmaktadır. Kaynaştırma eğitimi ve daha gelişmiş bir ifadeyle bütünleyici eğitim engellilerin eğitiminde gittikçe daha çok tercih edilen bir eğitim formudur. Bugün uluslararası anlaşmalar ve ulusal yasalar engellilerin eğitimi hususunda sürekli olarak kaynaştırma ve bütünleyici eğitim yolunu göstermektedir. Bu ünitede daha çok tanınmış olması nedeniyle kaynaştırma eğitimi üzerinde durulacaktır. Kaynaştırma farklı formlarda gerçekleştirilmekle beraber en istenilen formu, engelli öğrencilerle engelli olmayan öğrencilerin aynı sınıflarda sürekli olarak beraber eğitim görmesi yoluyla gerçekleşmesidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Bireysel Etkinlik Bedensel Engellilerin Eğitimleri •Bedensel engelli öğrencilerin sürekli olarak engelli olmayan öğrencilerle beraber eğitim görmesi neden en iyi kaynaştırma formudur? Bilhassa okul öncesi dönemde kaynaştırma yoluyla eğitim çokça tercih edilen bir yoldur. Yukarıdaki örnekte verildiği gibi ağır derecede engele sahip olan bireylerin dahi okul öncesi kurumlarında uygun yöntemlerle kaynaştırma eğitimine tabi tutulması mümkündür. Bu kısımda bedensel engelli öğrencilerin kaynaştırma yoluyla eğitiminde nelere dikkat edilmesi gerektiği konusu üzerinde durulacaktır. Çocuğun Sınıf İçindeki Oturma Pozisyonu Sınıf içi çalışmalar esnasında bedensel engelli çocuk diğer çocuklarla aynı seviyede oturmalıdır. Bedensel engelli öğrencinin sınıf içinde uygun bir oturma şekline sahip olması, onun sınıf içindeki gruplara katılımı için gerekli olan ilk koşuldur. Ortopedik engelli öğrenciler (ortopedik engelliler) anaokulu/anasınıfına ilk geldiklerinde ya bir tekerlekli sandalye üzerindedirler ya da kendileri için özel olarak hazırlanmış bir oturma düzeneği mevcuttur. Eğer bu gerekli değilse, çocuk içinde bulunduğu sınıfın sandalyelerine oturabilir. Burada çocuğun düşme tehlikesine karşılık gerekli önlem alınmalıdır. Çocuğun ayakları yere değmiyorsa, ayaklarının altına bir yükselti koyularak sağlam bir şekilde oturabilmesi için yerle irtibatta olması sağlanmalıdır. Yatmak durumunda olan çocukların rahat bir pozisyon alabilmeleri için uygun bir pozisyon düşünülmeli ve yatış pozisyonları sıkça değiştirilmelidir. Yan pozisyonda yatmak birçok çocuk için sırt üstü yatmaktan daha rahattır. Ancak bu pozisyonda da yatış pozisyonu yastıklarla desteklenmelidir. Gelişim seviyesi henüz olgunlaşmamış çocuklarla aktif bir şekilde ayağa kalma ve koşma denemeleri yapmaya çalışmamak gerekir. Tekerlekli sandalyedeki çocukların bu araçla nasıl hareket edeceklerini öğrenmeleri için bir miktar alıştırma gerekli olacaktır. Sınıf içindeki diğer çocuklar, tekerlekli sandalyeyi sadece yetişkinlerin gözetimi altında hareket ettirmelilerdir. Tekerlekli sandalyenin onlar için bir oyuncak olmadığını öğrenmeleri gerekir. Tekerlekli sandalyede oturması gereken bazı çocukların güvende hareket edebilmeleri için kemer takmaları da gerekebilir. Yürümek için bacaklara takılan metal desteklerin de nasıl kullanılacağı ve nasıl çıkarılacağı çocuklara gösterilmelidir. Bu destekler günün büyük bir kısmında kullanılmamaktadır. Bu materyalleri ve bunun yanında kol ve bacak protezlerini, çocukların kendi başlarına takabilmeleri ve çıkarabilmeleri için gerekli eğitim verilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Bedensel Engellilerin Eğitimleri Oyuncakların ve Oyun İmkânlarının Uygun Hâle Getirilmesi Çocuğun bulunduğu ortam içinde hareket edebilme, oyun imkânları oluşturma ve aktif şekilde materyallerle meşgul olabilmesinin teşvik edilmesi için ortam üzerinde bir takım değişikliklerin yapılması gerekecektir. Bu değişikler şunlardır: • Kaynaştırma eğitimin verileceği sınıfın, engelli öğrencinin tekerlekli sandalyeyle kendi başına rahatlıkla hareket edebileceği büyüklükte olması gerekir. • Esasen bütün eğitim kurumlarının girişlerinin ve iç mekânlarının tamamen bariyersiz bir şekilde imar edilmesi ya da bu şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Ancak bu durum, eğer o kurum içinde bedensel engelli bir öğrenci eğitim görüyorsa kaçınılmaz bir hâl alır. Ancak bilinmesi gereken önemli bir nokta şudur ki bariyersiz mekânlar sadece eğitim kurumlarıyla kısıtlı tutulamaz. Bedensel engelli insanlar toplumun sahip olduğu yaşam ortamlarının tamamına sorunsuzca girebilmelilerdir. Bu bakımdan, devletin bütün kurumlarının, alışveriş merkezlerinin, lokantaların vs. kamuya açık bütün mekânların ve hatta inşa edilen apartman gibi bütün yeni yerleşim birimlerinin bu insanların rahatlıkla ulaşabileceği şekilde imar edilmesi veya yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Aksi halde kaynaştırma eğitiminden geçen her bedensel engelli, eğitim döneminden sonra toplumdan tekrar soyutlanmak durumunda bırakılacaktır. • Okul öncesi eğitim kurumlarında dikkat edilmesi gereken bir husus da bütün öğrencilerin etkinliklere aynı yükseklik seviyesinde katılmasıdır. Eğer öğrenciler sandalyelerinin üzerindeyse, bedensel engelli öğrenci de bu konumda bulunmalıdır. Hepsi yerde oturuyorsa, bedensel engelli öğrenciler de bu pozisyonda oturmalılardır. • Oyun materyallerinin bedensel engellinin rahatlıkla ulaşabileceği bir pozisyonda bulunması gerekir. Çocuğun materyallerle meşgul olduğu yer, materyal çocuğun elinden düştüğünde çocuğun ulaşamayacağı bir yere yuvarlanmayacak şekilde seçilmelidir. • İnce motor becerilerinde kısıtlama yaşayan çocukların örneğin bebeklerle oynaması esnasında, bebeğe elbisesini giydirmesi veya çıkarması için oyuncağın üstünde fermuarlı kıyafetlerin olmasına dikkat edilmelidir. Düğmeli kıyafetler, ellerini henüz bu seviyede kullanamayan çocuklar için yüksek oranda sıkıntı yaşatabilecektir. • Fırça veya kalemi tutma konusunda da yine ince motor becerileri yeterince gelişmemiş çocukların kalemi veya fırçayı kullanabilmeleri açısından bu materyallerele geçici olarakbantla yapıştırılabilir ve bu şekilde sabitlenebilir. Çocuklar bu sayede bu araçları uzun süre kullanabilirler. Okul öncesi kurumları bariyersiz olmalıdır ve bu sistem, özel kişilere ve kamuya ait bütün binalarda uygulanmalıdır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Bedensel Engellilerin Eğitimleri • Oyunlarda kullanılan topların çok şişirilmemiş ve yumuşak olması gerekir. Bu sayede bedensel engelli çocuklar bunları daha kolay yakalarlar ve atarlar. Okulöncesi öğretmeninin bedensel engelli öğrencinin kaynaştırılmasına hazırlanması Normal eğitim veren okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin, bilhassa bedensel engelli çocuklarla yeterince tecrübeleri yoksa böyle bir öğrenciyi sınıflarına kabul etmekte çekingenlik göstermeleri beklenilebilecek bir durumdur. Bu duruma sebep olan faktörlerden bir tanesi sahip oldukları korkularıdır. Çocuğun bedensel engelinden ya da hastalığından kaynaklanan kırılgan yapısı ya da yüksek derecede bakım ihtiyacı, eğitimcileri bu çocuğun ihtiyaçlarını karşılamada yeterli olamayacakları ya da hata yapabilecekleri düşüncesiyle yüz yüze bırakabilmektedir. Bu durum onların sahip oldukları korkuların nedenlerindendir. Kaynaştırmanın uygulanabilirliği için personele ve materyalebağlı koşulların iyileştirilmesi gerekir. Eğitimcilerin bedensel engellileri normal eğitim veren okul öncesi sınıflarına almada çekince göstermelerinin bir sebebi de sahip oldukları bilgi eksikliğidir. Bu çocukların eğitim meselelerinin ve onların diğer öğrencilerle kaynaştırılmasının yanında eğitimcilerin onların sınıf içinde uygun bir şekilde yerleştirilmeleri, kullanmaları gereken ilaçların, gereçlerin vs. kullanımına dikkat edilmesi gibi konularda yeterince bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Bunun yanında özel eğitim alanında bilgi sahibi olmamak da kaynaştırma eğitimine dair oluşabilecek çekincelerin sebeplerindendir. Bütün bu çekincelerin neticesinde eğitimciler diğer engel gruplarında olduğu gibi bedensel engelli öğrencileri sınıflarına kabul etmek istememekte ve bu sorunun sonucunda bedensel engelli çocuğu olan birçok aile çocuklarına böyle bir imkânı sağlayamamaktadır. Bu sorunun çözümü için yapılması gereken ilk şey, okullardaki ve sınıflardaki materyale ve personele bağlı koşulların iyileştirilmesidir. Çocuğun sınıfa rahatlıkla girip çıkabileceği bir ortam sağlanır, gerekli personel desteği mümkün hâle getirilirse, öğretmenin yapması gereken görevlerin azalması sağlanabilir. Öğretmenin, öğrencisinin engeli ve özellikleri hususunda ailesi ve doktoru tarafından yeterince aydınlatılması da öğretmenin çekincelerini azaltması bakımından önemlidir. Örneğin, çocuğun sınıf içinde ne şekilde oturtulması vs. konularda gerekli olan bilgi, çocuğun fizik tedavi uzmanından alınabilir. Çocuk ve çocuğun sahip olduğu engel hakkında gerekli bilgilerin alınmaması, çocuğun sağlığı açısından da sakıncalı olacaktır. Eğitimin uygulama aşamasında, öğretmen yapacağı gözlemle, bedensel öğrencinin diğer çocuklarla iletişime geçmek için fırsat arayacağını, diğer çocukların da bu çocuğa karşı mesafeli kalmayacağını görecektir. Bu durum onun kaynaştırmayı nasıl sağlarım korkusunu da engelleyecektir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Tartışma Bedensel Engellilerin Eğitimleri • Sizce bedensel engellilerin eğitim alması gereken ortam, normal eğitim sınıfı mı yoksa özel eğitim sınıfı mı olmalıdır? Tercihinizde etkili olan nedenler nelerdir? Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Özet Bedensel Engellilerin Eğitimleri •Bedensel engelli çocukların eğitimleri ilk olarak ortopedi enstitülerinde başlamıştır. Ancak buradaki uygulamalar eğitimden daha çok tıbbi uygulamalar şeklindeydi. Bunu takip eden ve bugünkü bedensel engelliler özel eğitim okullarının temelini oluşturan kurumlar batıdaki endüstri okullarıdır. •Bedensel engellilerin eğitiminde sağaltım uygulamaları büyük bir yere sahiptir. Bilhassa fizik tedavi, ergoterapi, hipoterapi ve dil ve konuşma terapisi ön plana çıkanlardır. Bu terapilerin uygulanma amacı, işlevini kaybeden bir bedensel unsura yeniden işlev kazandırma ya da bu işlevi yitirme riskini ortadan kaldırmaktır veya azaltmaktır. •Bedensel engelliler eğitiminin görevi, bedensel engelli çocuğu bütün hâlinde eğitmektir. Bunun anlamı bireyin sadece işlevsel sorunlarına eğilmemek, onun sorunu olmayan ve başarılı yönlerini de geliştirmeye devam etmektir. Bunun yanında eğitimde maksat, çocuğa sadece bir takım yeterlilikler ve yetenekler kazandırmak değil, bu yetenek ve yeterlilikler sayesinde özgüven ve öz değer gibi duyguların çocukta oluşumuna yardım etmektir. Bu bakımdan bireydeki her türlü gelişme taltif edilmeli ve ona gelişim hissettirilmelidir. •Engel gruplarının eğitimleri birbirine benzerlik göstermekle birlikte, bedensel engellerin bir çoğunda kendine has birtakım eğitim ihtiyaçları olabilmektedir. Bunun eğitimciler tarafından dikkate alınması gerekir. •Bedensel engelli bir öğrenci bir okul öncesi kurumunda kaynaştırma yoluyla eğitim alacaksa, o sınıfta materyale ve personele dayalı zenginleştirmenin yapılması gerekir. Öğrencinin sınıfta oturma pozisyonu da dikkat edilecek ayrı bir konudur. Öğretmenlerin, çocuğun özellikleri ve ihtiyaçları hakkında çocuğun ailesinden, doktorundan veya fizik tedavi uzmanından gerekli bilgileri almaları gerekir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Ödev Bedensel Engellilerin Eğitimleri •Bedensel engellilerin eğitiminde ailenin rolünü araştırarak 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Bedensel Engellilerin Eğitimleri DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Meşguliyet terapisi şeklinde de isimlendirebileceğimiz sağaltım uygulaması aşağıdakilerden hangisidir? a) Ergoterapi b) Hipoterapi c) Dil ve konuşma terapisi d) Bobath-Konzept e) Fizyomotorik 2. Hipoterapi hangi hayvanla uygulanan bir sağaltım çalışmasıdır? a) Köpek b) At c) Kedi d) Yunus e) Papağan 3. Fizyomotor terapisinin dayandığı ana düşünce bedensel engelle neyin arasında bir bağ olduğunu özellikle belirtir? a) Çocuğun ailevi geçmişinin b) Okul problemlerinin c) Ekonomik koşullarının d) Sosyal-duygusal sorunlarının e) Eğitim metotlarının 4. Bobath-Konsept ne zaman geliştirilmiştir? a) 19. yüzyılın başlarında b) 19. yüzyılın sonlarına doğru c) 1. Dünya Savaşı’ndan önce d) 2. Dünya Savaşı’ndan sonra e) 20. yüzyılın sonuna doğru 5. Öğrencinin bütün olarak eğitimi ne anlama gelir? a) Bütün gün eğitim verilmesi b) Ailenin bütün fertlerinin beraber eğitim alması c) Çocuğun eğitim aldığı eğitim kurumundaki bütün eğitimcilerden destek alması d) Öğrencinin sadece eksiklik veya zayıflık odaklı değil, normal gelişim gösteren ve güçlü yönlerinin de desteklenmesi e) Öğrencinin sürekli olarak kaynaştırma sınıfında eğitilmesi Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Bedensel Engellilerin Eğitimleri 6. Bedensel engelli öğrencilerinin tanılama ve eğitim planlaması yapılırken neden farklı disiplinlerden uzmanlara ihtiyaç vardır? a) Farklı uzmanların rapordaki eksiklikleri daha iyi görülmesi b) Bedensel engellerin genelde bir karmaşık yapıya sahip olması ve bu yüzden tanılama ve eğitim planlaması aşamasında farklı uzmanlık alanlarına ihtiyaç duyulması c) Ailelerin genelde böyle tercihlerinin olması d) Tek bir uzmanın çocukla anlaşmakta sorun yaşaması e) Sorunun hangi uzmanlık alanına girdiği tanılama sürecinden önce bilinememesi 7. Kaynaştırma eğitiminin en tercih edilen formu aşağıdakilerden hangisidir? a) Engelli öğrencilerin özel eğitim okuluna devam etmesi ve haftada birkaç saat engelli olmayan öğrencilerle zaman geçirmeleri b) Engelli öğrencilerin haftanın 3 günü özel eğitim okuluna geri kalan günlerde normal sınıflara devam etmesi c) Engelli öğrencilerin normal eğitim veren okullar bünyesindeki özel eğitim sınıflarına devam etmeleri d) Engelli öğrencilerin haftanın üç günü özel eğitim sınıfına diğer günlerde normal sınıflara devam etmeleri e) Engelli öğrencilerin engelli olmayanlarla aynı sınıfta eğitim görmeleri 8. Epilepsiye sahip öğrencilerin eğitiminde aşağıdakilerden hangisine dikkat edilmesi gerekmez? a) Çocuğa dinlenmesi için zaman verilmelidir. b) Gevşeme alıştırmaları yapılmalıdır. c) Öğlen uykusuna ihtiyacı varsa, bu sağlanmalıdır. d) Ödevlerinde gerektiği kadar azaltma uygulanmalıdır. e) Çocuğun şekerinin sürekli kontrol altında tutulması gerekir. 9. Sahip oldukları hastalıktan dolayı diyet konusunda disiplinli olmaları gereken ve bu durumun eğitimlerine olumlu olarak yansıdığı belirtilen öğrenci grubu hangisidir? a) Epilepsili öğrenciler b) Spina bifidalı öğrenciler c) Diyabetli öğrenciler d) Cam kemikli öğrenciler e) Serebral palsili öğrenciler Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Bedensel Engellilerin Eğitimleri 10. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin bedensel engelli öğrencileri sınıflarına kabul etmekte gösterdikleri çekincelerin sebepleri nelerdir? a) 19. yüzyılın başlarında b) 19. yüzyılın sonlarına doğru c) 1. Dünya Savaşından önce d) 2. Dünya Savaşından sonra e) 20. yüzyılın sonuna doğru Cevaplar Anahtarı: 1.A, 2.B, 3.D, 4.D, 5.D, 6.B, 7.E, 8.E, 9.C, 10.E Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 Bedensel Engellilerin Eğitimleri YARARLANILAN VEBAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4. Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB. Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage, München: ErnstReinhardt. İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Okulları Çerçeve Yönetmeliği http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013] Ortland, B. (2002). “Didaktische Besonderheiten des integrativen Unterrichts”. In: Boenisch, J./Daut, V. (Hrsg.) Didaktik des Unterrichts mit körperbehinderten Kindern. (106-114). Stuttgart: Kohlhammer. Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de Gruyter. Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75). Schramm, K. (1988). Einführung in die Heilpädagogik. München: Bardtenschlager Verlag. Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H. Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss. 253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 18 HEDEFLER İÇİNDEKİLER YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLAR - I • Genel Tanımlar • Yaygın Gelişimsel Bozukluğu Olan Çocukların Sınıflandırılması • Yaygın Gelişimsel Bozukluğu Olan Çocukların Genel Özellikleri ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Mehmet IŞIK • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Genel tanımları açıklayabilecek , • Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukları sınıflandırabilecek, • Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların özelliklerini açıklayabileceksiniz. ÜNİTE 7 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I GİRİŞ Yaygın gelişim bozukluğu olan çocuklar; uykuya dalma zorluğu, sık sık gece uyanma ve sabah erken uyanma gibi uyku sorunları yaşamaktadırlar. Yaygın gelişimsel bozukluklar (YGB); erken çocukluk döneminde başlayan sosyal beceri, dil gelişimi ve davranış alanında uygun gelişme göstermeme veya kaybın olduğu bir grup nöropsikiyatrik bozukluktur. Genel olarak bu bozukluklar gelişimin birçok alanını etkiler ve süreğen işlev bozukluklarına yol açarlar. Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle yaşamın ilk yıllarında fark edilmeye başlanır. Sıklıkla zihinsel yetersizlik bu bozukluklara eşlik eder. Ancak davranışsal özellikler yönünden zihinsel yetersizlikten ayrılırlar. Bu bölümde yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların genel tanımları, sınıflandırmaları ve özellikleri ile ilgili bilgiler verilecektir. GENEL TANIMLAR Yaygın gelişimsel bozukluklar; gelişimin değişik alanlarında ortaya çıkan ciddi ve kalıcı bozukluklarla belirli bir çocukluk dönemi sorunudur. Ciddi ve kalıcı bozukluklar karşılıklı sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde yetersizlik, stereotipik davranışlar, çevreye olan ilginin azlığı ve sınırlı aktiviteler şeklinde kendini gösterir. Yukarıdaki tanım çocuktan çocuğa değişiklik gösterebilir. Bunlar direkt olarak ortaya çıkabilir ve zamanla değişiklik gösterebilir. Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı olan çocuklar; sosyal beceri, iletişim, davranış ve oyun gibi farklı alanlarda yetersizlikler yaşarlar. Yaygın gelişimsel bozuklukların üç ana özelliği bulunmaktadır: • Yaygın gelişimsel bozukluklarda semptomlar ve bunların dereceleri farklılık gösterir. • Yaygın gelişimsel bozukluklar, davranışsal semptomları olan nörolojik hastalıklardır. Sonuç olarak davranışlar ya primer nörolojik hastalığın bir yansıması ya da kalıtımsal olmayan öğrenilmiş aykırı davranışlar olabilirler. • Tanıyı anlamak için temel kriterler gelişim basamaklarıdır. Çocuğun gelişimsel yaşı değerlendirme ve tedavi için temel teşkil eder. YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN SINIFLANDIRMASI Bazı otistik çocuklar gündelik iletişim gereksinimlerini karşılayabilecek kadar doğal konuşma becerisi gösteremezler. Amerikan Psikiyatri Birliği, psikiyatrik bozuklukların tanı ve sınıflandırılmasında (DSM-IV, 1994) yaygın gelişimsel bozuklukları beş grupta ele almaktadır: • Otistik Bozukluk (OB) • Asperger Sendromu • Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk (BTA-YGB) • Rett Sendromu (RS) • Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu (ÇDB) Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I Otistik Bozukluk Kelime olarak otizm “kendine dönük” anlamındadır. Otizm insanlarla ilişki kurmada zorluk çekme, konuşmanın bir araç olarak kullanılamaması, öğrenme ve sosyal becerilerdeki sınırlılıklar ile kendini gösteren yaygın gelişimsel bir bozukluktur. Otizm ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatrisi Leo Kanner tarafından ele alınmış ve incelenmiştir. Kanner yaptığı gözlemler sonucunda otizmi “Erken Çocukluk Otizmi” olarak adlandırmış ve otistik çocukları şu şekilde tanımlamıştır: • Kendine yöneltilen sözel ifadeleri sıklıkla aynı şekilde tekrar eden, ”ben” yerine “sen gibi zamirleri ters kullanan, ekolalisi ve gecikmiş dil gelişimi olan, • Çok iyi bir belleğe sahip olan, • Kendiliğinden başlattığı davranışları sınırlı oranda bulunan, • Stereotip hareketleri bulunan ya da belli hareketlere aşırı bağımlılık gösteren, • Aynılığı koruma isteği olan, • İnsanlarla ilişki kurmada zorluk çeken, • Cansız nesne veya resimleri tercih eden çocuklardır. Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir sorundur. Beynin normal çalışmasını etkileyen nörolojik bir bozukluğun sonucu olarak otizm, sosyal becerileri ve iletişim becerileri alanlarında beynin normal gelişim göstermesini etkilemektedir. Otistik çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz iletişim, sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya da oyun oynamada güçlükler yaşamaktadır. Asperger Sendromu Asperger Sendromu, yaygın gelişimsel bozukluğun bir alt tipidir. Hans Asperger tarafından ilk kez, 1944 yılında “Çocukluk Otistik Psikopatisi” olarak tanımlanmıştır. Asperger; bozukluğu belirleyen tipik özellikleri şu şekilde sıralamaktadır: Empati göstermenin eksikliği büyük ihtimalle asperger sendromunun en önemli fonksiyon bozukluğudur. • Göz-göze temasın az olması, • Yüz ifadelerinin ve ses tonunun sınırlı olması, • Sosyal içe çekilme, akran ilişkilerinin azalması, • Duyguları anlamada güçlük çekme, • Zamirlerin yer değiştirilerek kullanılması, • Stereotipik aktarım ve davranışlar gösterme, • Bilgiçlik taşıyan konuşma biçimi, Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I • Karşılıklı iletişimde ve hayalî oyunda sınırlılık, • Zihinsel takıntıların oluşması, • Rutinlere esnek olmayan bir biçimde yönelmenin gerçekleşmesi, • Nesnelerin yineleyici bir şekilde kullanılmasıdır. Sınırlı ilgi alanlarıyla bilinen, katı prensiplere sahip olan asperger sendromlular, bir konuya tamamen odaklanır ve sürekli o alanla ilgili araştırma yapmaktan hoşlanırlar. Birçok yönden normal çocuklarla benzerlik gösterdiklerinden dolayı çoğu kez fark edilmezler. Arkadaş ilişkilerinde de sınırlılıklar yaşamaktadırlar. Empati kurma, soyut olay ve kavramları anlamada zorluk çekerler. Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk (BTA-YGB) Kendine özgü tanı ölçütleri yoktur ve sıklıkla diğer yaygın gelişimsel bozukluklardan biri ve tanı ölçütlerini karşılamayan çocuklar için kapsamlı bir tanı olarak düşünülür. Otizm, çocuklarda üç temel gelişim alanını etkiler; ancak başka türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda bu temel alanlardan sadece birinde bozukluk görüldüğünde ve diğer gelişimsel bozukluklar için belirtilen ölçütler karşılanmadığında bu tanı konur. Başka türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar özellikle tekrarlayıcı ve stereotipik aktivite alanında, otistik bozukluğu ve asperger sendromu olan çocuklara göre daha az otistik belirti göstermektedirler. Uyum becerileri, dil gelişimi ve zekâ düzeyi açısından otistik bozukluğu ve asperger sendromu grubunun ortasında bir yerdedir. Asperger sendromlu çocuklara göre dil gelişimleri daha fazla gecikmiştir ve her iki gruba göre de daha az tekrarlayıcı davranışları vardır. Rett Sendromu Rett sendromu X kromozomunda yer alan MECP2 geninin ara sıra görülen mutasyona uğraması nedeniyle oluşur. İlk kez 1966 yılında çocuk doktoru Andreas Rett tarafından tanımlanmıştır. Rett tedavilerini izlediği 22 kız çocuğun altı aylık normal bir dönemden sonra gelişimlerinin birden durduğunu ve hızla gerilediğini gözlemlemiş, daha sonra diğer özgül belirtileri ile birlikte bozukluğu tanımlamıştır. Rett sendromunda, motor becerilerde gelişme görülmez, tam tersi olarak gerileme görülür. Bu sendromun temel nedeni genetiktir. İleri derecede psikomotor yavaşlamanın yanında, ifade edici dilde ve alıcı dilde bozukluk vardır. Rett sendromlu çocuklar ayakta durmak ve yürümek için gerekli dengeyi sağlayamazlar. Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyemezler, aşırı salya salgılanması ve dilin dışarı çıkması, görülen bedensel belirtilerdir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu Çocukluk çağı dezintegratif bozukluğu, normal bir gelişim dönemi izleyen ilk 2 yıl sonrasında, kazanılmış becerilerin kaybına eşlik eden sosyal, iletişimsel ve davranışsal sınırlılıklarla devam eden yaygın gelişimsel bir bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Heller hastalığı olarak da bilinen, çocukluk çağı dezintegratif bozukluğuna sahip olan çocuk en az iki yaşına kadar normal bir gelişim göstermektedir. Daha sonra aniden bir gerileme olur ve sahip olduğu becerileri yitirir, orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizlik görülür. YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN GENEL ÖZELLİKLERİ Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle zihinsel yetersizlikle ilişkili olsalar da davranışsal özellikler yönünden zihinsel yetersizlikten ayrılırlar. Bazen genetik hastalıklar, merkezî sinir sistemi hastalıkları ve metabolizma hastalıklarıyla birlikte görülür. Otistik Çocuklar Otistik özellik gösteren bebekler iki tip davranışta bulunmaktadır. Birincisi sürekli ağlayan, huysuz olan bebeklerdir. İkinci tip ise sakin, bütün günü yatakta geçiren bebeklerdir. Otistik özellik gösteren bebeklerin fiziksel gelişimleri yaşıtlarından farklı değildir. Uyku ve beslenme problemlerine rağmen hepsi sağlıklı bebeklerdir. Fakat bazı otistik özellik gösteren bebeklerin çevrelerine karşı az ilgi gösterdiklerinden dolayı daha geç oturma ve yürüme becerilerini kazandıkları gözlenmiştir. Normal bebeklerde bir yaş civarında babıldama görülürken otistik özellik gösteren bebeklerde bu durum görülmez. Bunun yanında diğer kişilerin kendileriyle konuşmasına ya da seslenmesine karşı tepkisiz olurlar. Otistik özellik gösteren bebeklerde beslenme problemleri yaygın olarak görülür. Çoğunun ilk aylarda emmesi zayıftır. Altıncı aydan sonra ise beslenme problemleri daha da artar. 2-5 yaş döneminde yukarıda belirtilen özellikler devam etmekte fakat bu özellikler çocukların gelişimlerine bağlı olarak farklılık göstermektedir. Bebeklik döneminde görülen çevreye ilgisizlik bu yaşlarda daha belirgin hâle gelir. Anne babayla ve çevredeki kişilerle göz kontağı kurmama hemen hemen her otistik çocuğun özelliğidir. Çocukluk döneminde de bu çocuklarda beslenme ve uyku problemlerinin olduğu görülür. Katı yiyecekleri sürekli reddettikleri, bu yüzden de çiğneme kaslarını kontrol etmekte güçlük çektikleri görülmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I Otizmli bir çocuğun kardeşinde otizm görülme riski 50100 kat daha fazladır. Otistik çocukların konuşma özellikleri normal yaşıtlarından farklılıklar gösterir. Bazı çocuklarda konuşmaya başlama farklı yaşlarda görülür. Otistik çocukların konuşmada yaşadıkları problemler şunlardır: • Konuşulanları anlamada güçlük • Ekolali • Gramer bozuklukları • Zamirlerin yer değiştirmesi • Zaman kavramı • Evet ve hayır kullanmada güçlük • Telaffuz güçlükleri • Neden sonuç ilişkisi • Ses kontrolü Davranış problemleri çocuğun bebeklik döneminden çıkması ile belirgin bir şekilde ortaya çıkar. Bu problemler şunlardır: • Tek tip vücut hareketleri • Çevresine zarar veren davranışlar • Öfken nöbetleri ve bağırmalar • Kendine zarar veren davranışlar Asperger sendromulu bireylerin koordinasyonları zayıftır, el yazıları kötüdür ve görselmotor bütünlükte sorun yaşarlar. Bireysel Etkinlik Otistik çocukların duygusal yönden tepkileri şu şekildedir: • Özel korkular • Tehlikelerin farkında olmama • Değişikliklere karşı tepki gösterme • Nedensiz gülme ve ağlama Otistik çocukların tipik bir özellikleri de ilgilerini çeken etkinliklere dikkat sürelerinin uzun olmasıdır. Bunu yanında ilgi alanlarının dışındaki etkinliklere dikkat süreleri çok kısadır. •Otistik bir çocuğu eğitim ortamında gözlemleyerek, davranışları hakkında not alınız. Asperger Sendromu Belirsizlikler nedeniyle tanılanması zordur. Bunun için üçlü bir eksiklik olarak tanımlanır. • Toplumsal ilişkilerde zorlanma • Hayal gücünde zorlanma • İletişimde zorlanma Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I Örnek Asperger sendromu olan çocukların özellikleri şu şekildedir: • Duyguları anlamada güçlük, • Sosyal duyarsızlık, • Yaşıtlarıyla ilişkinin az olması, • Tekrarlayıcı davranışlar, • Karşılıklı iletişimde sınırlılık, • Zihinsel takıntıların olması, • Sürekli olarak rutinlere yönelme, • Nesnelerin yineleyici kullanımı, • Beceriksizlik, • Ders veriyormuş gibi konuşma tarzı, • Erkeklerde 2-4 kat daha fazla görülme, • Anti sosyal şiddet içeren davranış, • Dikkat eksikliği ve hiperaktivite görülmesidir. Aynı zamanda asperger sendromlu çocuklar, duygularını kontrol ve ifade etmede zorluk yaşarlar. Toplumsal ip uçlarını anlamada ve empati kurmada zorluk yaşarlar. Otistik çocuklarda olduğu gibi sosyal ilişki ve iletişimde sorunlar yaşarlar. İlgi alanları çok dardır. İlgilerinin doğrultusunda bilgi sahibi olurlar. • Çocuğun arabalara karşı ilgisi varsa sadece araba konusunda bilgiye sahiptir. Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk • Bazı otistik çocuklar, gündelik iletişim gereksinimlerini karşılayabilecek kadar doğal konuşma becerisi gösteremezler. • • • • • • • Bu çocukların özellikleri şu şekildedir: Tekrarlayıcı hareketler bu çocuklarda otistik ve asperger sendromlu çocuklara göre daha azdır. Uyum becerileri otistik ve asperger sendromlu çocukların ortasındadır. Asperger sendromlu çocuklara göre dil gelişimleri daha fazla gecikmiştir. Dil gelişimi ve zekâ düzeyleri otistik ve asperger sendromlu çocukların ortasındadır. Dili amaca yönelik kullanımda sorunlar yaşamaktadırlar. Çekingenlik göstermektdirler. Utangaçlık göstermektedirler. Gündelik hayatta belli ilkelere katı bir şekilde bağlı kalmaktadırlar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I Rett Sendromu • • • • • • • Rett sendromlu çocukların özellikleri şu şekildedir: İlk altı ay gibi kısa süren normal gelişim döneminden sonra başın büyüme hızının azalması ve baş çapının küçülmesi Epilepsi nöbetleri Önceden kazanılmış ince motor becerileri kaybetme Çevreye olan ilginin azlığı Yürümede koordinasyon bozukluğu Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyememe Düzensiz solunum Rett sendromu özellikle kızlarda görülen yaygın gelişimsel bozukluktur. Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu Tartışma Çocukluk çağı dezintegratif bozukluğu ilerleyici bir nörolojik bir bozukluğun sonucu olarak ortaya çıkarsa ölümle sonuçlanabilir. Çocukluk çağı dezintegratif bozukluğu olan çocukların özellikleri şunlardır: • İki yaşına kadar normal gelişim gösterirler • Toplumsal uyum becerilerinde sorun yaşarlar. • Dil becerilerinde sorun yaşarlar. • Motor becerilerde gerileme görülür. • Sosyal çekinme gibi otistik belirtiler görülür. • Orta ve ağır düzeyde zihinsel gerilik görülür. • Genellikle erkeklerde görülür. • İdrar ya da dışkı denetimi gibi kazanılmış becerilerde gerileme görülür. Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkar ve zekâ geriliği ile birlikte görülür. •Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan bir eğitimci olarak sınıfınızda bulunan otizm özelliği gösteren çocuğun ailesine ne gibi tavsiyelerde bulunursunuz? •Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Özet Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I •Yaygın gelişimsel bozukluklar; gelişimin değişik alanlarında ortaya çıkan ciddi ve kalıcı bozukluklarla belirli bir çocukluk dönemi sorunudur. Ciddi ve kalıcı bozukluklar karşılıklı sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde yetersizlik, stereotipik davranışlar, çevreye olan ilginin azlığı ve sınırlı aktiviteler şeklinde kendini gösterir. •Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı olan çocuklar sosyal beceri, iletişim, davranış ve oyun gibi farklı alanlarda yetersizlikler yaşarlar. •Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir sorundur. Beynin normal çalışmasını etkileyen nörolojik bir bozukluğun sonucu olarak otizm, sosyal becerileri ve iletişim becerileri alanlarında beynin normal gelişim göstermesini etkilemektedir. Otistik çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz iletişim, sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya da oyun oynamada güçlükler yaşamaktadır. •Asperger sendromlu çocuklar duygularını kontrol ve ifade etmede zorluk yaşarlar. Toplumsal ip uçlarını anlamada ve empati kurmada zorluk yaşarlar. Otistik çocuklarda olduğu gibi sosyal ilişki ve iletişimde sorunlar yaşarlar. İlgi alanları çok dardır. İlgilerinin doğrultusunda bilgi sahibi olurlar. •Rett sendromlu çocuklar ayakta durmak ve yürümek için gerekli dengeyi sağlayamazlar. Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyemezler, aşırı salya salgılanması ve dilin dışarı çıkması görülen bedensel belirtilerdir. •Otizm, çocuklarda üç temel gelişim alanını etkiler; ancak başka türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda bu temel alanlardan sadece birinde bozukluk görüldüğünde ve diğer gelişimsel bozukluklar için belirtilen ölçütler karşılanmadığında bu tanı konur. •Heller hastalığı olarak da bilinen, çocukluğu çağı dezintegratif bozukluğuna sahip olan çocuk en az iki yaşına kadar normal bir gelişim göstermektedir. Daha sonra aniden bir gerileme olur ve sahip olduğu becerileri yitirir, orta ve ağır düzeyde zihinsel yetersizlik görülür. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Ödev Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I •Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuğa sahip bir aileyle görüşerek, ailenin yaşadığı sıkıntıları 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1) Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluklarından değildir? a) Otistik bozukluk b) Asperger sendromu c) Rett sendromu d) Down sendromu e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk 2) Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluklarının özelliklerindendir? a) Yaygın gelişimsel bozukluk da semptomlar ve bunların dereceleri aynıdır. b) Dil gelişimleri akranlarıyla aynı seviyede ilerlemektedir. c) Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde zekâ geriliğine rastlanmaz. d) Yabancılarla iletişim kurmakta zorlanmazlar. e) Norolojik bir bozukluktur. 3) Otistik çocuklar ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a) İletişim becerilerinde yetersizlerdir. b) Değişikliklere karşı tepki göstermezler. c) İlk 3 ayda ortaya çıkan ve yaşam boyu süren yetersizliktir. d) Tekrarlayıcı ve basmakalıp davranışlar gösterirler. e) Belirli nesnelere bağlılık gösterirler. 4) Aşağıdakilerden otistik çocukların dil ve konuşma özelliklerinden değildir? a) Telaffuzda güçlük yaşamazlar. b) Neden-sonuç ilişkisi kurmakta sorun yaşarlar. c) Ses kontrolünü sağlamada güçlük çekerler. d) Konuşulanları anlamada güçlük çekerler. e) Ekolali 5) Otistik çocukların davranışsal özellikleri arasında aşağıdakilerden hangisi yoktur? a) Tek tip vücut hareketleri b) Çevresine zarar veren davranışlar c) Öfke nöbetleri ve bağırmalar d) Kendine zarar veren davranışlar e) Yönergelere uyma 6) Çocukların kafa büyüklükleri yaşıtlarına göre küçük ve zayıftır. Yukarıda belirtilen özellik hangi yaygın gelişimsel bozuklukta görülmektedir? a) Otistik çocuklar b) Aperger sendromu c) Rett sendromu d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk 7) Genellikle kızlarda görülen sendrom aşağıdakilerden hangisidir? a) Otistik çocuklar b) Aperger sendromu c) Rett sendromu d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk e) Çocukluk çağı dezintigratif bozukluk 8) Can 2 yaşına kadar akranlarıyla aynı gelişimsel özellikleri gösterirken 2 yaşından sonra dil gelişiminde gerileme başlamış, tekrarlayan ritmik hareketler ve sosyal iletişimde problemler ortaya çıkmıştır. Yukarıdaki özellikleri gösteren Can hangi yaygın gelişimsel bozukluğun özelliklerini taşımaktadır? a) Otizm b) Öğrenme güçlüğü c) Zihinsel engellilik d) İşitme engeli e) Down sendromu 9) Ali dil ve zihinsel işlevinde bir bozukluk göstermemesine rağmen sosyal etkileşimde problem yaşar, uçaklara ilgi duyar ve uçakların özellikleriyle ilgili detaylı bilgiye sahiptir. Ali’nin yukarıdaki bahsedilen özelliklerinden yola çıkarak hangi sendromun özelliklerini taşıdığı söylenir? a) Öğrenme güçlüğü b) Zihinsel engellilik c) Asperger sendromu d) Otistik çocuklar e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk 10) Genellikle erkeklerde görülen yaygın gelişimsel bozukluk aşağıdakilerden hangisidir? a) Otizm b) Aperger sendromu c) Rett sendromu d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk Cevap Anahtarı 1.D, 2.E, 3.B,4.A,5.E,6.C,7.C,8.A,9.C,10.E Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Akçakın , M., (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakultesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi. Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Amerikan Psikiyatri Birliği, (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Aydın, A., (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Cavkaytar, A., Diken, İ.H., (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık. Darıca, N., Tus, S., Abidoglu, Ü., (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul: Özgür Yayınları. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eracar, Başar, N., (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları. Güleç, C., Köröglu, E., (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara: Hekimler Yayın Birligi. M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilatasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı , Ankara. Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk, İstanbul: İnkılap Kitapevi Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Vural Kayaalp, İ., (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi, İstanbul:Evrim Yayınevi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 • Yaygın Gelişim Bozukluğu Nedenleri • Yaygın Gelişim Bozukluğunda Koruyucu Önlemler • Yaygın Gelişim Bozukluğunda Erken Tanı HEDEFLER İÇİNDEKİLER YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLAR -II • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Yaygın gelişim bozukluğu nedenlerini açıklayabilecek, • Yaygın gelişim bozukluğunda koruyucu önlemleri açıklayabilecek, • Yaygın gelişim bozukluğunda erken tanının önemini açıklayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Mehmet IŞIK ÜNİTE 8 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II GİRİŞ Yaygın gelişimsel bozukluklar, hayatın ilk döneminde başlayan sosyal becerilerde, dil becerilerinde ve davranış alanlarında sorunların yaşandığı veya kayıpların olduğu bir grup psikiyatrik bozukluktur. Bu bozukluklar gelişim alanlarını etkilemektedir. Yaygın gelişimsel bozukluk adı altında tanımlanan bozukluklar şunlardır: • Otistik bozukluk • Rett sendromu • Başka türde adlandırılamayan-yaygın gelişimsel bozukluk • Asperger sendromu • Çocukluk çağı dezintegratif bozukluklar. Otistik bozukluk, başka türde adlandırılamayan-yaygın gelişimsel bozukluk, asperger sendromu, aynı zamanda otizm spektrum bozuklukları olarak da adlandırılır. Bu ünitede yaygın gelişim bozukluklarının nedenleri, koruyucu önlemler ve erken tanının önemi açıklanmaktadır. YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞUN NEDENLERİ Otizm bir ruh hastalığı değildir. Ancak belirtileri bazı ruh hastalıklarını çağrıştırabilir. Günümüzde otizmin nedenleri tam olarak bilinememektedir. Fakat çok sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir hastalık olduğu görüşü yaygın olarak kabul edilmektedir. Otizmin en fazla tartışılan yönü, bu gelişim bozukluğunun ortaya çıkmasına sebep olan etmenlerdir. Anne-çocuk ilişkisinde, erken gelişim dönemlerinde yaşanmış olabilecek muhtemel kopukluklardan, günümüz teknolojilerinin ve yaşam biçiminin etkisi ile artış göstermiş olabileceği yönündeki iddialara kadar pek çok farklı görüş vardır. Otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmin nedenlerini açıklamayı amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Otizmin tek bir nedene değil, birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Bu konuda öne sürülen teoriler ise dört grupta toplanır. Bunlar; • Psikojenik, • Davranışsal, • Organik , • Kavramsal teorilerdir. Psikojenik Teori Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının duygusal etkenler ve yetiştirilme biçiminden kaynaklandığı öne sürülmektedir. Bu teoriye göre otizm; anne-çocuk ilişkisinde, annenin soğuk ve reddedici davranışlarla çocuğa karşı yaklaşması sonucunda ortaya çıkan, psikolojik bir geri çekilme davranışıdır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II Bu teori doğrudan çürütülmemiştir fakat tam olarak da kanıtlanamamıştır. Otizm üzerine çalışan çok az araştırmacı anne babanın otizmin oluşmasında bir etken olduğunu dikkate almaktadır. Davranışsal Teori Otizmli çocukların büyük bir kısmında belirgin fiziksel sorunlar görülmez. Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğu ileri sürülür. Otizm, çocuğun içinde bulunduğu ortamda, çevresiyle ilişki kurma yoluyla öğrendiği, bir atipik ve özel davranışlar bütünüdür. Bu teoriye göre otistik çocukların ortaya koydukları birçok davranış öğrenilmiş davranışlardır. Otistik çocukların olaylara verdiği tepkilerin, normal çocuklardan çok daha farklı olduğu öne sürülür. Bunun nedeni ise engele bağlı yetersizliğin sonucunda çocuğun doğal olarak kendi kendine, çevreden çeşitli bilgi ve becerileri öğrenememesi olarak açıklanır. Organik Teori Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış ve beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalar sonucunda, cerebellumun (beyincik) gelişmesi ile ilgili bir bozukluk olduğu öne sürülmektedir. Buna bağlı olarak beynin çeşitli fonksiyonları yerine getirememesinden dolayı otizmin meydana geldiği açıklanmaktadır. Bunun yanında, doğum öncesi ve sonrasında oluşan, biyolojik yönden yeterince gelişememe durumu ve özellikle hamileliğin ilk üç ayında meydana gelen olumsuzluklar da otizmin ortaya çıkma riskini arttıran etkenler olarak görülmektedir. Yapılan genetik incelemelerde; otistik çocuklar ve ailelerinin kanında normalden farklı bulgulara da rastlanmaktadır. Otistik çocukların ailelerindeki konuşma, gecikmiş dil ve gelişimsel problemlerin, risk faktörünü arttırdığı öne sürülmektedir. Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar otizmin erken ortaya çıkma riskini arttırır. Yapılan araştırmalarda, doğum anında yaşanan sorunlarla otizm arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Fakat bebeğin oksijensiz kalması durumunda beyinde açığa çıkan hasarın, otizm ile ilgili bölgeleri de bozmasıyla otizm meydana gelebilmektedir. Otizme doğuştan genetik olarak yatkınlığı olan çocukların, doğum sırasında sorun yaşama olasılıklarının daha yüksek olduğu ve bu sorunların da onlar üzerinde daha kalıcı bir etki yaptığı öne sürülür. Ayrıca anne karnında geçirilen kızamıkçığın otizme yol açtığı bilinmektedir Kavramsal Teori Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne sürülür. Bu eksiklik çocuğu farklı bir yönde gelişmeye zorlayarak değişik otistik Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II belirtiler ortaya çıkarır. Normal gelişim gösteren çocuklar yaratıcılık, taklit etme, hayal gücüne dayalı oyunlar oynayabilirken otistik çocukların iç ve dış dünyada gelişen olaylar arasında ilişki kuramadıkları, tahmin yapma becerisinden yoksun oldukları görülmektedir. Yaygın gelişimsel bozukluğun nedenleri; doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası olarak açıklanabilir. Doğum öncesi nedenler; Otizmin bilinen bir medikal tedavisi yoktur. • Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi, • Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar, • Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar, • Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması, • Genetik faktörler • Anne karnında çocuğun kızamıkçık geçirmesidir. Doğum anı nedenler; • Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler, • Erken veya geç doğum, • Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar, • Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmamasıdır. Otistik çocukların yaklaşık %65'ine zekâ geriliği de eşlik etmektedir. Doğum sonrası nedenler; • Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde tamamlayamaması, • Çevresel uyarıcıların azlığı, • Sosyal ve ekonomik şartların uygun olmaması ve bu durumun çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkilemesi, • Annenin çocuğa karşı soğuk ve reddedici davranışlarda bulunmasıdır. YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞUNU ÖNLEME VE ERKEN TANI Koruyucu Önlemler Doğum öncesi Doğum öncesinde alınması gereken önlemler hamilelik süresini sağlıklı ve kontrollü geçirme ve kalıtım durumlarını önleme olarak belirtilebilir. Hamilelik başlangıcında ve hamilelikten hemen sonra bakım ve korunmaya önem verilmesi gerekir. Hamileliğin ilk 3 ayı boyunca olan dönem her bakımdan önemlidir. Annenin hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine dikkat etmesi gerekir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II Kalıtımdan kaynaklanan yaygın gelişimsel bozukluğu önlemek için anne ve baba adaylarının genetik muayene olması gerekir. Anne ve baba adaylarının bu hizmetleri nereden alabilecekleri konusunda bilgilendirilmelidir. Akrabalarının birinde özür bulunan anne baba adayları ve 35 yaşından sonra hamile kalacak adaylar genetik muayene olmasında yarar vardır. Bu konuda hastanelerde bulunan genetik danışma merkezlerine başvurabilirler. Doğum anı Doğum öncesinde alınan önlemler doğumun sağlıklı geçilmesi için hazırlık yapılmasını sağlar. Doğum yapacak anne adayının psikolojik, biyolojik ve çevresel yönden hazırlığı önemli yer teşkil eder. Anne adayının doğum sancısını azaltmak için mümkün olduğunca ilaç almamasına dikkat edilmelidir. Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği, müdahale bulunacak kişinin uzmanlığı, doğum anını ilgilendiren önemli olaylardır. Doğum yaptıran kişinin işinin uzmanı olmasına dikkat edilmelidir. Doğum sonrası Erken tanı çocuğun özelliğine göre IQ puanını 20 puan arttırabilir. Doğum sonrasındaki bebeklik ve çocukluk gelişim dönemlerindeki etkenler yaygın gelişimsel bozukluğa neden olabilir. Bu tip durumlardan korunmak için bebeğin ateşli hastalıklardan korunması gerekir. Ateşli hastalıkların en fazla kalıcı hasarı bıraktığı yer sinir sistemidir. İlaç kullanımına dikkat edilmelidir. İlaçlar kullanılırken ilacın dozuna ve gelişigüzel kullanılmamasına önem verilmelidir. Aşı yapılmadan önce muayene olunmalıdır. Kabakulak, kızamık gibi ateşli ve bulaşıcı hastalıkların kuluçka zamanında yapılan aşılar bireyde birtakım yetersizliklerin oluşmasına sebep olur. Bu yüzden bebeklere ve çocuklara aşı yapılmadan önce muayeneye edilmelidir. Beslenmeye gereken önem verilip gelişimin sağlıklı olması ve beslenmenin dengeli yapılması birtakım yetersizlikleri önlemektedir. Beslenme ve temizliğe dikkat edilirse bazı hastalık ve olumsuzlukların az hasarla atlatılması sağlanır. Yetersizlik ve Engeli Önleme Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime önem verilmesi gerekir. Bu konuda toplum bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Yetersizliği engele dönüştürmemek için toplumun eğitimden geçmesi gerekir. Bu eğitim 2 türlü olmalıdır. Toplum hem örgün eğitimden geçmeli hem de yaygın eğitimden geçmelidir. Ancak bu şekilde her fırsat değerlendirilerek halkın eğitilmesi sağlanır. Erken Tanı Otistik çocukların önceden tahmin edilmesi zordur ve problemlerin büyük bölümü yetişkinlikte de devam eder. Otistik çocukların 2 yaşına kadar teşhis edilmeleri güçtür. Otizmde iki tür durumdan söz edilmektedir: Birinci Durum • Doğumdan itibaren yavaş ya da atipik gelişme, Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II • Örnek Motor ve zihinsel becerilerde gecikmeler-otistik davranış diye adlandırılan belirtilerin 8 ay gibi erken bir dönemde ortaya çıkmasıdır. İkinci Durum • Normal bir gelişimin 2. yılın ortası ya da sonuna doğru bozulmasıdır. İkinci tip çocuklarda, kazanılan beceriler gerilemekte ya da kaybolmaktadır. Gerileyen ya da kaybolan beceriler, özellikle dil ve konuşma becerilerinde kendini gösterir. Otizmde gelişme geriliği yerine gelişmede sapmalar, duraklamalar ve geriye dönüşler görülür. Otistik çocuklar oyuncakları amacına yönelik sembolik anlamlar yönünden kullanamazlar. •Çocuk söylemekte olduğu sözcükleri tekrar etmemeye başlamakta, cümle kurabiliyor iken kuramaz hale gelmekte ve yapabildiklerini yapamaz duruma gelmektedir Belirtilerin farkına erken varılarak, erken teşhisin yapılması, müdahale programlarının çocuğa daha çabuk sunulmasını sağlar. Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir sorundur. Nörolojik bir bozukluğun sonucu olan otizm, sosyal becerileri ve iletişim becerileri alanlarında beynin normal gelişim göstermesini etkilemektedir. Otistik çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz iletişim, sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya da oyun oynamada güçlükler yaşamaktadır. Erken tanı, erken eğitimin vakit kaybetmeden hemen başlatılması açısından önemlidir. Bu durum küçük çocukların eğitimden daha fazla yarar görmeleri anlamına gelir. Bu çocuklar, normal çocuklar gibi kendi kendilerine yeterli bir öğrenme tekniği geliştiremedikleri için bir süre sonra mevcut potansiyellerini de kaybederler. Normal bir çocuk kendi kendine ya da çevreden sınırlı bir yardımla tüm gelişimini etkili bir şekilde yürütürken otistik çocuk sürekli yardıma gereksinim duyar. Bu yüzden erken zamanda özel eğitime başlanması gerekir. Otizmle ilgili ilk tanı ölçütleri 1940’lı yıllarda Kanner tarafından ortaya atılmıştır. Kanner, otistik çocuklarda gördüğü dokuz temel özelliğe dikkat çekmiştir. Aradan gecen uzun zamana rağmen, bu ölçütler geçerliliğini korumaktadır. Kanner’in tanı ölçütleri şu şekildedir: • Başkalarıyla etkileşimde bulunmaktan kaçınır. • Konuşma gelişmeye geç başlar ve konuşmada aksamalar görülür. • Konuşmayı iletişim aracı olarak kullanmaz. • Ekolali (yankı) vardır. • Adılları yerinde kullanmaz. • Değişiklikleri kabul etmez. • Tekrarlayıcı davranışları vardır. • Normal bir zekâ ve iyi bir hafızaya sahiptir. • Fiziksel görünüşleri normaldir. Son zamanlarda otizm tanısı, 1994 yılında Amerikan Psikiyatrlar Birliği tarafından yapılan bir sınıflandırma olan Mental Hastalıkların Tanısal ve İstatiksel Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II Konuşması geciken çocukların çok az kısmına otizm ya da atipik otizm tanısı konulur. Bireysel Etkinlik olarak Sınıflandırılması (DSM-IV) ve 1999 yılında Dünya Sağlık Örgütü tarafından geliştirilen Hastalıkların Uluslararası Sınıflandırılması (ICD-10) kriter alınarak konulmaktadır. •Yaygın gelişimsel bozukluğa sahip olan bir çocuğun tanılama süreci hakkında bilgi edininiz. DSM-IV Tanı Kriterleri A. En az ikisi (1)'inci maddeden ve birer tanesi (2) ve (3)’üncü maddelerden olmak üzere (1), (2) ve (3)'üncü maddelerden toplam 6 (ya da daha fazla) maddenin bulunması: 1. Aşağıdakilerden en az ikisinin varlığı ile kendini gösteren toplumsal (sosyal) etkileşimde niteliksel bozulma: a) Toplumsal etkileşim sağlamak için yapılan el-kol hareketleri, alınan vücut konumu, takınılan yüz ifadesi, göz göze gelme gibi birçok sözel olmayan davranışta belirgin bir bozulmanın olması. b) Yaşıtlarıyla gelişimsel düzeyine uygun ilişkiler geliştirememe. c) Diğer insanlarla eğlenme, ilgilerini ya da başarılarını kendiliğinden paylaşma arayışı içinde olmama (örneğin, ilgilendiği nesneleri göstermeme, getirmeme ya da belirtmeme). d) Toplumsal ya da duygusal karşılıklar vermeme. 2. Aşağıdakilerden en az birinin varlığı ile kendini gösteren iletişimde niteliksel bozulma: a) Konuşulan dilin gelişiminde gecikme olması ya da hiç gelişmemiş olması (el, kol ya da yüz hareketleri gibi iletişim yolları ile bunun yerini tutma girişimi eşlik etmemektedir). b) Konuşması yeterli olan kişilerde, başkaları ile söyleşiyi başlatma ya da sürdürmede belirgin bir bozukluğun olması. c) Basmakalıp ya da yineleyici ya da özel bir dil kullanma. d) Gelişim düzeyine uygun çeşitli imgesel ya da toplumsal taklitlere dayalı oyunları kendiliğinden oynamama. 3. Aşağıdakilerden en az birinin varlığı ile kendini gösteren davranış, ilgi ve etkinliklerde sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerin olması: a) İlgilenme düzeyi ya da üzerinde odaklanma açısından olağan dışı bir ya da birden fazla basmakalıp ya da sınırlı ilgi örüntüsü çerçevesinde kapanıp kalma. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II Tartışma Otizm erkeklerde kızlara göre 4-5 kat daha fazla rastlanmaktadır. b) Özgül, işlevsel olmayan, alışa geldiği üzere yapılan gündelik işlere ya da törensel davranış biçimlerine hiç esneklik göstermeksizin sıkı sıkıya uyma. c) Basmakalıp ve yineleyici motor davranışlar (örneğin, parmak şaklatma, el çırpma ya da burma ya da karmaşık tüm vücut hareketleri). d) Eşyaların parçaları ile sürekli uğraşıp durma. B. Aşağıdaki alanların en az birinde, 3 yaşından önce gecikmelerin ya da olağan dışı bir işlevselliğin olması: 1. Toplumsal etkileşim. 2. Toplumsal iletişimde kullanılan dil. 3. Sembolik ya da imgesel oyun. C. Bu bozukluk Rett bozukluğu ya da çocukluğun dezintegratif bozukluğu ile daha iyi açıklanamaz (2). Ülkemizde otistik çocukların tanılanması, anne babaların çocuklarında gördükleri farklılıklardan dolayı doktora başvurması ile başlar. Tıp fakültelerinde psikiyatristler tarafından yapılan incelemeler sonucunda otistik tanısı konan çocuklar, Rehberlik Araştırma Merkezine gönderilir. Rehberlik Araştırma Merkezlerinde bu çocuklara, Stanford Binet, WISC-R, Leither Testleri uygulanır. Fakat otistik çocuklar özellikle iletişim becerilerindeki sorunlardan dolayı bu testlere yanıt veremezler. Bu yüzden daha çok aile görüşmesi ve tıbbi raporlar sonucunda değerlendirmede bulunulur. • Sizce yaygın gelişimsel bozukluta erken tanı neden önemlidir? • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II Özet •Yaygın gelişimsel bozukluklar hayatın ilk döneminde başlayan sosyal becerilerde, dil becerilerinde ve davranış alanlarında sorunların yaşandığı veya kayıpların olduğu bir grup psikiyatrik bozukluktur. Bu bozukluklar gelişim alanlarını etkilemektedir. •Günümüzde otizmin nedenleri tam olarak bilinememektedir. Fakat çok sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir hastalık olduğu görüşü yaygın olarak kabul edilmektedir. •Otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmin nedenlerini açıklamayı amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Otizmin tek bir nedene değil, birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. •Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime önem verilmesi gerekir. Bu konuda toplumda bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Yetersizliği engele dönüştürmemek için toplumun eğitimden geçmesi gerekir. •Erken tanı, erken eğitimin vakit kaybetmeden hemen başlatılması açısından önemlidir. Bu durum küçük çocukların eğitimden daha fazla yarar görmeleri anlamına gelir. •Normal bir çocuk kendi kendine ya da çevreden sınırlı bir yardımla tüm gelişimini etkili bir şekilde yürütürken, otistik çocuk sürekli yardıma gereksinim duyar. Bu yüzden erken zamanda özel eğitime başlanması gerekir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Ödev Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II •Yaygın gelişimsel çocuklara yönelik toplumsal sorumlulukların neler olabileceğine yönelik görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Otizmin nedenleri ile ilgili öne sürülen teoriler dört gurupta toplanır. Aşağıdakilerden hangisi bu teorilerden biri değildir? a) Psikojenik b) Davranışsal c) Bilişsel d) Organik e) Kavramsal 2. Aşağıdakilerden hangisi otizmin nedenleri ile ilgili psikojenik teorinin savunduğu görüşlerdendir? a) Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış ve beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmiştir. b) Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğu ileri sürülür. c) Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne sürülür. d) Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar otizmin erken ortaya çıkma riskini arttırır. e) Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının ana nedenleri olarak duygusal etkenler ve yetiştirilme biçiminden kaynaklandığı öne sürülmektedir. 3. Aşağıdakilerden hangisi otizmin nedenleri ile ilgili davranışsal teorinin savunduğu görüşlerdendir? a) Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış ve beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmektedir. b) Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğu ileri sürülür. c) Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne sürülür. d) Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar otizmin erken ortaya çıkma riskini arttırır. e) Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının ana nedenleri olarak, duygusal etkenler ve yetiştirilme biçiminden kaynaklandığı öne sürülmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II 4. Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne sürülür. Aşağıdakilerden hangisi bu görüşü savunur? a) Psikojenik teori b) Davranışsal teori c) Bilişsel teori d) Organik teori e) Kavramsal teori 5. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum öncesi nedenlerinden biri değildir? a) Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar b) Erken veya geç doğum c) Anne karnında çocuğun kızamıkçık geçirmesi d) Genetik faktörler e) Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi 6. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum anı nedenlerinden biri değildir? a) Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde tamamlayamaması b) Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler c) Erken veya geç doğum d) Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmaması e) Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar 7. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum sonrası nedenlerinden biri değildir? a) Çevresel uyarıcıların azlığı b) Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde tamamlayamaması c) Annenin çocuğa karşı soğuk ve reddedici davranışlarda bulunması d) Sosyal ve ekonomik şartların uygun olmaması ve bu durumun çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkilemesi e) Genetik faktörler 8. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğu önlemede yapılması gereken doğum öncesi koruyucu önlemlerdendir? a) Anne adayının doğum sancısını azaltmak için ilaç almamasına dikkat edilmelidir. b) Aşı yapılmadan önce bebek muayene edilir. c) Annenin hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine dikkat etmesi gerekir. d) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması gerekir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II e) Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği, müdahale bulunacak kişinin uzmanlığı önemlidir. 9. Otizmle ilgili ilk tanı ölçütleri 1940’lı yıllarda Kanner tarafından ortaya atılmıştır. Kanner, otistik çocuklarda gördüğü dokuz temel özelliğe dikkat çekmiştir. Aşağıdakilerden hangisi Kanner’in tanı ölçütlerinden biri değildir? a) Kromozomal değişiklikler b) Konuşmayı iletişim aracı olarak kullanmaz. c) Değişiklikleri kabul etmez. d) Normal bir zekâ ve iyi bir hafızaya sahiptir e) Başkalarıyla etkileşimde bulunmaktan kaçınır. 10. Yaygın gelişimsel bozuklukta erken tanıyla ilgili verilen bilgilerden hangisi doğrudur? a) Çocuğun eğitimden daha fazla yararlanması sağlanır. b) Erken tanı ailenin daha fazla yıpranmasına neden olur. c) Çocuğun iletişim becerilerine ket vurur. d) Ailenin kabul sürecini uzatır. e) Emme ve tutma reflekslerinin ortaya çıkmasını sağlar. Cevap Anahtarı 1.C, 2.E, 3.B,4.E,5.B,6.A,7.E,8.C,9.A,10.A Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Akçakın , M. (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi. Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Aydın, A. (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık. Darıca, N., Tus, S. ve Abidoğlu, Ü. (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul: Özgür Yayınları. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eracar, Başar, N. (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları. Güleç, C., Köroğlu, E. (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara: Hekimler Yayın Birliği. M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı, Ankara. Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk, İstanbul: İnkılap Kitapevi Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Vural Kayaalp, İ. (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi, İstanbul: Evrim Yayınevi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 HEDEFLER İÇİNDEKİLER YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ • Eşleme Becerileri • Taklit Becerileri • Yönerge Takip Becerileri • Görsel Destek Kullanımı • Alıcı Dil Beceriler • İfade Edici Dil Becerileri • Oyun ve Müzik Becerileri • Öz Bakım Becerileri • Günlük Yaşam Becerileri • Motor Beceriler • Sosyal Beceriler • Okuma Yazma • Matematik • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Eşleme becerilerinin öğretimini açıklayabilecek, • Taklit becerilerinin öğretimini açıklayabilecek, • Alıcı ve ifade edici dil becerilerini geliştirici çalışmaları açıklayabilecek, • Öz bakım ve günlük yaşam becerileri öğretimini açıklayabilecek, • Okuma ve matematik öğretimini açıklayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Mehmet IŞIK ÜNİTE 9 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri GİRİŞ Yaygın gelişimsel bozukluk çocuğun sosyal ve iletişim becerilerini olumsuz yönde etkileyen bir durumdur. Daha önceki bölümlerde de belirtildiği gibi bu bozukluklar; otistik bozukluk, rett sendromu, başka türde adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluk, asperger sendromu ve çocukluk çağı dezintegratif bozukluğudur. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar genelde öğrenme ve algılama zorluğu çekerler. Bu çocukların büyük bir kısmında farklı seviyelerde zekâ geriliği görülse de zekâ seviyeleri normal çocuklar da vardır. Her çocuktaki belirtiler ve bunların seviyesi farklılık gösterebilir. Bu belirtiler; Özel eğitim bugün için otizmin tek tedavisidir. • • • • • Sosyal ilişkilerde güçlük çekme, Konuşmada zorlanma, Sözsüz iletişimde zorluk çekme, Oyun oynama ve hayal gücünü kullanmada zorlanma, Değişikliklere karşı tepki ve direnç gösterme şeklinde olabilir. Yaygın gelişimsel bozukluğa neyin sebep olduğu henüz tam olarak bulunamamıştır. Ancak son zamanlardaki araştırmalar, bu bozuklukların genetik bir rahatsızlık olduğunu ve aynı zamanda doğum öncesi, doğum sırası, doğum sonrasında yaşanan sorunların da bu duruma etki ettiğini ortaya koymuştur. Bu yüzden kesin tedavisi için henüz herhangi bir yöntem ya da ilaç mevcut değildir. Otistik çocukların kullandığı ilaçlar, genelde hiperaktiviteyi azaltan, dikkatin yoğunlaşmasını sağlayan, böylelikle çocuğun eğitimden daha fazla faydalanmasına destek veren yardımcı ilaçlardır. Otistik çocuklar sabırlı ve bilinçli bir şekilde yürütülecek özel eğitim çalışmaları ile yaşam becerilerini, konuşma ve iletişim kurma becerilerini kazanabilirler. YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ Otistik çocukların çalışma süreleri ilk başlarda küçük parçalar şeklinde olmalıdır. Zihin gelişiminin en hızlı olduğu dönem, yaşamın ilk beş yılına kadar olan dönemdir. Bu gelişimsel özellik çocukların öğrenme yeteneğini doğrudan etkilemektedir. Çocuklar tüm yaşamları boyunca öğrenebildiklerinden daha fazlasını ilk beş yaşına kadar olan dönemde öğrenirler. Bu yüzden tanının önce konması ve eğitime başlanması; çocuğun öz bakım becerilerini geliştirmesi, toplum içinde yer alması ve eğitimine örgün eğitim sistemi içinde devam etmesi bakımından önem taşır. Yaygın gelişimsel bozukluk yaşam boyu devam eden bir durumdur. Fakat çocuğun toplumla kaynaşması, aile ve sosyal yaşama uyum sağlaması, okulda kaynaştırma programına katılması, bağımsız yaşam becerilerini geliştirmesi çocuğun bağımsız yaşayabilmesi için önemli gelişmelerdir. Algılama seviyeleri, dikkat süreleri, beceriyi kavrama yetenekleri, var olan becerilerini kullanabilme düzeyleri birbirinden farklılık gösteren otistik çocuklar Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri Örnek için uygulanabilen, genel bir eğitim programı yoktur. Bu yüzden otistik çocuklar için eğitim veren kurumlarda, özel olarak yapılandırılmış ortamlar bulunur. Eğitim sırasında otistik çocuğun dikkati sıklıkla dağıldığından, eğitimin sade olmasına özen gösterilmelidir. Bunun yanında, bu çocukların değişikliklere uyum yetenekleri sınırlı olduğundan, eğitim ortamlarının sık sık değiştirilmemesine de dikkat edilmelidir. Otistik çocukların eğitiminde en önemli ögelerden biri sürekliliğin olmasıdır. Bir beceriyi kazanmaları uzun suren otistik çocukların eğitim programları, yeterince uzun olmadığında veya sürekliliği bozan uzun aralar olduğunda, istenen sonucun alınması mümkün olmaz. Otistik bir çocuğun istenilen bir davranışı kazanması gün içerisinde yapılan uzun çalışmalarla mümkün olabilir. Bu çalışmalarda çocuğun otistik özelliklerine göre haftalar, aylar hatta yıllar da alabilir. Bunun için kazandırılmak istenen bir davranışın gerçekleşmesi bol tekrara ve çokluğa bağlıdır. Otistik çocukların eğitiminde diğer önemli ögelerden biri de anne-babanın eğitime olabildiğince katılımıdır. Çünkü çocuğun davranışlarının, en yakın takipçisi ailesidir. Ailenin görüş ve önerilerinin alınması çocuk için uygun eğitim programı hazırlanabilmesi için önemlidir. Bunun yanında, öğretmen ve aile çocuğun eğitim sürecinde mutlaka iş birliği içinde olmalıdırlar. Derste öğretilen davranışlar evde de desteklenmeli ve devam ettirilmesi sağlanmalıdır. Fakat bir gerçek ki aile çocuğa acıyarak çocuğun hayatını kolaylaştırmayı seçer. •Çocuğun ellerini annenin yıkaması, çocuğun pantalonunu annenin giydirmesi gibi. Bireysel Etkinlik Otistik bir çocuğun bir beceriyi bol tekrar ve uzun süre içinde kazanacağı göz önünde bulundurulduğunda, ileriki zamanlarda bu tür anne-baba yaklaşımları çocuğa bir fayda sağlamaz. •Otistik çocuklara eğitim veren bir özel eğitim kurumundan, otistik çocukların eğitim programı hakkında bilgi edininiz. Eşleme Becerileri Otistik çocuğun özelliklerine göre, ‘Bireysel Eğitim Programı’ hazırlanır. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler dikkatlerini yoğunlaştırma ve farklı uyaranları ayırt etmede güçlük çekmektedirler. Bu nedenlerden dolayı nesnelerin adlarını ya da nesneleri isteme becerisini öğretmeden önce, bu nesneleri sınıflama ve eşleme becerileri öğretilmelidir. Eşleme becerilerinin Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri öğretimine, taklit becerilerinin öğretimiyle eş zamanlı olarak da başlanılabilir. Bu konuda belirleyici olan bireyin özellikleridir. Eşleme becerilerinin öğretimde öncelikli olarak bireyin gündelik yaşamında kullandığı nesneler araç olarak kullanılmalıdır. Ancak sürekli oynadığı ve sevdiği oyuncaklar araç olarak kullanmaktan kaçınılmalıdır. Öğretim sırası şu şekildedir: • Aynı özellikteki nesneleri eşleme, • Aynı özellikteki resimleri eşleme, • Nesne-resim eşleme, • Renk eşleme, • Şekil eşlemedir. Taklit Becerileri Taklit becerileri sosyal öğrenme için gerekli bir araçtır. Erken dönem taklit becerileri dil, konuşma ve iletişim için gerekliliktir. Otistik çocuklar, normal yaşıtlarına göre sınırlı taklit davranışı göstermektedir. Bu çocuklar taklit problemlerinden dolayı sosyal ilişki kurma ve bu sosyal ilişkiler içinde öğrenmede zorlanırlar. Bunun için taklit becerilerinin otistik çocuklara uygun yöntemlerle öğretilmesi gerekir. Öğretim yapılacak ortam, çocuğun dikkat düzeyine uygun şekilde yapılandırılmalıdır. Taklit becerilerinin genellenmesi ve günlük hayatta kullanılması için çocuğa ev ortamında da benzer çalışmaların yaptırılması gerekir. Taklit becerileri öğretiminin sıralaması şu şekildedir: • Kaba motor becerileri taklit eder. • İnce motor becerileri taklit eder. • Yüz ifadesini taklit eder. • İki basamaklı motor becerileri taklit eder. • Üç basamaklı motor becerileri taklit eder. • Kurallı grup hareketlerini taklit eder. • Ünlü, ünsüz sesleri taklit eder. • Heceleri taklit eder. • Çevresel sesleri taklit eder. • Alçak ve yüksek sesleri taklit eder. • Sözcükleri taklit eder. • Nesneleri hareketleriyle ve sözcükleriyle taklit eder. • Tümceleri taklit eder. • Sözcüklerden tümce oluşturur. • Tümceleri etkinliklerde kullanır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri Yönerge Takip Becerileri Özel eğitim gerektiren birey okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim kurumlarında kaynaştırma eğitimi alabilir. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde yönerge takip becerilerinin öğretim sürecinde kullanılan yönergeler, bireyin alıcı dil seviyesine uygun, açık, net ve anlaşılır olmalıdır. Öğretim belirli bir sıraya göre yapılmalıdır. Öğretimin uygulanmasında uyulması gereken sıralama şu şekildedir: • Tek eylem bildiren basit yönergeleri yerine getirir. • İki eylem bildiren yönergeleri yerine getirir. • Üç ve daha fazla eylem bildiren yönergeleri yerine getirir. • Koşullu yönergeleri yerine getirir. • İstenen nesneyi bulur. • İstenen nesneyi getirir. • Yönlendirildiğinde belirli bir alana gider. • Tek eylem bildiren grup yönergelerini yerine getirir. • İki ve daha fazla eylem bildiren grup yönergeleri yerine getirir. Görsel Destek Kullanımı Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler görme duyusunu öne çıkaran materyallere dikkatini daha kolay yoğunlaştırabilir. Bu da bireyin görsel araçlarla daha kolay öğrenmesini sağlamaktadır. Ayrıca görsel destek kullanımı sayesinde birey sözel yönergeleri daha iyi algılamakta ve bağımsız yaşam becerilerini olumlu yönde geliştirmektedir. Görsel destek kullanımında bireyin gelişim düzeyi, ilgisi, yaşı ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır. Alıcı Dil Becerileri Otistik çocukların erken çocukluk döneminde özel eğitim görmeleri sözel ifadelerini büyük ölçüde geliştirir. Otistik çocukların yaşadığı en belirgin problemler sosyal gelişimleri ve dil gelişimleri ile ilgilidir. Bu çocukların dille ilgili beceri kazanmaları için öncelikle uygun oturma, göz kontağı kurma, hareket taklitleri yapma becerileri kazanmış olmaları ve bu becerileri değişik ortamlara genelleştirmiş olmaları gerekir. Otistik çocukların iletişim ile ilgili yaşadığı sorunlar kendiliğinden konuşmanın olmamasından ve konuşmayı iletişim aracı olarak kullanamamalarından kaynaklanır. Otistik çocukların konuşulanları anlamada sorun yaşarlar. Anlama yaşla orantılı olarak gelişse de otistik çocuklar kendilerinden istenileni anlamalarına rağmen, bunları yerine getirmekte zorlanırlar. Çocuklarda alıcı dil, ifade edici dilden önce gelişmektedir. Alıcı dil becerilerini geliştirmek için anne, baba ve öğretmenin kısa, basit cümleler kurması ve sözel ifadeleri tekrar etmeleri gerekir. Çocuğun konuşulanları anlamasında, konuşma sırasında kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili olur. Alıcı dili geliştirici etkinlikler şunlardır: a. Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama b. İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri İfade Edici Dil Becerileri Örnek Otistik çocukların ifade edici dili kazanma ve kullanmada güçlükler yaşarlar. Bu çocuklarda konuşma hiç gelişmemiştir ya da gecikme söz konusudur. Konuşabilen otistik çocukların başkalarıyla konuşmayı başlatma ya da sürdürme becerilerinde belirgin sorunlar vardır. Konuşmayı gerçekleştirebilen otistik çocukların konuşma hızı, tonlaması, sıklığı, ritmi ve vurgusunda sorunlar olabilmektedir. Amaca yönelik olmayan, sık tekrarlanan konuşma da görülmektedir. Bu çocuklar dil bilgisi kurallarını öğrenmede çoğu kez güçlükler yaşarlar. Zamirleri anlamada güçlük çekerler. •Genellikle 'ben - benim” gibi kendileriyle ilişkili anlatımları yapamazlar. Otistik çocuklarda ifade edici dil becerilerinin gelişimi için çocuğa ağzının nasıl şekillendirebileceğini ve doğru sesleri nasıl çıkarabileceğini öğretmek için fiziksel yardım kullanılabilir. “a” , “e” gibi açık sesli sesler, başlangıçta çocuğun seslendirebileceği en kolay seslerdir. İlk olarak otistik çocuğun ses çıkarmak için yapacağı her denemenin ödüllendirilmesi gerekir. Zaman içinde, fiziksel yardım azaltılarak ve çocuk sadece istenen sese benzer ses çıkardığında ödüllendirilmelidir. Böylece farklı sesler öğretildikten sonra daha karmaşık sesler, hece ve sözcüklerin öğretimine devam edilmelidir. İfade edici dil çalışmaları yoğun ve sık olmalıdır. Çocuğun bireysel özelliklerine göre ifade edici dilin kazanılması zaman alabilmektedir. Bazı otistik çocuklar sözcük dağarcıklarını geliştirseler de sözcükleri birbirine bağlayarak cümle oluşturmaları zaman alabilir. Oyun ve Müzik Becerileri Oyun, yaşamın her devresinde var olan bir etkinliktir. Bunun yanında yaşamın ilk yıllarında çocuğun içinde yaşadığı dünyayı tanıması, mutluluk, kaygı, sevinç gibi duygularını ifade edebilmesi için en uygun kendini ifade şeklidir. Oyun içinde çocuklar keşfetmeyi, yaşamda gördükleri modelleri taklit etmeyi ve becerilerini geliştirmeyi öğrenirler. Otistik çocukların uygun oyun oynama davranışı kazanabilmesi için öncelikle taklit becerilerini geliştirilmesi gerekir. Bu çocuklara normal yaşantılar sunulmalı ve akranlarıyla birlikte oyuna katılma fırsatı verilmelidir. Otistik çocuklara, oyun becerilerinin gelişmesi için uygun oyuncaklarla oyun oynama fırsatı sağlanmalıdır. Bunun yanında oyun ortamının yapılandırılması gerekir. Aile veya öğretmen oyunun içinde yer almalıdır. Başlangıç olarak çocuğun seviyesine ve özelliğine oyuncak seçilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Otistik çocuklar oyuncaklarıyla amaçlarına yönelik oynayamazlar. Örnek Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri •Aynı iki oyuncaktan öğretmen bir oyuncağı alır ve çocuğu oyuna teşvik eder; “ Sen de oyuncağını al” veya “haydi oynayalım” yönergesini vererek çocuğun yönergeyi gerçekleştirmesini bekler.Çocuk oyuncağı eline aldıktan sonra,öğretmen oyuncakla nasıl oynayacağını çocuğa gösterir ve aynısını çocuğun yapmasını ister. Otistik çocuklarda müzik çalışmaları müzik eğitimcisi ve sınıf öğretmeni ile birlikte yürütülür. Bu çocuklarla yapılan müzik çalışmalarında çalışma ortamının düzeni önemlidir. Çünkü kullanılan ritm ve müzik araçlarının her biri bu ortamın bir parçasıdır. Müzik çalışmalarında otistik çocukla oluşturulan ilişki çok olumlu olmaktadır. Bu çalışmaların birlikte yaşama esasına dayanması gerekir. Birlikte yaşama empati olgusunu oluşturur. Öz Bakım Becerileri Otistik çocukların, gereksinimlerini kendi kendilerine karşılayabilir hâle gelmeleri çok önemlidir. Bunun için çocuğun özelliklerine göre uygun becerilerin seçilerek erken dönemlerden itibaren öğretilmesi gerekir. Öz bakım becerileri tuvalet eğitimi, giyinme-soyunma, beslenme ve vücut temizliği ile ilgili beceriler olarak adlandırılır. Bu becerilerin öğretilmesinde temel amaç, çocuğun kendisi için önemli becerileri kazanarak, bağımsız hareket edebilmesini sağlamaktır. Çocuğun kendi isteklerini yapabilmek için başkalarına bağımlı olmadan yaşayabileceğini ve kendisinin de sorumluluk alarak yapması gereken işler olduğunu öğrenmesi gerekir. Öz bakım becerilerin kazanılmasında çocuktan çocuğa farklılıklar görülmektedir. Bazı çocukların becerileri kazanması daha kolay olabilirken bazılarının ise daha zor olabilmektedir. Kazandırılacak beceriler, basitten karmaşığa doğru bir sıra şeklinde öğretilmelidir. Çocuk herhangi bir beceriyi öğrenirken zorlandığında ona yardım edilmeli, yapmak istemediğini belirttiğinde de yapması için asla zorlanmaması gerekir. Ayrıca becerileri kazanmasına yönelik sık deneme imkânları verilmelidir. Günlük Yaşam Becerileri Otistik çocukların beceri öğretimleri uygun yöntem ve tekniklerle yapılmalıdır. Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç gereçlerinin kullanımı, ev temizliği ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi bağımsız yaşamayı içeren becerileri kapsamaktadır. Çalışma yerinin öğretilecek beceriye uygun seçilmesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Çalışmaların tamamen doğal ortamlarda yapılmasına dikkat edilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Örnek Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri •Oturma odasıyla ilgili beceriler oturma odasında, yatak odasıyla ilgili beceriler yatak odasında, mutfakla ilgili beceriler mutfakta çalışılmalıdır. Böylece çocukların doğal ortamda öğrendikleri beceriyi genellemeleri kolaylaşacaktır. Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin kazandırılmasında ortam düzenlemesi büyük önem taşır. Bunun için okul bünyesinde uygulama evinin oluşturulması ve çocukların aktif olarak bu ortamdan yararlanmalarına imkân verilmelidir. Öğretime başlamadan önce, öğretilecek beceriyle ilgili araçların önceden hazırlanması gerekir. Aynı zamanda araçların tam ve sağlam olmasına, çocuğun bireysel gelişim özelliklerine uygun olmasına dikkat edilmelidir. Çocuğun gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri ile öğretilecek becerinin özelliğine göre bir öğretim yönteminin seçilmesine dikkat edilmelidir. Okul ortamındaki bazı sınırlılıklar günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin başka ortamlara transferinin ve kalıcılığının sağlanmasını güçleştirmektedir. Öğrenmenin doğal ortamda daha kolay ve kalıcı olması nedeniyle, çocukların okulda öğrendikleri bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi ve süreklilik kazanması için aileyle iş birliğine gidilmelidir. Motor Beceriler Aile ile iş birliği, beceri öğretiminin daha iyi sonuç vermesi için çok önemlidir. Otistik çocukların motor gelişimleri, normal yaşıtları ile farklılık göstermemektedir. Birçok beceriyi normal yaşıtlarıyla aynı gelişim dönemlerinde kazanırlar. Fakat çevrelerine karşı ilgisizlikleri nedeniyle bu becerileri normal yaşıtlarından daha geç kazanırlar. Otistik çocukların bazıları yürümede geç kalabilmekte ve büyük motor becerilerinde sorunlar görülebilir. Bazıları koşma ve tırmanmada oldukça hızlı davranışlarda bulunabilmektedir. Kolların iki yandan çırpılması, zıplama, parmak ucunda yürüme gibi davranışlara oldukça sık rastlanmaktadır. Otistik çocuklar, örnek hareketlerin taklidini yapmada sıkıntı çekmektedirler. Taklit etme becerilerinin zayıf olması nedeniyle ip atlama, yüzme gibi büyük motor becerilerin ve kağıt kesme, kutu içine küp atma, ipe boncuk dizme gibi küçük motor becerilerin gelişemediği görülmektedir. Otistik çocukların motor becerilerininn gelişimi sağlanırken aynı zamanda sosyal yaşama uyum sağlamalarına, kendilerini tanımalarına, kendilerine güven duymalarına ve bağımsız biçimde yaşamalarına da katkıda bulunulur. Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken etkinliklerin süresi otistik çocuğu yormayacak, usandırmayacak uzunlukta olmalı ve onların dikkat sürelerine uygun olarak planlanması gerekir. Çalışmalar esnasında, her bir beceri Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri net, basit ve kısa yönergelerle öğretilmeli, öğrenilen yönergelerin ve becerilerin sık sık tekrarlanmasına imkân verilmelidir. Sosyal Beceriler Otistik çocukların sosyal özellikleri; fiziksel temastan kaçınma, özellikle erken yaşlarda göz kontağı kurmama, gülümsendiği zaman gülümseme ile karşılık vermeme, vücut dili, mimikler ve yüz ifadelerini anlamlandıramama, çevredeki insanlara karşı ilgisizlik, sosyal kural ve gelenekleri anlamama, oyun becerisindeki yetersizlikler şeklindedir. Otistik çocuklardaki sosyal yetersizlik, çocuğun toplumsal uyumu ve davranışları üzerinde etkilidir. Sosyal gelişim alanına yönelik eğitim amaçları, çocuğun gelişimsel düzeyine ve belirli gereksinimlerine yönelik olacak şekilde belirlenmelidir. Küçük yaş çocukların sosyal iletişimlerinin sıklığını artırmak için bazı yapılandırılmış ortamlara ihtiyaç vardır. Büyük yaştaki otistik çocukların sosyal becerilerin öğretilmesi için de onların bağımsız olarak bazı becerileri yapmalarına yardımcı olunmalı ve sosyal uyumsuzluklarını azaltmak çalışılmalıdır. Okuma Yazma Otistik çocukların öğretim süreçlerine başlamadan önce hazır bulunuşluklarına bakılmalıdır. Okuma ve yazmaya hazır olma, çocukların yaşından çok bireysel gelişim özellikleri ile ilgilidir. Yetersizliği olmayan çocuklarda okuma ve yazmaya hazır olma genellikle 6 yaş gibi dönemdedir. Yetersizliği olan çocuklarda ise yetersizliğin derecesine ve bireysel özelliklere göre ileri yaşlara kadar gecikebilmektedir. Okuma konusundaki hazır bulunuşluk düzeyi gelişim alanlarındaki olgunlaşmaya bağlıdır. Okuma ve yazma becerisinin kazandırılması çocuğun zihinsel, sosyal, duygusal ve fiziksel yönden uygun gelişim basamağına ulaşması ile mümkün olur. Otistik çocuğun okuma ve yazmayı öğrenmesi kendine güveninin artmasına ve buna bağlı olarak sosyalleşmesine katkı sağlar. Böylece çocuk, çevresini genişletir, bilişsel gelişimine yardımcı olarak, yaşamını kolaylaştırır. Otistik çocuklara okuma ve yazma öğretiminde dikkatli bir hazırlık evresi gerekmektedir. Bu nedenle algının her alanına yönelik (görsel, işitsel, dokunsal) öğretim yapılmalı ve çocuğun özelliklerine uygun yöntemler seçilmelidir. Otistik çocuğun yeterli ve yetersiz alanları belirlenerek, kazandırılacak amaçlar gelişimsel düzeyi temel alınarak belirlenmelidir. Her çocuk bireysel ve çevresel özellikleriyle belirli bir grubu değil, kendisini temsil eder. Bu yüzden okuma öğretimi bireysel farklılıklara göre planlanmalı, aynı takvim ve zekâ yaşındaki çocukların farklı düzeylerde olduğu unutulmamalıdır. Otistik çocuğun neleri yapamayacağı değil, neleri yapabileceği göz önünde tutulmalıdır. Okuma ve yazmanın gerçekleşmesi birbirinin ön koşulu olan basamakların kazandırılması ile ilgilidir. Çünkü bir amacın basamakları bir sonraki basamağın ön koşulu şeklindedir. Bundan dolayı hazırlık dönemi çalışmalarına önem verilmelidir. Hazırlık dönemi için yapılacak çalışmalar; Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri • • • • • • Sosyal ve duygusal gelişimi sağlayan çalışmalar, Kavram gelişimini sağlayan çalışmalar, Dil gelişimini sağlayan çalışmalar, Dikkat ve algı gelişimini sağlayan çalışmalar, Dinleme becerisini geliştirici çalışmalar, Yazma becerisini geliştirici çalışmalar şeklindedir. Matematik Tartışma Otistik çocuklar normal öğretim yöntemlerine karşı duyarsız kalırlar. Otistik çocuklar, diğer öğretimlerde olduğu gibi matematikte de yönlendirmeye, olumlu desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. Matematik öğretiminde otistik çocukların günlük yaşamlarını kolaylaştırıcı ve karşılaştıkları çeşitli sorunları çözmede kullanabilecekleri kavram ve becerilerin öğretilmesi amaçlanmalıdır. Belirlenecek olan amaçlar kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru olmalıdır. Matematik konuları genelde birbirinin ön koşulu şeklindedir. Bir kavramın, ön koşulu olan kavramlar kazandırılmadan diğer kavram öğretimine geçilmemelidir. Matematik konuları soyut özellikler gösterdiği için otistik çocuklar konuları öğrenmede zorluklarla karşılaşırlar. Bu yüzden matematik konuları uygun araç gereçlerle, yöntem, tekniklerle ve ortamın düzenlenmesiyle somut hâle getirilerek öğretilmelidir. • Bir okul öncesi eğitimcisi olarak yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların beceri öğretimlerine nasıl katkı sağlayabilirsiniz? • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri Özet •Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar genelde öğrenme ve algılama zorluğu çekerler.Bu çocukların büyük bir kısmında farklı seviyelerde zeka geriliği görülsede,zeka seviyeleri normal çocuklar da vardır. Her çocuktaki belirtiler ve bunların seviyesi farklılık gösterebilir. •Zihin gelişiminin en hızlı olduğu dönem,yaşamın ilk beş yılına kadar olan dönemdir.Bu gelişimsel özellik çocukların öğrenme yeteneğini doğrudan etkilemektedir.Çocuklar tüm yaşamları boyunca öğrenebildiklerinden daha fazlasını ilk beş yaşına kadar olan dönemde öğrenirler. Bu yüzden tanının önce konması ve eğitime başlanması;çocuğun öz bakım becerilerini geliştirmesi,toplum içinde yer alması ve eğitimine örgün eğitim sistemi içinde devam etmesi bakımından önem taşır. •Otistik bir çocuğun bir beceriyi bol tekrar ve uzun süre içinde kazanacağı göz önünde bulundurulduğunda,ileriki zamanlarda bu tür anne-baba yaklaşımları çocuğa bir fayda sağlamaz. •Özel eğitimde planlanan amaçlara istenilen düzeyde ulaşabilmek için belli ilkelerin dikkate alınması gerekmektedir. •Çocuklarda alıcı dilin, ifade edici dilden önce gelişmektedir.alıcı dil becerilerini geliştirmek için anne, baba ve öğretmenin; kısa, basit cümleler kurmaSI ve sözel ifadeleri tekraretmeleri gerekir. Çocuğun konuşulanları anlamasında, konuşma sırasında kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili olur. •Çocuğun kendi isteklerini yapabilmek için başkalarına bağımlı olamadan yaşayabileceğini ve kendisinin de sorumluluk alarak yapması gereken işler olduğunu öğrenmesi gerekir. •Otistik çocuklardaki sosyal yetersizlik, çocuğun toplumsal uyumu ve davranışları üzerinde etkilidir. Sosyal gelişim alanına yönelik eğitim amaçları, çocuğun gelişimsel düzeyine ve belirli gereksinimlerine yönelik olacak şekilde belirlenmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Ödev Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri •Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal yetersizliklerine yönelik bireysel ve toplumsal sorumluluklarımızın neler olabileceği ve neler yapabileceklerimiz çerçevesinde görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan her çocukta belirtiler ve bunların seviyesi farklılık gösterebilir. Aşağıdakilerden hangisi bu belirtilerden biri değildir? a) Sosyal ilişkilerde güçlük çekme b) Sözsüz iletişimde zorluk çekme c) Oyun oynama ve hayal gücünü kullanmada zorlanma d) Fiziksel engel e) Konuşmada zorlanma 2. I. Renk eşleme II. Aynı özellikteki resimleri eşleme III. Şekil eşleme IV. Nesne-resim eşleme V. Aynı özellikteki nesneleri eşleme Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin eşleme becerisi ilgili yukarıdaki ifadelerin öğretim sırası aşağıdakilerden hangisidir? a) I-III-II-V-IV b) V-III-I-II-IV c) V-II-I-IV-III d) I-V-IV-III-II e) V-II-IV-I-II 3. Aşağıdakilerden hangisi taklidî becerilerin öğretim aşamalarından değildir? a) Kaba motor becerileri taklit eder. b) İnce motor becerileri taklit eder. c) Ünlü, ünsüz sesleri taklit eder. d) Çevresel sesleri taklit eder. e) Kendisini taklit eder. 4. Aşağıdakilerden hangisi otistik bir çocuğun dille ilgili becerilerini kazanması için ön koşul becerilerinden biri değildir? a) Göz kontağı kurma b) Uygun oturma c) Hareket taklitleri yapma d) Yürüme e) Kazanılan davranışları farklı ortamlarda sergileme 5. Ağıdakilerden hangisi otistik çocukların sosyal özellikleri arasında görülmez? a) Göz kontağı kuramama b) Sosyal kural ve gelenekleri anlama ve uygun davranma c) Çevredeki insanlara karşı ilgisizlik d) Oyun becerilerinde yetersizlik Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri e) Fiziksel temastan kaçınma 6. Ağıdakilerden hangisi otistik çocuklara matematik öğretiminde dikkat edilmesi gereken hususlardan biri değildir? a) Günlük yaşamı kolaylaştırıcı konular seçme b) Öğretim yaparken yönlendirme ya da yardımda bulunmama c) Belirlenen amaçları kolaydan zora doğru öğretme d) Bir konunun ön koşulu olan davranışlar kazandırılmadan, diğer konuya geçmeme e) Konuları somut hâle getirerek öğretim yapama 7. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklara öz bakım becerilerinin öğretimiyle ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a) Çocuğu için uygun beceriler belirlenip erken yaşta ona öğretilmelidir. b) Öz bakım becerilerinin kazanımı çocuktan çocuğa farklılık gösterir c) Beceriler öğretilirken çocuğa model olunmamalıdır d) Kazandırılacak beceriler kolaydan zora doğru öğretilmelidir. e) Konuya ve çocuğa uygun öğretim yöntemi seçilmelidir. 8. Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde ki temel amaç nedir? a) Çocuğun akademik performansını arttırmak b) Ailenin yükünü arttırmak c) Çocuğu çevreye bağımlı hâle getirmek d) Çocuğun bazı temel gereksinimlerini kendisinin karşılayabilmesini sağlamak e) Çocuğun motor becerilerini geliştirmek 9. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklara motor becerilerinin öğretimiyle ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır? a) Etkinliğin süresi uzun olmamalı b) Çocuğu çok yormalı c) Ortamı etkinliğe göre düzenlenmeli d) Yönergeler net ve anlaşılır olmalı e) Geliştirilecek motor becerilerine yönelik etkinlikler uygulanmalı 10.Otistik çocukların uygun oyun oynama davranışını kazanabilmesi için öncelikle hangi beceriye sahip olması gerekir? a) Taklit becerisi b) Öz bakım becerisi c) Günlük yaşam becerisi d) İfade edici dil becerisi e) Matematik becerisi Cevap Anahtarı 1.D, 2.E, 3.E,4.D,5.B,6.B,7.C,8.D,9.B,10.A Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Akçakın , M. (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi. Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Aydın, A. (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık. Darıca, N., Tus, S. ve Abidoğlu, Ü. (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul: Özgür Yayınları. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eracar, Başar, N. (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları. Güleç, C. ve Köröğlu, E. (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara: Hekimler Yayın Birliği. M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı , Ankara. Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk, İstanbul: İnkılap Kitapevi Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Vural Kayaalp, İ. (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi, İstanbul: Evrim Yayınevi. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 HEDEFLER İÇİNDEKİLER ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLAR - I • Genel Tanımlar • Zihinsel Engelli Çocukların Sınıflandırılması • Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri • Zihinsel Engellilik Nedenleri ÖZEL EĞİTİM – II Yrd. Doç Dr. Mehmet KÖK • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Genel kavramları ve tanımları açıklayabilecek, • Zihinsel engellileri sınıflandırabilecek, • Zihinsel engelli çocukların özelliklerini açıklayabilecek, • Zihinsel engellilik nedenlerini açıklayabikeceksiniz. ÜNİTE 10 Zihinsel Engelli Çocuklar - I GİRİŞ Zihinsel engelli çocuklar özel eğitime muhtaç bireyler içinde önemli bir çoğunluğu oluşturmaktadır. “Zihin engeli”, “zekâ geriliği”, “zihinsel yetersizlik”, “zihinsel engellilik”,“zihinsel öğrenme yetersizliği” gibi değişik terimler zihinsel faaliyetlerde problem yaşayan çocukları tanımlama için günümüze kadar kullanılan terimlerdir. Zihinsel engelliliği açıklamaya ilişkin yıllarca değişik tanımlar yapılmıştır. Zihinsel engelli çocuklara yönelik ilk tanımlar 1800’lü yıllarda yapılmaya başlanmış olup 1900’lü yıllarda önceki yıllara göre daha açıklayıcı tanımların yapılmaya başlandığı bilinmektedir. Zihinsel engellilik ile birbirinden farklı bilimsel alanlar ilgilendiği için farklı tanımlar ortaya çıkmıştır. Tanımlar kişinin bağımsız yaşaması için gerekli olan günlük yaşam becerilerini ve becerilerdeki sınırlılıkları vurgulamaktadır. Bu bölümde zihinsel engelli çocuklarla ilgili genel kavramlar, sınıflandırmaları, özellikleri ve nedenleri ile ilgili bilgiler verilecektir. GENEL TANIMLAR Zihinsel Engel Zekâ geriliği, hem zihinsel işlevler hem de kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde anlamlı sınırlılıklar görülen bir yetersizlik olarak nitelendirilmektedir. Yapılan yeni tanımlarla, zihin engelliler, zihinsel işlevlerinin yanı sıra kavramsal sosyal ve pratik uyum becerilerinde sınırlılıklar göstermeleriyle de tanımlanmaktadırlar. 1930'lu yıllarda tıp doktorlarından oluşan bir grup, zihinsel engelliliği "gelişimin belli alanlarında ve çeşitli derecelerde yetersizlik sonucu çevreye uyum sağlama ve bağımsız olarak yaşamı sürdürmede yetersizlik " olarak tanımlamıştır. Treldgold, zihinsel engelliliği; "zihinsel bozukluk" terimini kullanarak bireyin zihinsel gelişiminde çeşitli tür ve derecedeki eksikliklerin, yaşıtlarının bulunduğu çevreye, başkalarının yönetimi, denetimi ve yardımından bağımsız olarak uyum sağlama yetersizliği olarak tanımlamıştır. Doll, 1940’lı yıllarda zihinsel engelliliği altı ölçüt sıralayarak tanımlamıştır: • Zihinsel olarak normalin altında olma • Bunun nedeni olarak sosyal yetersizlik • Gelişimde duraksamaların ve kesikliklerin olması • Doğuştan ya da çocukluktan zihinsel gerilik • Olgunlaşmanın gecikmesi • Kalıtsal nedenlerin ya da hastalıkların bir sonucu olarak yapısal kaynaklı zihinsel gerilik • Kalıcı ve iyileştirilemez bir durumun bulunması. Eğitilebilir çocuklar ilkokul programında zihinsel engellilik durumu; "Doğumdan önce, doğum sırasında ve doğumdan sonraki gelişim sürecinde, çeşitli nedenlerle zihin, psiko - devimsel, sosyal olgunluk, gelişim ve fonksiyonlarda devam eden yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu olarak yaşıtlarından dörtte bir ve daha yüksek oranda gerilik oluşturan sürekli bir durumdur." şeklinde tanımlanmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Zihinsel Engelli Çocuklar - I AAMR (American Assocation Mental Retardation); zihinsel engelliliği yeni tanımlama ve sınıflandırma sistemini yayımladığı dokuzuncu kitapçığında, zihinsel yetersizliği şu şekilde tanımlamıştır: Zihinsel engellilik, zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal davranışlarda kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklardır. Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar. AAMR'nin tanımında belirtilen uyumsal davranış alanları şu şekildedir: • İletişim • Özbakım • Ev yaşamı • Sosyal beceriler • Toplumsal yararlılıklar • Kendini yönetme • Sağlık ve güvenlik • Akademik işlevler • Boş zamanları değerlendirme • İş yaşamıdır. AAMR zihinsel engelliliği üç öge ile açıklamaya çalışmıştır. • Genel zihinsel faaliyetlerde normal altı olma durumu • Uyumsal davranışlarda yetersizlik • Gelişim dönemi içerisinde görülen sınırlılıklardır. Zihinsel Faaliyetlerde Normal Altı En yaygın olarak kullanılan geçerlik ve güvenirliği, en azından diğer zekâ ölçeklerine göre daha yüksek olan, standardize edilmiş iki tane zekâ ölçeği bulunmaktadır. Bunlar, Stanford-Binet Zekâ Ölçeği ve Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeğidir. Her iki ölçekte de ortalama zekâ bölümü (ZB) puanı (*) 100'dür. Stanford - Binet Zekâ Ölçeği: İki yaşından, yetişkinliğe kadar uzanan yaş düzeylerini temsil eden soru maddelerinden meydana gelmektedir. Bu ölçekle bireyin hatırlama, algılama, bilgi, sözlü yetenek ve mantıklı düşünebilme özellikleri ölçülmeye çalışılır. Stanford –Binet testleri sözel ağırlıklı testleridir. Wechsler Zekâ Ölçekleri: Üç ayrı ölçek bulunmaktadır. Öncelikle Wechsler Yetişkinler Zekâ Ölçeği (WAIS). 6 ile 17 yaş (16 yaş 11 ay) arasındaki çocuk ve gençler için Wechsler Zekâ Ölçeği (WISC) ve son olarak 4 ile 6,5 yaş arası çocuklar için Wechsler Okul Öncesi Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WPPSI) hazırlanmıştır. Uyumsal Davranışlarda Yetersizlik Bağımsız yaşam becerileri, bireyin başkalarına bağımlı olmadan yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir. Bireyin çevresinin istek ya da beklentilerine yanıt vermesi uyumsal davranışlar olarak tanımlanır. Buna göre, uyumsal davranışların olgunlaşma, öğrenme ve sosyal uyum olmak üzere üç başlığı bulunmaktadır. Olgunlaşma, doğrudan fizyolojik değişikliklerin sonucu olarak meydana gelen davranış Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Zihinsel Engelli Çocuklar - I değişiklikleri olarak tanımlanır. Öğrenme davranış değişiklikleri ile meydana gelmektedir. Sosyal uyum, bireyin toplumun beklentilerine uyum ve mesleki yeterliklere sahip olma özellikleri olarak tanımlanır. Yaygın olarak kullanılan iki uyumsal davranış ölçeği vardır. Bunlar, Amerikan Zihinsel Engellilik Birliği tarafından geliştirilen Uyumsal Davranış Ölçeği (ABS) ve Vineland Sosyal Olgunluk Ölçeğedir. Uyumsal davranış ölçeği (ABS) İki bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölümde günlük yaşamın gerektirdiği yetenek ve alışkanlıklar, ikinci bölümde ise kişilik ve davranış bozukluklarıyla ilgili uyumsuz davranışlar değerlendirilmektedir. Vineland sosyal olgunluk ölçeği (VSMS) Ölçekte sosyal yeterlilik sekiz alanda (genel özbakım, yemek yeme, giyinme, bağımsız hareket, iş, iletişim, öz yönetim ve sosyalleşme) değerlendirilir. Gelişim Dönemi Gelişim dönemi, zihinsel gelişimin meydana geldiği dönemdir. Buna göre 18 yaşından önce zihinsel yetersizlik durumu göstermeyen, ancak geçirdiği bir kaza ya da ruhsal bozukluk sonucunda zihinsel yetersizlik gösteren yetişkinler zihinsel yetersizlik tanımının kapsamına girmez. Zihinsel engellilik, olması gereken becerilerde önemli sınırlılıklar göstermekledir. Zihinsel engellilik uyumsal beceri alanlarından (iletişim, özbakım, ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında sınırlılıklar gösterme durumudur. Zihinsel engellilik 18 yaşından önce ortaya çıkmaktadır. ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN SINIFLANDIRMASI Hafif derecede zihinsel engellilik etkili uyumsal davranışlarda gerilik ve yetersizlik gösteren geçici bir durumdur. Zihin engelli çocukların kendi içlerinde farklılıklar göstermesi nedeni ile sınıflandırılmaları gerekir. Sınıflandırmaların yapılması çocuklara özgü bireysel farklılıkların belirlenmesi ve bunlara yönelik özel eğitim hizmetlerinin sağlanması açısından önemlidir. Zihinsel engelli çocuklar eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırılır. Zihinsel engelli çocukların neyi öğrenip neyi öğrenemeyeceklerine, ne derecede öğreneceklerine cevap aranır. Gruplamada zekâ bölümü puanları kullanılır. Zihinsel engelli olan çocuklar zekâ düzeyleri dikkate alınarak hafif, orta, ağır ve çok ağır olarak sınıflandırılır: • Hafif derecede zihinsel engelliler • Orta derecede zihinsel engelliler • Ağır derecede zihinsel engelliler Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Zihinsel Engelli Çocuklar - I • İleri derecede zihinsel engelliler Hafif Derecede Zihinsel Engelliler Zekâ bölümü puanı 50-55 ile 70 arasındadır. Çocuğun eğitim dönemi içerisinde, sınırlı seviyede destek eğitim hizmetleri ve özel düzenlemelerine ihtiyacı olması durumudur. Tedbirler alındığı takdirde normal okullar ve sınıflarda eğitim öğretimlerini sürdürebilirler. İlköğretim ikinci kademe veya ortaöğretimde özel destekler sağlanarak öğrenim yapabilirler. Hafif derecede zihinsel engeli olan çocukların pek çoğunun okula başlayana kadar farkına varılamaz. Bu çocukların ancak ileri sınıflarda farkına varılırlar. Hafif derecede zihinsel engeli olan çocukların çoğu altıncı sınıf düzeyine gelinceye kadar temel akademik becerileri, bağımsız ya da yarı bağımlı olarak yaşamlarını sürdürmeleri için gerekli olan iş becerilerini edinirler: • Kendi bakımlarını yapabilirler. • Bulunduğu şehir içerisinde bir yerden bir yere gidebilirler. • Kendilerini rahatlıkla ifade edebilirler. • Basit yemekleri yapabilirler. • Günlük ev işlerini yapabilirler. Orta Derecede Zihinsel Engelliler Dil gelişimi, sosyal ve duygusal alanlarda gecikmenin olması, davranış problemlerinin görülmesi, temel okuma-yazma ve sayma becerilerinde problemlerin görülmesi sonucu ortaya çıkar. Zekâ bölümü puanı 35-40 ile 50-55 arasındadır. Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır: • Bağımsız yemek yiyebilirler. • Sözcükleri tanıyabilirler. • Basit metinleri okuyabilirler. • Basit alışveriş yapabilirler. Ağır Derecede Zihinsel Engelliler Orta derecedeki zekâ özürlüler okul öncesi yıllardaki gelişimlerinde önemli derecede gecikme gösterir. Dil ve konuşma güçlüğü olan, sosyal, duygusal ve davranış problemleri olan temel özbakım becerilerinde ciddi problemler yaşayan gruptur. Zeka bölümü puanı 20-11 25 ile 35-40 arasındadır. Algısal yetenekleri çok zayıftır. Sözel yönergeleri anlamada güçlük çekerler. Bakımları için sürekli birisine ihtiyaç duyarlar. Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır: • Özellikle yaşamın ilk yıllarında çok çabuk fark edilirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Zihinsel Engelli Çocuklar - I • • • Ağır düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip bireyler sürekli olarak kontrol altında tutulmaya ihtiyaç duyarlar; çünkü kendileri için gerekli olan temel basit özbakım becerilerini bile kazanamayabilirler. Okul öncesi dönemde gelişimleri büyük ölçüde geridir. Bu gruptaki bireyler ancak denetim altında kendilerine bakmayı öğrenirler ve basit düzeyde iletişim kurarlar. Yetişkinlik dönemlerinde basit işleri yapabilirler. İleri Derecede Zihinsel Engelliler Zekâ bölümü puanı 20-25’in altında olan gruptur. Tam bir denetim gereklidir. Kendilerine bakamazlar. Yetişkinlik çağında tahmini zekâ yaşları 3 yıl 8 ay ya da daha aşağısı olmaktadır. Sinirsel özre sahip olma olasılıkları yüksektir. Birçoğu hareket edemez. Sıklıkla birden fazla engelleri vardır. Ölüm oranları yüksektir. Bütünüyle gözetimi gerektirirler. Zihinsel engelli çocukların eğitsel sınıflandırması ise eğitilebilir, öğretilebilir ve klinik bakıma muhtaç çocuklar şeklinde yapılmaktadır. Eğitilebilir Zihinsel Engelliler Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 45 ile 75 arasında olan bireylerdir. Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır: • Okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri öğrenebilirler. • Dikkat süreleri sınırlıdır. • Motor gelişimleri normal gelişim gösteren akranlarına yakındır. • Sözel yönergeleri anlarlar. • Sosyal uyumda sınırlı derecede güçlük yaşarlar. Öğretilebilir Zihinsel Engelliler Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 25 ile 44 arasında olan bireylerdir. Aldıkları eğitimle günlük yaşam becerilerini, öz bakım becerilerini ve sosyal davranışları öğrenebilecek olan zihinsel engelli bireyleri kapsamaktadır. Klinik Bakıma Muhtaç Çocuklar Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 0 ile 25 arasında olan bireylerdir. Hayata kesinlikle uyum sağlamayan ve sağlık kurumlarında devamlı bakıma muhtaç olan zihinsel engelli bireyleri kapsar. Ağır zihinsel engelliler, genelde birden fazla engele sahiptirler. MEB, zihinsel engelli çocukların psikometrik ölçüm araçlarındaki performanslarına göre yaptığı sınıflandırmada “Fonksiyonlara Göre Uluslararası Sınıflama Sistemi (ICF)” kullanmıştır. ICF normlarına göre; Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Zihinsel Engelli Çocuklar - I • • • • Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 50-69, Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 35-49, Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 20-34, Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 0-19, zekâ bölümüne sahip olması gerekmektedir. ZİHİN ENGELLİ ÇOCUKLARIN ÖZELLİKLERİ Bilişsel Özellikleri Zihinsel engelli çocuklar için geçerli olabilecek özelliklerin sıralanması oldukça zordur. Bununla birlikte zihinsel engelli çocuklarda genellikle gözlenen bazı ortak özellikler vardır. Zihin engelli çocukları yaşıtlarından ayıran en belirgin özellikleri öğrenmedeki yetersizlikleridir. Bu çocuklar akademik alanlarda başarısızdırlar. Dikkat ve ilgi süreleri kısa olduğu için öğrenmeleri uzun sürelidir. Genellemede, kazanılan bilgileri transfer etmede ve yeni durumlara uymakta zorluk çekerler. Bu nedenle de normal gelişim gösteren çocuklar için hazırlanmış örgün eğitim programlarından çok fazla yararlanamazlar. Örnek Zihinsel engelli çocuklar normal yaşıtlarına kıyasla daha sık hasta olurlar ve çeşitli sağlık problemleri vardır. Zihinsel engelli çocuklar normal yaşıtları gibi aynı temel ihtiyaçlara sahiptirler. Psikolojik, fizyolojik, sosyal ve duygusal gereksinimleri yaşıtları gibi aynıdır. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gösterirler. Zihinsel engelli çocukları normal akranlarından ayıran en önemli özellikleri öğrenme hızlarının çok yavaş olmasıdır. Genel olarak bu çocukların özellikleri şunlardır: • Öğrenme hızının yavaş olması, • Aşırı dikkat dağınıklığı, • Konuşma bozukluğu gecikmesi, • Motor becerilerde yetersizlik, • Günlük yaşam becerilerinde yetersizlik, • Sosyal becerilerde yetersizlik. Bu özellikler genel olarak tüm zihinsel engelli çocuklarda görülmektedir. Fakat yapabildikleri ve yapamadıkları zihinsel engelin derecesine göre değişmektedir. Zihin engelli çocukların performansları engellerinin derecesine göre farklılık gösterdiğinden ihtiyaç duydukları desteğin türü ve yoğunluğu da değişiklik göstermektedir. •Zihinsel engelli çocuklara öğretilen davranışların genellemesi sağlanabilmesi için, davranışın doğal ortamlarda da uygulanmasına fırsatlar verilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Zihinsel Engelli Çocuklar - I El hareketleri yavaş ve el işlerinde becerileri azdır. Kendi kendilerine bir işe başlamaktan çok, taklit etmeye eğilimlidirler. Genelde toplumun bu çocuklara yönelik uygun olmayan tutum ve davranışları, buna bağlı olarak geçmişte yaşadıkları başarısızlıklar nedeniyle kaygı, başarısızlık beklentisi ve engellenme duygusu gibi olumsuzlukları daha yoğun biçimde yaşarlar. Dil ve konuşma bozuklukları yaygındır. Ancak uzun süreli bellek sorunları yoktur. İyi öğrendikleri bilgileri uzun süre saklayabilirler. Bunun yanında beden özellikleri normallere oldukça benzerlik göstermektedir. Zihinsel engelli çocukların diğer tüm gelişim alanları zihinsel durumundan etkilenmektedir. Bu çocukların öğrenme kapasitelerini ve nasıl öğreneceklerini bilmek etkili olabilmek için yeterli değildir. Fakat uygun şekilde bilgiyi toplama, etiketleme, sınıflama, hatırlama ve kullanma yeteneği sınırlı da olsa bulunmaktadır. Bu çocuklar soyut terim, tanım kavramları, sembolleri ve genellemeleri daha az anlarlar. Zihin engelli çocuklar öğrenmede başkasının yardımına yaşıtlarından daha fazla ihtiyaç duyarlar. Bunun yanı sıra normal yaşıtlarının kendiliğinden öğrendiği pek çok şeyi öğrenmede güçlük çekerler. Zihinsel engelli çocuklar duygu ve düşüncelerini açık ve bağımsız olarak ifade edemezler. Zihinsel engelli çocukların kısaca bilişsel özellikleri şunlardır: • Zaman kavramı çok geç ve güç gelişir. • Konuşmaya geç başlarlar. Konuşma gelişimleri zihinsel engelin derecesi ile orantılıdır. • Soyut terim, tanım ve kavramları çok geç ve güç anlayıp kavrarlar. • Genelleme yapamazlar. • Kazandıkları bilgileri transfer etmekte çok güçlük çekerler. • Yeni durumlara uymada zorluk çekerler. • Akademik kavramları geç ve güç öğrenirler. Fazla sabır ve tekrar gerektirir. En çok sıkıntı çektikleri konular matematiksel işlemlerdir. Bu çalışmalara karşı ilgileri çok geç ve güç gelişir. • Dikkat süreleri kısa ve dağınıktır. Devamlı izleme, teşvik ve değişiklik isterler. • İlgileri kısa sürelidir. • Algıları, kavramaları ve tepkileri basittir. • Parçadan bütüne doğru öğrenirler. Öğrenme hızları yavaştır. • Bu çocuklara her detay ayrı ayrı açıklanır ve istenilen şey somut olarak gösterilirse, zihin karışıklığına meydan vermeden öğretmek kolay olur. • Somut şeyleri daha kolay ve iyi kavrarlar. Kavramların somutlaştırılması anlamayı kolaylaştırır. Dil Gelişimi Özellikleri Zihinsel engelli çocukların dil ve konuşma gelişimleri normal akranlarına benzer aşamaları izler. Konuşmayı normal akranları gibi öğrenirler, ancak zihinsel Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Zihinsel Engelli Çocuklar - I yetersizliğe bağlı olarak konuşmaları daha geç gelişmekte ve daha fazla konuşma bozukluğu göstermektedirler. Zihinsel yetersizlik arttıkça dil ve konuşmada yaşanan sorunlar da artmaktadır. Hafif derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklar normal yaşıtlarına göre daha geç konuşmaya başlarlar. Sözcüklerde bazı sesleri atlama, bazı sesleri ekleme veya sesleri yanlış söyleme gibi konuşma bozuklukları görülür. Sınırlı sözcük ve cümlelerle de olsa çevresindekilerle konuşarak iletişim kurarlar. Orta/ağır derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklar konuşma problemlerine ek olarak çok daha sınırlı sözcük ve cümlelerle duygu, düşünce ve isteklerini ifade edebilirler. Konuşmanın çok sınırlı ya da hiç olmadığı durumlarda isteklerini ifade etmek için sesler kullanabilirler. Zihinsel engelli çocukların kısaca dil gelişimi özellikleri şunlardır: • Konuşmaya geç başlarlar. • Konuşmalarında ses bozuklukları vardır ( Artikülâsyon). • Kelime hazineleri zayıftır. • Alıcı ve ifade edici dil gelişimi zayıftır. • Konuşmaları akıcı değildir. • Okuduklarını anlamakta güçlük çekerler. Sosyal Özellikleri Zihinsel engelli çocuklar sosyal faaliyetlere karşı ilgileri azdır. Zihinsel engelli olan çocuklar normal yaşıtlarına göre daha fazla sosyal ve duygusal problemler yaşarlar. Bu çocukların zihinsel gelişimlerinin geri olması nedeniyle sosyal becerilerindeki yetersizlikleri ve diğer insanların onlara yönelik olumsuz tavırları, bu duruma neden olan temel etkenlerdir. Yaşıtlarından kabul gördüklerinde hafif derecede zihinsel yetersizliğe sahip çocuklar onlarla bir arada olup kolayca anlaşabilirler. Yapabileceklerinden daha zor görevler vermek, onların gereksiz yere başarısızlık duygusu yaşamalarına neden olur. Diğer taraftan yapabileceklerinden daha basit görevler vermek ise onların kolayca sıkılmalarına yol açabilir. Bu çocukların başarılı oldukları konularda, çeşitli oyunlarda normal arkadaşlarıyla bir araya gelmeleri, yapamadıklarından çok, yapabildiklerinin vurgulanması, başarabilecekleri işlerde onlara fırsat verilmesi duygusal açıdan kendilerine daha çok güvenmeleri yönünden önemlidir. Orta-ağır derecede zihinsel yetersizliği olanlar ise normal yaşıtlarından gerek zihinsel, gerek fiziksel ve gerekse sosyal yönden epeyce farklı olduklarından, yaşıtlarıyla kaynaşmaları daha güç olmaktadır. Diğer gelişim özelliklerinde olduğu gibi sosyal beceriler de zihinsel yetersizliğin derecesine bağlı olarak değişecek, en alt grupta olan çocukların bu becerileri de çok sınırlı olacaktır. Zihinsel engelli çocukların kısaca sosyal özellikleri şunlardır: • Genellikle fiziki görünüşlerinde, giyimlerinde farklılıklar gösterirler. • Nezaket ve görgü kurallarına uymada gerilik ve zorluk gösterirler. Hangi davranışların uyumlu olduğunu öğrenmesi için uygun yaşantılardan geçmesi gerekir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Zihinsel Engelli Çocuklar - I • • • • • • Kendilerinden küçükler ile ilişki kurmayı ve oynamayı tercih ederler. Bu çocukların konuşma, zekâ, ilgi, sosyal ve bilgi seviyeleri akranlarından geri olduğu için kendi seviyelerinde anlaşabileceği takvim yaşları küçük normal zekâ seviyesindeki çocuklarla oynarlar. Yakın çevresindekilerle kolay dostluk kuramazlar. Sosyal ilişkilerinde grupta daima başkalarına bağımlı olmak eğilimindedirler. Sosyal faaliyetlere karşı ilgileri azdır. Sosyal ilişkilerde bencildirler. Davranışlarında her şeyin kendilerine ait olmasını isterler, paylaşımcı değildirler. Sosyal ilişkilerinde kendilerini grupta kabul ettirecek becerileri azdır. Fiziksel Özellikleri Zihinsel engeli olan çocukların fiziksel görünümleri ve sağlık durumları, özrün derecesine göre değişmektedir. Hafif derecede zihinsel engelli olan çocukların görünüş ve motor becerileri genelde normal yaşıtlarından farklı değildir. Orta/ağır derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklarda ise durum biraz farklılık gösterebilir. Down-Sendromlu çocuklarda ortak fiziksel özellikler mevcuttur. Kulak, baş, göz, parmak yapısı ve kasların zayıflığı gibi ayırıcı özellikler bulunur. Bu gruptaki çocukların çoğunda koordinasyon, denge problemleri ve inceel becerilerini gerektiren işleri yapmada güçlükleri vardır. Yarısına yakınında ise beyin hasarı olmasından ötürü işitme, görme ve fiziksel durumlarında bozukluk gözlenebilir. Bu özürlerin ağırlık derecesine göre fiziksel işlevlerini yerine getirmelerinde yapılacak yardım farklılık gösterir. Zihinsel engelli çocukların bedensel gelişimleri, normal çocuklara göre daha ağır bir seyir takip eder. Zihinsel engelli çocukların kısaca fiziksel özellikleri şunlardır: • Görme ve işitme gibi ek bedeni özürlere daha sık rastlanır. • Psiko-devinimsel alanlarda belirli derecede gerilik gösterirler. Büyük ve küçük kaslarını kullanmada becerisizlik gösterirler. El, göz koordinasyonunu geç ve güç sağlarlar. • Basit hareketlerde gerilik, kompleks hareketlerde belirli gerilik yanında yürüme, hareket etme, oturma, durma ve benzeri fiziki hareketlerde dengesizlik görülür. • Az troid salgısı ( kretenlam ) nedeniyle bedensel gelişimleri çok geri kalmış ya da tamamen duraklamış olabilir. • Diş deformasyonları daha fazladır. Diş düzeninde belirli anormallikler vardır. Sık sık diş çürümeleri görülebilir. • Bedensel gelişim daha ağırgerçekleşir. Akranlarından daha zayıf ve kuvvetsizdirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Zihinsel Engelli Çocuklar - I Kişilik Özellikleri Zihinsel engelli çocukların özgüven duyguları yetersizdir ve bağımsız olarak hareket edemezler. Cesaretleri çabuk kırılır. Sebatsızdırlar. Sorumluluk duyguları gelişmediğinden sorumluluk almak istemezler. Kendi kendilerine işe başlamak istemezler. Geç ve güç dostluk kurarlar. Başkalarının ilgilerine, ihtiyaçlarına, duygu ve düşüncelerine saygı duymazlar. Duygularını kontrol etmede güçlük çekerler. Aşırı öfke, saldırganlık, sevinç tepkileri gösterebilirler. Zihinsel engelli çocukların cesaretleri kolaylıkla kurulur. Zihinsel engelli çocukların kısaca kişilik özellikleri şunlardır: • Sorumluluk almaktan kaçınırlar. • Birlikte oldukları kişilerin duygu ve düşüncelerine ilgi duymazlar. • Kendi kendilerine bir işe başlama ve devam etme arzusu göstermezler. • Duygu ve düşüncelerini ifade etmede başarısızdırlar. • Bağımsız hareket etmekten çekinirler. • Yeni durumlara uymakta çok zorluk çekerler. • Bir işi sonuna kadar sürdüremezler. Kolayca yorulurlar. • Her etkinlikte yapabileceği yerden başlamak ve ilerlemek son derece önemlidir. Böylece çocuğu, düşebileceği yılgınlık ve panikten kurtarmak mümkün olur. • Kendilerine güvenemezler, genellikle başkalarına dayanmayı tercih ederler. • Sabırsızdırlar, kolaylıkla cesaretleri kırılır. Ufak tefek engeller karşısında yılgınlık gösterirler. • Bir amaca ulaşmak için kuvvetli duygular hissetmezler. • Geç ve güç dostluk kurarlar, dostlukları kısa sürelidir. ZİHİNSEL ENGELLİLİK NEDENLERİ Hafif derece zihinsel engelli olan bireylerin %58-78’inde, ileri derece zihinsel engelli olan bireylerin %23-43’ünde şimdiki tanı araştırmaları ile bir neden gösterilememektedir. Zihinsel engelli olan bireylerin yaklaşık %35’inde genetik bir neden gösterilir. %10’nundan daha azında bilinmeyen orijinli bir malformasyon sendromu tanımlanabilir. Enfeksiyon, travma ve toksinler gibi dış etkenler, prenatal, perinatal veya postnatal etmenler, doğum sorunları ve prematurite doğma gibi etmenler yaklaşık 1/3’ünün nedenini açıklayabilmektedir. Geri kalanın nedeni bilinmemektedir. Zekâ geriliğinde üç önemli etkiden söz edilebilir: Organik etkiler, çoğul genlerle (poligen) oluşan etkiler ve sosyokültürel etkiler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Zihinsel Engelli Çocuklar - I Bireysel Etkinlik •Zihinsel engelli çocuğa sahip bir aile ile görüşerek, çocuğun engel durumunun nedenleri hakkında bilgi alınız. Doğum Öncesi Nedenler Doğum öncesi dönem, annenin sağlık durumunu ve bebeği kapsar. Doğum öncesi dönemde; hamilelik sırasında kullanılan ilaçlar bebeğin sinir sisteminde hasara yol açarak zihinsel engelliğe yol açar. Kısaca doğum öncesi nedenler şunlardır: Doğum öncesi sebepler ana rahminde döllenmeyle başlayıp doğuma kadar olan süreyi kapsar. • Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar • Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar • Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi • Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması • Akraba evliliği • Ailede zihinsel engelli bireylerin bulunması • Zeka engeline neden olan hastalıklar (Down Sendromu, Fenilketenuri, Beyin Felci, Hidrosefali, Mikrosefali gibi) Doğum Anı Nedenler Doğumun nasıl gerçekleştiği ile ilgilidir. Doğum için hazırlık önemlidir. Annenin biyolojik ve psikolojik hazırlığı, çevrenin hazırlığı bu aşamada çok önemlidir. Doğum anında sancıyı dindirmek ve azaltmak için kullanılan ilaçlar çocuğa zarar verir. Doğum yapılan yerin temizliği, doğum yaptıran kişinin uzmanlığı da doğum anında dikkat edilmesi gereken etmenlerdir. Ebeveynlerin eğitimleri de yukarıda belirtilen etmenlerin oluşumunda belirli yer tutmaktadır. Kısaca doğum anı nedenler şunlardır: • Erken veya geç doğum, • Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmaması, • Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler, • Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Zihinsel Engelli Çocuklar - I Doğum Sonrası Nedenler Tartışma Bebeklik yıllarında çocuğun ağlamasına mani olmak için afyon gibi uyuşturucu maddelerin verilmesi yetersizliğe neden olmaktadır. Doğumdan sonraki gelişim dönemleri içerisinde, bebeklik ve çocukluk çağı daha kritik bir dönemdir. Bunun dışında yaşam boyu etkenlerde bireylerde zihinsel engele neden olur. Bebeğin geçirebileceği hastalıklar, kazalar, diğer bazı etkenler zihinsel engele yol açabilir. Bebeğin doğumdan sonra geçirebileceği kızıl, menenjit, difteri, kızamık, boğmaca, grip, ansefalit gibi mikroplu ateşli hastalıklar zihinsel engele neden olabilir. Ateşli hastalıklar en kalıcı zarara sinir sisteminde yol açar. Gereğinden fazla alınan aspirininde çocuklar için sakıncalı olduğu bilinmektedir. Beyin tümörleri, kazalar ve travmalar sonucunda merkezî sinir sisteminde meydana gelen sarsıntı ve zedelenme, zihinsel engele neden olabilir. Yetersiz beslenme, çevresel uyarıcıların yokluğu, sosyal ve ekonomik şartların uygun olmaması çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmekte ve zihinsel yetersizliğe neden olabilmektedir. Çocuğun zihinsel becerileri yeterli ve yaşıtlarına uygun olsa bile yetersiz beslenme, ev ortamının uygun olmaması, uyarıcı eksikliği, oynaması ve çevreyi keşfetmesi için çocuğa gerekli fırsatların sağlanmaması gibi durumlar çocuğun hafif derecede zihinsel engelli olmasına yol açabilir. Kısaca doğum sonrası nedenler şunlardır: • Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar • Sosyo-ekonomik, kültürel ve çevresel nedenler ( Çocuğun yetersiz beslenmesi, uyarıcı eksikliği, ev ortamının çocuğun oynaması ve çevreyi keşfetmesi için uygun olmaması da hafif derecede zihinsel engele neden olabilmektedir) • Bulaşıcı ve ateşli hastalıklar. •Bir okul öncesi eğitimcisi olarak sınıfınızda bulunan zihin engelli bir çocuk için sınıf içerisinde ne gibi düzenlemeler yapabilirsiniz? •Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Zihinsel Engelli Çocuklar - I Özet •Zihinsel engelli çocuklar özel eğitime muhtaç bireyler içinde önemli bir çoğunluğu oluşturmaktadır. “Zihin engeli”, “zeka geriliği”, “zihinsel yetersizlik”, “zihinsel engellilik”,“zihinsel öğrenme yetersizliği” gibi değişik terimler zihinsel faaliyetlerde problem yaşayan çocukları tanımlama için günümüze kadar kullanılan terimlerdir. •Zihinsel engellilik, zihinsel işlevler ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal davranışlarda kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı sınırlılıklardır. •Zihinsel engelli çocuklar eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırılır. Zihinsel engelli çocukların neyi öğrenip neyi öğrenemeyeceklerine, ne derecede öğreneceklerine cevap aranır. Gruplamada zekâ bölümü puanları kullanılır. •Zihinsel engelli olan çocuklar zeka düzeyleri dikkate alınarak hafif,orta, ağır ve çok ağır olarak sınıflandırılır.Hafif derecede zihinsel engelliler Orta derecede zihinsel engelliler, Ağır derecede zihinsel engelliler, İleri derecede zihinsel engelliler •Hafif derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 50-55 ile 70 arasındadır. Çocuğun eğitim dönemi içerisinde, sınırlı seviyede destek eğitim hizmetleri ve özel düzenlemelerine ihtiyacı olması durumudur. •Orta derecede zihinsel engelliler; Zeka bölümü puanı35-40 ile 50-55 arasındadır. •Ağır derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 20-11 25 ile 35-40 arasındadır. Algısal yetenekleri çok zayıftır. •İleri derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 20-25’in altında olan gruptur. •Genel olarak zihinsel engelli çocukların özellikleri: Öğrenme hızının yavaşlığı, Aşırı dikkat dağınıklığı, Konuşma bozukluğu ve gecikmiş konuşmanın olması,Motor becerilerde yetersizlik,Günlük yasam becerilerindede yetersizlik, Sosyal becerilerde yetersizlik. •Doğum Öncesi Nedenler: Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar.Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar. •Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi.Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması.Akraba evliliğiAilede zihinsel engelli bireylerin bulunmasıZeka engeline neden olan hastalıklar (Down Sendromu,Fenilketenuri,,Beyin Felci,Hidrosefali,Mikrosefali gibi) •Doğum Anı Nedenler:Erken veya geç doğum,Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmaması,Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler,Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar. •Doğum Sonrası Nedenler :Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar,Sosyo-ekonomik,kültürel ve çevresel nedenler( Çocuğun yetersiz beslenmesi,uyarıcı eksikliği,ev ortamının çocuğun oynaması ve çevreyi keşfetmesi için uygun olmaması da hafif derecede zihinsel engele neden olabilmektedir.)Bulaşıcı ve ateşli hastalıklar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Ödev Zihinsel Engelli Çocuklar - I •Zihinsel engelli çocuklara yönelik bireysel ve toplumsal sorumluluklarımızın neler olabileceğine yönelik görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Zihinsel Engelli Çocuklar - I DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Zihinsel öğrenme yetersizliğinin doğum öncesi, doğum sonrası ve çevresel çeşitli nedenleri vardır. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum öncesi nedenlerinden biridir? a) Yeni doğanın ağır sarılığı b) Havale geçirme c) Kromozomal değişiklikler d) Merkezi sinir sistemi enfeksiyonları e) Çevre 2. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların bazılarında belirgin fiziksel özellikler vardır. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların fiziksel özelliklerinden biridir? a) Algı, kavram ve tepkileri basittir. b) El-göz koordinasyon ve hareket yetersizliği vardır. c) Yeni durumlara uymakta zorluk çekerler. d) Dikkat süreleri kısa, ilgi alanları sınırlıdır. e) Öğrenme hızları düşüktür. 3. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların kişilik özelliklerinden biridir? a) Maddi şeyler üzerinde çalışmayı severler, gruptan çok yalnız çalışmaya yatkındırlar. b) Duygu ve düşüncelerini açık ve bağımsız ifade edemezler. c) Bir üniteyi parçalara ayrılmış olarak öğrenmeye yatkındırlar. d) Aşırı duyarlı, çabuk incinir, pasif saldırganlık özellikleri taşımaktadırlar. e) Karışık ve sözel açıklamalardan çok, göstererek yaptırmadan anlarlar. 4. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel yetersizliği olan bireylerin sosyal özelliklerinden biridir? a) Uyumsal davranışlarda yetersizlik gösterirler. b) Yakın gelecekteki konulara ilgi duyarlar. c) Algıları, kavramları ve tepkileri basittir. d) İlgileri kısa sürelidir e) Kavramları güç öğrenirler. 5. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dâhil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Zihinsel Engelli Çocuklar - I hizmetine ihtiyacı olan bireyin durumunu ifade eden kavram ağıdakilerden hangisidir? a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği d) Özel öğrenme güçlüğü e) Asperger sendromu 6. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyulmasına ne denir? a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği d) Özel Öğrenme Güçlüğü e) Rett sendromu 7. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde yetersizlik nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyulmasına ne denir? a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği d) Özel Öğrenme Güçlüğü e) Otistik bozukluk 8. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum öncesi nedenlerinden biri değildir? a) Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar b) Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi. c) Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması. d) Akraba evliliği e) Ailede zihinsel engelli bireylerin bulunması 9. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum anı nedenlerinden biridir? a) Yeni doğanın ağır sarılığı b) Havale geçirilmesi c) Kromozomal değişiklikler d) Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler e) Merkezî sinir sistemi enfeksiyonları 10.Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum sonrası nedenlerinden biridir? a) Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 Zihinsel Engelli Çocuklar - I b) c) d) e) Akraba evliliği Kromozomal değişiklikler Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi Cevap Anahtarı 1.C, 2.B, 3.D,4.A,5.C,6.B,7.A,8.A,9.E,10.A Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 18 Zihinsel Engelli Çocuklar - I YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. (9th Edition). Washington. Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İstanbul: Morpa Yayıncılık. Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim, Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik), Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler, Ankara: Vize Yayıncılık. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30 Mayıs Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 19 HEDEFLER İÇİNDEKİLER ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLAR0 -II • Zihinsel Engelli Çocukların Tanılanması • Özel Eğitim Gerektirdiği Düşünülen Öğrencilere İlişkin “Eğitsel Tanı” Süreci • Aile Başvurusu ile Gelen Danışan için Uygulama Basamakları • Kontrole Gelen Birey için Uygulama Basamakları • Bir Eğitim Kurumundan Yönlendirilen Öğrenci İçin Uygulama Basamakları • Eğitsel Değerlendirme • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Zihinsel engelli çocukların tanılama sürecini açıklayabilecek , • Erken tanı ve eğitsel değerlendirmeyi açıklayabilecek, • Engeli önleme yollarını açıklayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Yrd. Doç Dr. Mehmet KÖK ÜNİTE 11 Zihinsel Engelli Çocuklar - II GİRİŞ Zihin engelli çocuklara uygun özel eğitim hizmetlerinin sunulabilmesi için her şeyden önce bu çocukların zihin engelli olup olmadıklarına karar vermek gerekmektedir. Zihinsel öğrenme yetersizliği, zihinsel gelişim yetersizliğinden dolayı, bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların zihinsel işlevleri ve sosyal davranışları yaşıtlarına göre geri ve yetersizdir. Sosyal davranışlar çocuğun içinde bulunduğu gelişimsel döneme ve içinde yaşadığı topluma bağlı olarak değişmektedir. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar problemlerinin ağırlığına göre hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere üç gruba ayrılır. Gruplama çocuğun gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde karşılayacak eğitim programlarının hazırlanması ve çocuk için en uygun eğitim ortamının bulunması amaçlarıyla yapılmaktadır. Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların birçoğu zihinsel ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayana kadar bu çocuklardaki gelişim sorunlarının farkına varılamaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik becerilerde karşılaştıkları zorluklar sonucunda yetersizlikleri ortaya çıkar. Ağır düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocuklar ise daha önce fark edilebilirler. Annenin hamileliği esnasında x ışınına maruz kalması bebekte zihinsel yetersizliğe neden olabilir. Hamileliğin ilk üç ay döneminde annenin kaba kulak, kızamıkçık, sarılık gibi hastalıklar geçirmesi çocukta zihinsel yetersizliğe neden olmaktadır. Annenin hamileliği sırasında ilaç, alkol kullanması ve sigara içmesi zihinsel engele neden olabilir. Anne ile bebek arasında kan uyuşmazlığının olması bunun yanında hamilelik döneminde geçirilen kazalar ve travmalar zihinsel yetersizliğe neden olur. Doğum anında bazı olumsuz etmenler o ana kadar normal gelişim gösteren bebeğin zihinsel fonksiyonlarını olumsuz yönde etkileyebilir. Zor doğum, sezaryenle doğum, doğum anında meydana gelen kazalar, doğum ağırlığının düşük olması, bebeğin oksijensiz kalması bebekte zihinsel yetersizliğe neden olur. Doğum sonrasında bebeğin geçirdiği menenjit, kızamık, boğmaca, difteri, kabakulak, enfeksiyon hastalıkları, kızamık zihinsel yetersizliğe neden oluşturabilir. Zihinsel engelli bireylerin bir kısmı doğuştan bir kısmı da sonradan engelli hâle gelmektedir. Engele yol açacak nedenleri bilerek gerekli tedbirler alınarak bireyleri engelli hâle getirmemek ve en azından sayılarını minimum seviyede tutmayı sağlamak önemlidir. Çocuğun gelişimindeki sorunları küçük yaşlarda fark edenler aile bireyleridir. Özellikle anneler çocuklarının davranışlarındaki farklılıkları anlayabilirler. Sorunun aile bireyleri tarafından fark edilip doktora götürülmesi erken tanının ilk basamağını oluşturur. Zihinsel engeli olduğu hâlde tanılanamayan birçok çocuk bulunmaktadır. Ailelerle ön görüşmelerin yapılması erken tanının önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Erken tanı ve erken eğitim ile bu çocukların bulundukları noktadan çok daha ileri bir yere gelebildikleri, başarılı olabildikleri görülebilmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Örnek Zihinsel Engelli Çocuklar - II •Zihin engelli çocukların en temel/belirgin özelliği gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş olmasıdır. ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN TANILANMASI İncelemeler incelenen alanda yeterli bilgi ve beceri sahibi uzman kişiler tarafından yapılmalıdır. Zihinsel engellilik tanısı, doktor tarafından konulduktan ve yeterli tıbbi müdahale yapıldıktan sonra, çeşitli disiplin alanlarından oluşan bir ekip, çocuğun ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun ihtiyacı olan özel eğitim hizmetlerini belirler ve planlar. Bu ekipte genellikle, okul psikoloğu, sınıf öğretmeni ve bir okul yöneticisi bulunur. Çocuğun gereksinimine bağlı olarak sosyal çalışmacı, konuşma terapisti, fizyoterapist, beden eğitim öğretmeni, okul danışmanı ve hemşire bulunabilir. Disiplinler arası ekibin çok önemli iki işlevi vardır. Birincisi çocuk bir özel eğitim programına yerleştirilmeden önce zihinsel engel ölçütlerini karşılayıp karşılamadığına yani zihinsel yetersizlik gösterip göstermediğine karar vermek, ikincisi ise uygun eğitim programı geliştirmek ve uygulayabilmek için çocuğun eğitsel gereksinimlerini belirlemektir. ÖZEL EĞİTİM GEREKTİRDİĞİ DÜŞÜNÜLEN ÖĞRENCİLERE İLİŞKİN “EĞİTSEL TANI” SÜRECİ Eğitsel tanılama süreci genel olarak aşağıdaki gibidir. TİM GEREKTİ ÖZEL EĞİ EĞİT GEREKTİRDİĞİ RDİĞİ DÜŞÜNÜLEN ÖĞRENCİ RENCİLERE İLİŞK İŞKİN “EĞİTSEL ĞİTSEL TANI” TANI” SÜRECİ RECİ FARKINA VARMA → HEKİME BAŞVURMA → TIBBİ REHABİLİTASYON ÖZEL EĞİTİM DEĞERLENDİRME KURULU ↓ → ÖZEL EĞİTİM HİZMETLERİ KURULU → Eğitsel Değerlendirme Aşamaları 1.Tarama 2.Kaba Değerlendirme 3.Ayrıntılı Değerlendirme 4.İlerlemeleri Değerlendirme → R.A.M EĞİTİM ORTAMINA YERLEŞTİRME ↓ BİREYSEL EĞİTİM PROGRAMI GEİŞTİRME BİRİMİ 16 Şekil 1. Özel eğitim tanılama süreci Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Zihinsel Engelli Çocuklar - II Eğitsel amaçla bireyin tüm gelişim ve disiplin alanlarındaki özelliklerinin belirlenerek değerlendirilmesi eğitsel tanılama sürecidir. Eğitsel Tanılamada İlkeler Teşhis çocuğun yalnızca yetersiz olduğu yetenekleri değil, yeterli üstün olduğu ve başarılı olacağı alanları ortaya çıkarmayı da amaç edinmelidir. Eğitsel tanılama hizmetlerinin yerine getirilmesinde Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde tanımlanan aşağıdaki ilkeler her zaman göz önünde bulundurulmalıdır. • Tanılamanın erken yaşta yapılması esastır. • Tanılama, bireyin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri, yeterlikleri ve ihtiyaçları değerlendirilerek yapılır. • Tanılamanın; fiziksel, sosyal ve psikolojik bakımdan uygun ortamlarda yapılması esastır. • Tanılamada; bireyin yetersizliğine göre farklı yöntem ve tekniklerin kullanılması esastır. • Tanılama, bireyin ihtiyacı ve gelişimi dikkate alınarak ilgili alan uzmanları tarafından gerektiğinde yinelenir. • Tanılamada, bireyin yeterli ve yetersiz olduğu yönlerin birlikte değerlendirilmesi esastır. • Tanılama sürecinde veli, okul ve uzmanların iş birliği içinde çalışması esastır. • Tanılama sürecinde ailenin ve gerektiğinde bireyin görüşü alınır. • Tanılama süreciyle ilgili olarak birey ile ailenin görüş ve onayları alınmadan hiçbir açıklama yapılamaz. Tanılama sonuçları sadece eğitim ve yönlendirme amaçlı kullanılır. Eğitsel Tanılamada Etik Eğitsel tanılama hizmetlerinin yerine getirilmesinde Rehberlik ve Araştırma Merkezinde görev yapan her personel için aşağıda belirtilen değerler mesleki etik açısından önemli ve hem kişisel hem de kurumsal değer olarak uyulması gereken kurallardır. • Bilimsel ilkelere uyulacaktır. • Objektif olunacaktır. • Tarafsız davranılacaktır. • Gizliliğe uyulacaktır. • İnsana/bireye saygı esas olacaktır. • Mesleki gelişmeler takip edilecek ve uygulanacaktır. • Güvenilir olunacak tutarlılıktan ödün verilmeyecektir. Mesleki etik açısından görev yapan her personelin yukarıdaki kurallara uyması gerekir. Eğitsel Tanılama Hizmetlerinde Sorumluluklar Teşhisin doğruluk ve yanlışlığı sürekli incelemelerle kontrol edilmeli ve sonuç daima değişikliğe açık tutulmalıdır. İl/İlçe Millî Eğitim Müdürlükleri: Özel Eğitim Değerlendirme Kurullarının oluşturulması ve çalışmalarından İl/İlçe Millî Eğitim müdürlükleri sorumlu olacak. Kurulun oluşumunu ve çalışma ortamını sağlayacak. Kurulun sekretarya hizmetlerini destekleyecek. Kurul kayıtlarının tutulması ile ilgili (BİT) sistemini gerçekleştirecek. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Zihinsel Engelli Çocuklar - II Rehberlik ve Araştırma Merkezleri: Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu: Bireyin özel eğitim değerlendirme dosyasında yer alan; Eğitsel tanılama ve değerlendirme sonucunda düzenlenen yöneltme raporlarını, özel eğitim hizmetine ilişkin eğitim ve rehberlik plânlama ve önerilerini, Bireyin alması gereken özel eğitim hizmetine göre eğitim plânlamasını, Ailenin bilgilendirilmesi ve kurula katılımını, Tereddüt edilen durumlarda gerekli gördüğü ilgili kişi ve meslek elemanının kurula katılımını, gerçekleştirecek. Özel Eğitim Kurumları: Özel eğitim hizmeti verdikleri bireyler için; Düzenledikleri eğitim programının bitimine 1 ay kala aileyi uyararak eğitsel değerlendirmesinin yapılması için dosyasının bulunduğu RAM’a yönlendirilmesini, Eğitsel değerlendirmesinin yenilenmesi amacıyla RAM’a gelecek bireyler için, verilen eğitim sonucu geldiği nokta ve gereksinimlerini içeren ayrıntılı bireysel gelişim raporu ile bir sonraki eğitim planının hazırlanmasını, Kurum tarafından hazırlanan “Bireysel Gelişim Raporu” ve Eğitim Planı”nı rehberlik ve araştırma merkezine gizliliğini koruyarak ulaştırılmasını, gerçekleştirecek. Okullar: Millî Eğitim Bakanlığına bağlı her tür ve derecedeki okullar; Gelişim sorunları ile ilgili olarak rehberlik ve araştırma merkezinde eğitsel tanılama ve değerlendirilmesini isteyecekleri öğrenci için “gönderme öncesi raporu”nu düzenleyecek, Gönderme öncesi raporunun kapalı bir zarf ile gizlilik içinde RAM’a ulaşmasını sağlayacak, İl Özel Eğitim Hizmetleri Kurulunun kararlarının uygulanmasını ve önerilen özel eğitim programının gerçekleştirilmesini sağlayacak. Velinin Sorumlulukları: Bireyin gelişiminin bir bütün olarak değerlendirilmesi için aile; Eğitsel Tanılama İzleme ve Değerlendirme Ekibine bireyle ilgili gerekli bilgi ve belgeleri sunma, Eğitsel Tanılama İzleme ve Değerlendirme Ekibi ile Özel Eğitim Değerlendirme Kurulunun çalışma davetine ve eğitsel değerlendirmeye katılma, Eğitsel tanılama ve değerlendirme için verilen randevulara uyma,konularında sorumlu davranacak. Şekil 2. Eğitsel tanılama Eğitsel tanılama tıbbi ve psikometrik veriler dikkate alınarak yetersizliğin eğitim sürecini etkilemesi olasılığının belirlenmesi ve bireyin dil, bilişsel, duygusal, sosyal ve motor beceri düzeylerine ilişkin bilgilerin toplanarak bir karara varılması sürecidir. Değerlendirmede Kullanılan Kaynak ve Yöntemler Çocuğun zihin engelli olup olmadığına karar verebilmek için, durumunun zekâ ve uyum boyutlarında ayrı ayrı incelenmesi gerekmektedir. Çocuk hakkında detaylı bilgiye sahip olabilmek için bazı kaynaklardan yararlanmak gerekir. Bunlar; • Sevk etme (gönderme) formu • Okul kayıtları (karne, ruhsal dosya….v.s) • Standart testler (zeka, başarı, kişilik….v.s) • Gelişimsel ölçekler • Kaba Değerlendirme Formları • Kontrol Listeleri Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Zihinsel Engelli Çocuklar - II • Ölçüt bağımlı testler • Gözlem • Görüşmeler • Çalışma örnekleri • Danışma • Aile görüşmeleri • Ölçüt bağımlı değerlendirme sonuçları • Doktor raporları • Sınıf/ev/çevre gözlemleri • Hazırladığı ödevler • Öğretmen raporları ve görüşmeleri • Standart test sonuçları • Okul personelinin veya ailenin yaptığı gözlemler • Öğrencinin kendisinden alınan bilgiler Değerlendirmede kullanılacak araçlar, yöntemler ile değerlendirmenin nerede ve kimler tarafından yapılacağı farklılık göstermektedir. Akademik Performans Okulun, sınıfın temel gereklerini yerine getirmede güçlük yaşayan, öğrenme özellikleri nedeniyle derslerde akranlarından geri kalan ve desteğe gereksinim duyan öğrencileri belirlemek gerekir. • Ölçüt bağımlı testler • Kaba Değerlendirme Formu • Kontrol Listeleri • Norm bağımlı testler • Öğretmen raporu • Olay kaydı • Sınıf içi çalışma örnekleri • Anne –baba görüşmeleri • Öğretmen Görüşmeleri • Gözlem İlk belirleme, sınıf öğretmeleri ile okul rehberlik servislerinin birlikte çalışmasını gerektirir. Genel eğitim sınıflarında engelli ya da risk durumunda olduğundan şüphe edilen öğrencileri belirlemek, bu öğrencilere sınıf içinde eğitsel destek sağlamak için ön koşuldur ve oldukça önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin daha sonra kendilerine sağlanacak eğitsel destekten yararlanabilmeleri için ilk belirleme sürecinin olabildiğince çabuk gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Sosyal-Duygusal • • • • Anne –baba görüşmeleri Öğretmen görüşmeleri Gözlem Öğrencilerle görüşme Motor Beceriler • • Standart testler Ölçüt bağımlı testler Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Zihinsel Engelli Çocuklar - II • • • Kontrol listeleri Gözlem Olay kaydı İletişim Durumu • • • • • Standartlaştırılmış alıcı/ifade edici dil testi Yapılandırılmamış karşılıklı konuşma İşaret/sözel becerilerin gözlemi İşitsel süreç(gelişimsel-tıbbi geçmiş) Odyometrik değerlendirme • • • Odyolojik inceleme Öğretmen görüşmesi Aile görüşmesi • • • • • Optometrik inceleme Snellen tarama testi Klinik gözlem Öğretmen görüşmesi Aile görüşmesi • • Fiziksel muayene Tıbbi geçmiş İşitme Zekâ testlerinin gelişmesi, bireyler arasındaki yetenek farklarını ölçmeye karşı olan ilgiler sonucunda olmuştur. Görme Fiziksel AİLE BAŞVURUSU İLE GELEN DANIŞAN İÇİN UYGULAMA BASAMAKLARI Eğitsel değerlendirme ve tanılama için Rehberlik ve Araştırma Merkezlerine başvurular iki türlü yapılır: 1. Okul/kurumun yazılı başvurusu, 2. Bireyin kendisi ya da velinin yazılı başvurusu. Weschler Intelligent Scale for Children testleri diğer testlere göre geçerlik ve güvenirlikleri daha yüksektir. Bireyin kendisi ya da velinin yazılı başvurusu sonrasında uygulama basamakları şu şekildedir: • İncelenmek üzere başvuran bireyin velisiyle mevcut Veli Görüşme Formu doldurulur. Görüşme ebeveynlerden en az biri, mümkünse her ikisi ile yapılmalıdır. Bireyin ebeveynlerinin olmadığı durumlarda görüşme, bireyin velisi ya da bakmakla yükümlü olan kişi ile yapılabilir. • Veliden alınan bilgiler ve varsa bireyin durumunu belirten raporlar incelenerek “Uygulama Planı” hazırlanır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Zihinsel Engelli Çocuklar - II • • • • • • • Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde tutularak yapılmalıdır. Uygulama planında bireye zekâ testi uygulanması gerekliliği belirtildiği takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve geçerliliği yüksek test ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen gösterilmelidir. Bireyin; akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb. becerilerindeki gelişim düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanan diğer ölçekler kullanılır. Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı uygulamalar da yapılabilir. Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından bireyin eğitsel ihtiyaçları belirlenir. Aileyle görüşme yapılarak danışanla yapılan çalışmalar ve yapılması planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir. Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine uyularak ilgili kurumlara ulaşması sağlanır. KONTROLE GELEN BİREY İÇİN UYGULAMA BASAMAKLARI Tanısı konulmuş özel eğitime ihtiyacı olan çocuklar için okul öncesi eğitimi zorunludur. Özel eğitim gereksinimli bireylerin izlenmesi belirli aralıklarla yapılmalı ve gerek duyulduğu takdirde uygulanmakta olan eğitim programında değişikliğe gidilmeli ya da yeni eğitim programları geliştirilmelidir. Kontrole gelen birey için uygulama basamakları şu şekildedir: • Bireyin eğitsel ihtiyaçlarını karşılamak üzere devam ettiği kurum tarafından gönderilen (o ana kadar yapılan çalışmalar ve bireyin geldiği düzeyi belirten) rapor incelenir. • Gelen rapor doğrultusunda bireyin hangi alanlarda incelenmesi gerektiği ile ilgili RAM tarafından “Uygulama Planı” hazırlanır. • Tekrar incelenmek üzere başvuran bireyin velisiyle; alınan önlemler ve gözlemledikleri gelişmeler hakkında ön görüşme yapılır ve değişiklikler “Veli Görüşme Formu”na eklenir. Görüşme ebeveynlerden en az biri, mümkünse her ikisi ile yapılmalıdır. Bireyin ebeveynlerinin olmadığı durumlarda görüşme, bireyin velisi ya da bakmakla yükümlü olan kişi ile yapılabilir. • Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde tutularak yapılmalıdır. • Uygulama planında bireye test uygulanması gerekliliği belirtildiği takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve geçerliliği yüksek test ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen gösterilmelidir. • Öğrencinin akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb becerilerindeki gelişimini belirlemek amacıyla diğer ölçekler kullanılır. • Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı uygulamalar da yapılabilir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Zihinsel Engelli Çocuklar - II • Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından danışanın eğitsel ihtiyaçları yeniden belirlenir. • Aileyle görüşme yapılarak danışanla yapılan çalışmalar ve yapılması planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir. • Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine uyularak ilgili kurumlara ulaşması sağlanır. Her aşamada yapılan tanılamalarda, bireyin eğitsel performans düzeyi belirlenir, gelişim alanlarındaki özellikleri değerlendirilir ve bu değerlendirme sonuçları dikkate alınarak özel eğitim amaçları ve hizmetleri planlanır. BİR EĞİTİM KURUMUNDAN YÖNLENDİRİLEN ÖĞRENCİ İÇİN UYGULAMA BASAMAKLARI Gelişim ve bireysel özellikleri dikkate alınarak özel eğitime ihtiyacı olan çocukların okul öncesi eğitim süreleri uzatılabilir. Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili sorunların (Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip incelenmesi ve bireyle ilgili eğitimsel kararlar alınması amacıyla veri toplama sürecidir. Çocukları psikolojik ve eğitsel olarak değerlendirmenin en önemli nedeni, onların akranlarının gösterdiği akademik performansı sergileyemiyor olmalarıdır. Bir başka önemli neden de bu çocukların eğitim ortamlarında gösterdikleri davranış sorunlarıdır. (Yıkıcı, saldırgan davranışlar veya çekingenlik ve grupla çalışmama davranışlrı.) Ayrıca bu çocukların bir kısmının sahip olduğu bedensel sorunlar da değerlendirme nedenleri arasında sayılmaktadır. Bir eğitim kurumundan yönlendirilen öğrenci için uygulama basamakları şu şekildedir: • “Gönderme Öncesi Form” doğrultusunda öğrencinin hangi alanlarda incelenmesi gerektiğine dair RAM tarafından “Uygulama Planı” hazırlanmalı ve randevu verilmelidir. • Randevuya gelen öğrencinin velisiyle mevcut “Veli Görüşme Formu” doldurulur. Görüşme ebeveynlerden en az biri, mümkünse her ikisi ile yapılmalıdır. Öğrencinin ebeveynlerinin olmadığı durumlarda görüşme, danışanın velisi ya da bakmakla yükümlü olan kişi ile yapılabilir. • Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde tutularak yapılmalıdır. • Uygulama planında öğrenciye test uygulanması gerekliliği belirtildiği takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve geçerliliği yüksek test ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen gösterilmelidir. • Öğrencinin akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb beceri düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanan diğer ölçekler kullanılır. • Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı uygulamalar da yapılabilir. • Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel tanılama izleme ve değerlendirme ekibi tarafından öğrencinin eğitsel ihtiyaçları belirlenir. • Aileyle görüşme yapılarak öğrenciyle yapılan çalışmalar ve yapılması planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir. • Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine uyularak ilgili kurumlara ulaşması sağlanır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Zihinsel Engelli Çocuklar - II Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar hakkında önemli eğitsel kararlar tek bir eğitimciden çok, bir ekip tarafından verilir. Kararlar sınıf öğretmeni, özel eğitim öğretmeni, psikolog, dil ve konuşma uzmanı, sağlık personeli, aile ve uygun olduğunda öğrencinin de dâhil olacağı bir ekibin ortak çalışması sonucu verilir. EĞİTSEL DEĞERLENDİRME Zekânın değerlendirilmesi klasik olarak zekâ testleri ile yapılmaktadır. Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili sorunların (Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip incelenmesi ve bireyle ilgili eğitimsel kararlar alınması amacıyla veri toplama sürecidir. Çocukları psikolojik ve eğitsel olarak değerlendirmenin en önemli nedeni, onların akranlarının gösterdiği akademik performansı sergileyemiyor olmalarıdır. Bir başka önemli neden de bu çocukların eğitim ortamlarında gösterdikleri davranış sorunlarıdır. Değerlendirme bir öğrencinin mevcut eğitimsel performansının profilini ortaya çıkarma, bireysel gereksinimlerinin neler olduğunu anlama, özel eğitime gereksinimi olup olmadığına karar verme, bireyselleştirilmiş eğitim programını planlama, uygun özel eğitim hizmetleri ve destek hizmetleri sağlama gibi öğrenci için düzenlenen programın her aşamasında kullanılır. Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar hakkında önemli eğitsel kararlar tek bir eğitimciden çok, bir ekip tarafından verilir. Kararlar sınıf öğretmeni, özel eğitim öğretmeni, psikolog, dil ve konuşma uzmanı, sağlık personeli, aile ve uygun olduğunda öğrencinin de dâhil olacağı bir ekibin ortak çalışması sonucu verilir. Öğretmenler özellikle akademik performans, sosyal ve duygusal özellikler gibi alanlarda bilgi toplamada ekibe yardımcı olurlar. Özel eğitime gereksinimi olan çocuğun anne ve babası çocuğun evdeki etkileşimi ve performansı hakkında ekibe bilgi verebilir. Psikologlar, rehberlik uzmanları çocukların özel eğitim programlarına seçilebilirliğini belirlemek amacıyla değerlendirme etkinliklerinde görev alırlar. Dil ve konuşma uzmanı çocuğun dil ve konuşma sorununu değerlendirmeyle ve öğretimi ile ilgilenir. Öğrencinin motor gelişimine ilişkin bilgiler fizyoterapistlerden edinilebilir. Çocukla ilgili tıbbi bilgileri doktorlar, okul hemşiresi ve diğer sağlık görevlileri sağlar. Öğrenme sorunu olan ve ayrıntılı değerlendirmeye gönderilen her çocuğun kendine özgü sorunları vardır. Bireye özgü sorunları sistematik inceleyebilmek için bir değerlendirme planı oluşturulur. Değerlendirilecek gelişim alanları, başvurulacak işlemler, bu çalışmaları yürütecek personel ve zaman planlanır. (Öğrenci hangi akademik alanda detaylı değerlendirilecek?-Standartlaştırılmış norm bağımlı testler uygulanacak mı?-Gelişimsel ölçeklerle değerlendirme yapılacak mı?-Gözlem gerekli mi?-Gözlem modeli ne olacak?-Programa dayalı bir değerlendirme mi gerekli?-Bazı kişilerden bilgi edinilmeli mi?-Bu işlemleri kim ve hangi zaman aralıklarında yürütecek? ) Değerlendirme çocuk hakkında sistematik bir şekilde bilgi toplanması işlemidir ve bu bilginin nasıl toplanacağı sorusunun cevabı olarak temelde 3 çeşit değerlendirme aktivitesi kullanılır. Görüşme, gözlem ve test. Bunlar aşağıda kısaca açıklanmıştır: Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Zihinsel Engelli Çocuklar - II Görüşme Uygun gözlem yeteneğine sahip olan insanlara soru sorularak yapılan bir süreçtir. Bu süreçte ya belli sorularla bilgisine başvurulan kişinin limitli seçenekler içerisinde cevap vermesi istenir ya da görüşmeler daha açık uçludur ve detaylı bilgi almak veya belli bir bilgiyi genişletmek üzere sorular sorulur. Genellikle çocuğun ailesiyle yapılan görüşmeler bu kapsamda değerlendirilebilir. Gözlem Teretojenler: Cenine zarar veren etmenlerdir. Bazı ilaçlar, alkol, tütün, radyasyon, gibi. Bir kişinin izlenmesi ve dinlenmesi sonucu olan olayların kaydedilmesi sürecidir. Gözlemler yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve doğal ortamlarda yürütülebilir. Bu stratejilerden hangisinin kullanılacağı tamamen değerlendirmenin amacına göre belirlenir. Yapılan gözlem sonuçları kesinlikle kaydedilmelidir. Gözlem çocuğun genelde nasıl davrandığını, diğer çocuklarla nasıl iletişime geçtiğini, nasıl oyun oynadığını ve etrafındaki değişik şeylere nasıl tepki verdiğini değerlendirmek, doğal ortamlardaki gelişimini izlemek için kullanılabilir. Gözlem kayıtları bize davranışların süresini, sayısını, sıklığını, biçimini, öncesi ve sonrası olası neden sonuç ilişkilerini verecektir. Test Testler gözlem ve görüşmeye göre çocukların kendi yetersizliklerini kabullenmelerine yardımcı olacak unsurlar barındırmadığından daha az kullanışlı olmasına rağmen bilgi toplama konusunda en tanınmış yöntemdir. Testler standartlaştırılmış testler ve standartlaştırılmamış testler diye kabaca ikiye ayrılabilir. IQ testleri, başarı testleri, gelişim testleri, müfredat referanslı testler standartlaştırılmış testlerdir. Rehberlik ve araştırma merkezleri özel gereksinimi olan çocukların tanılanmasında standartlaştırılmış testlerden yararlanmaktadırlar. Özellikle zihin engelli çocukların tanılanmasında kullanılan Stanford-Binet Zekâ Ölçeği, Wechsler (WISC_R) Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (ABS) standartlaştırılmış ölçme araçlarıdır. Bunun yanında öğretmenler tarafından resmî olmayan testler yapılmaktadır. Bu tip testlerde çocuğun belli bir konudaki becerisi ölçülebilir. Öğretmenler tarafından oluşturulan bu tip değerlendirme ölçekleri çocuğun eğitimsel programının planlanması açısından kullanışlıdır. Değerlendirmede kullanılan veri toplama araçlarıyla çocuğun neleri yapamayacağının belirlenmesinin yanında neleri yapabildiği ve yapabileceği şeylerin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Çocuk için eğitsel programının planlanması için 4 çeşit bilgiye ihtiyaç vardır. Bunlar: • Çocuğun mevcut beceri ve ihtiyaçları • Çocuk üzerinde etkili olabilecek eğitsel çalışmalar • Çocuğun program dışında kalan yaşadığı çevre • Çocuğun yerleştirileceği programın organizasyon ve yapısı Son madde hariç diğer maddelerde gereksinim olarak verilen aşamaların bilinmesi içinse detaylı ve sistematik bir eğitsel değerlendirme yapmak gerekmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Bireysel Etkinlik Zihinsel Engelli Çocuklar - II • Çevrenizde zihinsel yetersizliğe sahip olan bir bireyin tanılama süreci hakkında bilgi edininiz. Zedelenmeyi Önleme Bireyin zedelenme anına kadar kazanmış olduğu diğer becerileri korumak gerekir. Zedelenmeyi önlemek için doğum öncesinde, doğum sırasında ve doğum sonrasında birtakım önlemler almak gerekir. Doğum öncesi Doğum öncesinde alınması gereken önlemler hamilelik süresini sağlıklı ve kontrollü geçirme ve kalıtım durumlarını önleme olarak nitelendirilebilir. Gebelik başlangıcında ve gebelikten hemen sonra bakım ve korunmaya önem verilmesi gerekir. Gebeliğin ilk 3 ayı boyunca olan dönem her bakımdan önemlidir. Anne, hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine dikkat etmelidir. Kalıtımdan kaynaklanan zihinsel engeli önlemek için anne ve baba adaylarının genetik muayene olmasında fayda vardır. Aileler bu hizmetleri nereden alabilecekleri konusunda bilgilendirilmeleri gerekir. Anne baba ve çocuklarının birinde özür olan çift, akrabalarının birinde özür bulunan anne baba adayları, akraba ile evlenerek anne baba olan adaylar ve 35 yaşından sonra hamile kalacak adaylar genetik muayene olmasında yarar vardır. Bu konuda hastanelerde bulunan genetik danışma merkezlerinden faydalanılabilir. Doğum anı Doğum öncesinde alınan önlemler doğum için hazırlık yapılmasını sağlar. Doğum yapacak anne adayının psikolojik, biyolojik ve çevresel hazırlığı önemlidir. Doğum yaparken sancıyı azaltmak için ilaç almamak gerektiğine dikkat edilmelidir. Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği, müdahalede bulunacak kişinin uzmanlığı, doğum anını ilgilendiren önemli bir olaydır. Doğum yaptıran kişinin işinin uzmanı olmasına önem verilmelidir. Bu belirtilen hususlar önemli kabul edilip gereken titizliğin de gösterilmesi çok önemlidir. Eğitimin bu konuda önemli olduğu unutulmamalıdır. Doğum sonrası Doğum sonrasındaki bebeklik ve çocukluk gelişim dönemlerindeki etkenler zihinsel yetersizliğe sebep olmaktadır. Bu durumlardan korunmak için bebeğin öncelikli olarak ateşli hastalıklardan korunması gerekir. Ateşli hastalıkların en çok kalıcı hasarı bıraktığı yer sinir sistemidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Zihinsel Engelli Çocuklar - II İlaçlar kullanılırken ilacın dozuna ve gelişigüzel kullanılmamasına dikkat edilmelidir. Aşı yapılmadan önce muayene olunmalıdır. Kabakulak, kızamık gibi ateşli ve bulaşıcı hastalıkların kuluçka zamanında yapılan aşılar bireyde zihinsel yetersizliğin oluşmasına sebep olur. Bu yüzden çocuklarda aşı yapılmadan önce muayeneye dikkat edilmelidir. Temizlik ve beslenmeye gereken önem verilip gelişimin sağlıklı olması ve beslenmenin dengeli yapılması zihinsel yetersizlik gibi olumsuzlukları önlemektedir. Beslenme ve temizliğe dikkat edersek bazı hastalıkları ve olumsuzlukları en az hasarla atlatmamızda etkili olur. Kazadan, gürültüden çarpmadan, düşmeden ve benzeri durumlardan korunma zihinsel engelin önlenmesini sağlar. Zedelenmeyi ve bu zedelenmeye bağlı olarak ortaya çıkan olumsuz durumların erken teşhis edilerek tedavisi ve eğitimi zihinsel yetersizliğin önlenmesinde çok önemlidir. Yetersizlik ve Engeli Önleme Sinir sisteminin herhangi bir yerinde meydana gelen olumsuzluktan dolayı yetersizlik oluşur. Yetersizliğin engele dönüşmemesi sosyal bir olgudur. Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime çok önem verilmelidir. Bu konuda toplumda bilgilendirilerek bilinçlendirilmelidir. Diğer bir deyişle yetersizliği engele dönüştürmemek için toplumun eğitimden geçmesi çok önemlidir. Bu eğitimde 2 türlü olmalıdır. Toplum hem örgün eğitimden geçmeli hem de yaygın eğitimden geçmelidir. Ancak bu şekilde her fırsat değerlendirilerek halkın eğitilmesi sağlanabilir. Zedelenmeyi Aynı Seviyede Tutma Zihinsel yetersizliğin korunmasıyla ilgili alınan önlemler zedelenmeyi aynı seviyede tutmada da yararlıdır. Zedelenmesi olan bireyin zihinsel yetersizliğini aynı seviyede tutmak için eğitim alması gerekir. Tartışma Gerekli önlemler erken alınırsa, yetersizliklerin önemli bir kısmı hafifletilebilir. • Bir okul öncesi eğitimcisi olarak zihin engelli çocukların eğitsel tanılama ve değerlendirme süreçlerine nasıl katkı sağlayabilirsiniz? • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Zihinsel Engelli Çocuklar - II Özet •Zihinsel öğrenme yetersizliği, zihinsel gelişim yetersizliğinden dolayı, bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur. •Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar problemlerinin ağırlığına göre hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere üç gruba ayrılır. Gruplama çocuğun gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde karşılayacak eğitim programlarının hazırlanması ve çocuk için en uygun eğitim ortamının bulunması amaçlarıyla yapılmaktadır. •Zihinsel engellilik tanısı, doktor tarafından konulduktan ve yeterli tıbbi müdahale yapıldıktan sonra, çeşitli disiplin alanlarından oluşan bir ekip, çocuğun ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun ihtiyacı olan özel eğitim hizmetlerini belirler ve planlar. •Genel eğitim sınıflarında engelli ya da risk durumunda olduğundan şüphe edilen öğrencileri belirlemek, bu öğrencilere sınıf içinde eğitsel destek sağlamak için ön koşuldur ve oldukça önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin daha sonra kendilerine sağlanacak eğitsel destekten yararlanabilmeleri için ilk belirleme sürecinin olabildiğince çabuk gerçekleştirilmesi gerekmektedir. •Özel eğitim gereksinimli bireylerin izlenmesi belirli aralıklarla yapılmalı ve gerek duyulduğu takdirde uygulanmakta olan eğitim programında değişikliğe gidilmeli ya da yeni eğitim programları geliştirilmelidir. •Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili sorunların (Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip incelenmesi ve bireyle ilgili eğitimsel kararlar alınması amacıyla veri toplama sürecidir. •Zedelenmeyi önlemek için doğum öncesinde, doğum sırasında ve doğum sonrasında birtakım önlemler almak gerekir. •Sinir sisteminin herhangi bir yerinde meydana gelen olumsuzluktan dolayı yetersizlik oluşur. Yetersizliğin engele dönüşmemesi sosyal bir olgudur. Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime çok önem verilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Ödev Zihinsel Engelli Çocuklar - II •Engeli önlemeyle ilgili olarak başka ne gibi önlemlerin alınabileceğine yönelik görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Zihinsel Engelli Çocuklar - II DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Zihin engelli bireyin eğitsel tanısını hangi kurul yapar? a) Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu b) Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu c) Rehberlik Kurulu d) Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu e) Milli Eğitim Kurulu 2. Ülkemizde resmi ya da özel bütün özel eğitimden sorumlu görünen ana kurum hangisidir? a) Millî Eğitim Bakanlığı b) Özel Eğitim Genel Müdürlüğü c) Rehberlik Araştırma Merkezleri d) Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu e) Millî Eğitim Müdürlüğü 3. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile yeterli ve yetersiz yönlerinin, bireysel özelliklerinin ve ilgilerinin belirlenmesi amacıyla tıbbi, psiko-sosyal ve eğitim alanlarında yapılan değerlendirme sürecine ne denir? a) Kaynaştırma b) Yerleştirme c) Tanılama d) Değerlendirme e) BEP 4. Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireye ne denir? a) Serebral palsili birey b) Zihinsel yetersizliği olan birey c) Süreğen hastalığı olan birey d) Otistik birey e) İşitme engelli birey 5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılama sonucuna göre en az sınırlandırılmış eğitim ortamı ve özel eğitim hizmetine karar verilerek eğitim planı ve özel eğitim değerlendirme kurul raporu hazırlanmasını içeren sürece ne denir? a) Planlama b) Yerleştirme c) Yönlendirme d) Tanılama e) Değerlendirme 6. Aşağıdakilerden hangisi tanılama ilkelerinden biri değildir? a) Ergenlik ilkesi b) İş birliği ilkesi c) Kayıt tutma ilkesi Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Zihinsel Engelli Çocuklar - II d) Tek yönlülük ilkesi e) Çift yönlülük ilkesi 7. Öğretmen sorunun ne olduğunun belirlenmesi aşamasında aşağıdaki yöntemlerden hangisini uygulayamaz? a) Tıbbi tanılamayı b) Gözlemi c) Görüşmeyi d) Test etmeyi e) Tartışmayı 8. Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum öncesi alınan önlemlerden biridir? a) Doğum yapılacak yerin temizliğine dikkat edilmesi b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması d) Kalıtım durumlarını önleme e) Bebeğin kazalardan önlemesi 9. Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum anı alınan önlemlerden biridir? a) Doğum yapılacak yerin temizliğine dikkat edilmesi b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması d) Kalıtım durumlarını önleme e) Bebeğin kazalardan önlemesi 10.Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum sonrası alınan önlemlerden biri değildir? a) Kalıtım durumlarını önleme b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması d) Bebeğin temizliğine dikkat edilmesi e) Bebeğin kazalardan önlemesi Cevap Anahtarı 1.B,2.A,3.C,4.B,5.C,6.D,7.A,8.D,9.A,10.A Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 Zihinsel Engelli Çocuklar - II YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. (9th Edition).Washington. Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İstanbul: Morpa Yayıncılık. Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim,Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik), Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler, Ankara: Vize Yayıncılık. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30 Mayıs Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 18 • Zihinsel Engellilerin Eğitimleri • Öz Bakım Becerileri • Günlük Yaşam Becerileri • Dil, Konuşma ve Alternatif • İletişim Becerileri • Bilişsel Hazırlık Becerileri • Psikomotor Beceriler • Toplumsal Yaşam Becerileri • Türkçe - Matematik • Sosyal Hayat HEDEFLER İÇİNDEKİLER ZİHİNSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMLERİ • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Özbakım becerilerini açıklayabilecek, • Günlük yaşam becerilerini tanımlayabilecek, • İletişim becerilerini açıklayabilecek, • Türkçe ve matematik öğretimlerini açıklayabilecek, • Sosyal hayat becerilerini açıklayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Yrd. Doç Dr. Mehmet KÖK ÜNİTE 12 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri GİRİŞ Örnek Günümüzde zihin engellilere bağımsız yaşam becerilerinin kazandırılmasında etkin ve güvenilir öğretim yöntemleri arayışları sürmektedir. Ancak uygulamada uygulamalı davranış analizi yaklaşımı geniş kabul görmektedir. Günümüzde çocuğun eğitimine başlamak için belli bir yaşa gelmesi beklenmemektedir. Bebeklik dönemi gelişim sürecindeki en önemli dönem olduğundan, bebeğin problemi belirlenip tanısı konur konmaz eğitimine başlanması ile gelişimin temellerinin atılmış olacağı kabul edilmektedir. Bu dönemde çocuğun bakım, sevgi, şefkat gibi gereksinimlerini karşılamanın yanı sıra onun için uygun ortam düzenlenmesi, uygun oyuncak ve araçlar seçilmesi gelişimini olumlu yönde etkileyecektir. Bebeklik döneminde çocuk için en önemli kişiler anne-babalar ve diğer aile bireyleri, en önemli ortam ise ev ortamıdır. Bebeği en iyi tanıyan onun gereksinimlerini en iyi bilen kişiler bebeğin anne-babasıdır. Bebeğe nasıl yardım edileceği, eğitimine nasıl başlanacağı konusunda çalışan kurum-kuruluş ve kişilerle iş birliği yapılabilir. “Uygun yardımlarla zihin engelli bireylerin yaşam işlevlerinde ilerlemeler görülür.” varsayımı, zihin engellilerin eğitiminde yeni bir yaklaşımı temsil etmektedir. Buna göre, zihin engellilerin eğitimlerinin temel amacı, yaşam işlevlerini geliştirerek onları daha bağımsız kılmaktır. Bağımsız yaşam becerileri genel olarak bireyin başkalarına bağımlı olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir. Bu becerilerin önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra izler. Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür. •Örneğin , iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik dönemlerinde yer alır. Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri bulunmaktadır. AAMR'nin tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın ürünüdür. Buna göre, bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır. Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Topluma uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri ZİHİNSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMLERİ Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar; öğretimlerinde bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Bu kural ve yöntemler kısaca şöyledir: • Başarılı yaşantılar sağlama, • Geriye bildirim (feed back) sağlama, • Doğru yanıtları pekiştirme, • Çocuğun yeterlik düzeylerinin değerlendirilmesi, • Öğretilecek konu ya da davranışların analizi, • Bilgilerin bir durumdan diğerine aktarılmasına yardımcı olma, • Öğrenilenlerin yinelenmesini sağlama, • Öğrenmeye güdüleme, • Bir defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlama. Başarılı Yaşantılar Sağlama Çocuğa başarabileceği görevler verilmeli, doğru yanıtlayabileceği sorular sorulmalıdır. Gerektiğinde görevi yerine getirmesine yardımcı olunmalı; sorulara ipucu vermek, seçenekleri azaltmak, soruyu yinelemek ya da açıklayarak basitleştirmek gibi yardımlarla doğru yanıtın bulunması kolaylaştırılmalıdır. Geriye Bildirim (feed back) Sağlama Zihinsel engelli çocuktan kapasitesinin üstünde başarı beklememek gerekir. Çocuk, verdiği yanıtın doğru olup olmadığını bilmelidir. Doğru Yanıtları Pekiştirme Pekiştirme, zaman geçirmeden ve açık bir biçimde yapılmalıdır. Çocuğun Yeterlik Düzeylerinin Değerlendirilmesi Eğer öğretilecek konu çocuk için çok basitse öğrenmek için yeterince gayret göstermeyecektir. Çok zorsa, başarısız yaşantılar edinecektir. Bu nedenle çocuğa öğretilecek konuların ve verilecek görevlerin onun düzeyine uygun olması gerekmektedir. Öğretilecek Konu ya da Davranışların Analizi Öğretilecek konular ya da davranışlar, özellikle zor ve karmaşık olanları, analiz edilerek birbirlerini izleyen alt konu ya da davranış basamaklarına ayrılmalı, Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri daha sonra bu basamaklardaki konu ve davranışlar sırasıyla çocuğa öğretilmelidir. Böylece bir basamaktaki öğrenme diğerini kolaylaştıracaktır. Bilgilerin Bir Durumdan Diğerine Aktarılmasına Yardımcı Olma Bunun için aynı kavramların çeşitli durum ve ilişkileri içerisinde çocuğa öğretilmesi gerekmektedir. Öğrenilenlerin Yinelenmesini Sağlama Zihinsel engelli çocukların öğrendiklerini kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada çeşitli problemleri vardır. Bu nedenle öğrendikleri bir konuyu kısa bir süre sonra unutabilirler. Bu durumu önlemek için öğrenilen konu ya da davranışların zaman zaman tekrarı sağlanmalıdır. Öğrenmeye Güdüleme Pekiştirilmek ve başarılı olmak, birçok duyunun kullanılması, coşkulu ve ders sürelerinin yeterli uzunlukta olması, çocukları öğrenmeye güdüler. Bir Defada Öğretilecek Kavramların Sayısını Sınırlama Zihinsel engelli çocuklar bir defada pek çok kavramı öğrenemezler. Bu nedenle kavramlar çocuğa tek tek öğretilmelidir. Bir kavram iyice öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir. Bireysel Etkinlik Zihinsel engelli çocuklar için ulaşılabilir hedefler belirlenmelidir. •Engelli çocuğa sahip ailelere yönelik, aile eğitiminin önemi nelerdir? ÖZ BAKIM BECERİLERİ Normal çocuklarda olduğu gibi özürlü çocukların da gereksinimlerini kendi kendilerine karşılayabilir hâle gelmeleri önemlidir. Çünkü normal bir çocuğun yaşamında erken başlayan özbakım becerilerinin gelişimi ebeveynlerden bağımsızlığın başlangıcını gösterir. Bu nedenle, çocuğun özrü ve özelliklerine uygun becerilerin seçilerek çok küçük yaşlardan itibaren öğretilmesine çalışılmalıdır. Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde esas amaç; çocuğun bazı temel becerileri kazanabilmesidir. Bu becerileri kazanmış çocuk çevreden bağımsız olarak hareket edebilecek ve özgüvenini kazanmış olacaktır. Çocuğun kendi davranışlarını kontrol edebilmeyi öğrenmesi oldukça önemlidir. Çocuk isteklerini Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri yerine getirebilmek için her zaman başkalarına bağımlı olamayacağını ve kendisinin de sorumluluk alarak yapması gereken işler olduğunu öğrenmelidir. Yemek yeme, giyinme ve tuvalet yapma en temel özbakım becerileridir. Elyüz yıkama, diş fırçalama, burun temizleme, banyo yapma ve banyo sonrası saç bakımı bu temel becerilerin kazandırılmasından sonra gelir. Bu becerilerin çoğu her gün yapılmasına rağmen bunların dışında çok çeşitli alt becerilerinin de öğrenilmesini gerektirir. Bunun sonunda tırnak bakımı, cilt bakımı ve özellikle jenital organlarının temizliği öğretilmesi gereken becerilerdir. Özbakım Becerilerinin Öğretiminden Önce Dikkat Edilmesi Gereken Durumlar • • • • Zihinsel engelli çocuklar için mantıklı bir sırayla beceriler öğretilmelidir. • • • • • • Öğrencinin uygun davranışını pekiştiren onun tatmin ve sosyal yaşa uygun yiyecekler, oyuncaklar ya da etkinlikler saptanmalıdır. Öğrenilen becerilere zarar veren ve arzu edilmeyen davranışı azaltmak için kullanılacak yöntemler saptanmalıdır. Hangi özbakım becerilerinin öğretim aracı olarak alınacağı saptanmalıdır ve becerinin ulaşıp ulaşmadığı önemlidir. Bireye, eve ve okul durumuna göre en önemli davranışlar nelerdir? Bu davranışlarda öğrencinin var olan performansı nedir? Saptanan amaçları gerçekleştirilmesi için kullanılacak öğretimsel metotlar belirlenmelidir. Bunlar; öğretmen yönergeleri-destekleri, etkili ip uçları, öğretim zamanları ve öğretim zamanlarının sıklığı ve özel eğitim teknikleridir. Performanstaki değişikliklerin nasıl inceleneceği saptanmalıdır (Hangi teknikler hangi sıklıkla incelenecek?). Kazanılan becerilerin nasıl sürdürüleceğine karar verilmelidir. Kazanılan becerileri öğretmenin, materyal veya başka bir ortam gibi durumlara nasıl aktaracağının saptanması gerekir. Çocuğa temel becerileri kazanabilmesi için sık deneme fırsatları verilmelidir. Çocuğun kendi davranışını kontrol edebilmeyi öğrenmesi ile ilgili beklentiler çocuğun kapasitesinin üzerinde olmamalıdır. Çocuğa karşı çıkmak yerine onu destekleyici olmak gerekmektedir. Çocuğa öğretilecek beceriler, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlemelidir. Çocuk herhangi bir beceride zorlandığında ona yardım edilmeli, yapmak istemediğini belirttiğinde ise yapması için asla zorlanmamalıdır. GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİ Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç- gereçlerinin kullanımı, ev temizliği ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi temel becerileri içermektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri Örnek Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin öğretiminde ortam düzenlemesi büyük önem taşımaktadır. Bunun için okul bünyesinde uygulama evi oluşturulmalı ve çocukların aktif olarak bu ortamdan yararlanmaları sağlanmalıdır. Çalışma yerinin öğretilecek beceriye uygun seçilmesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Çalışmaların tamamen doğal ortamlarda yapılmasına dikkat edilmelidir. •Örneğin;oturma odasıyla ilgili beceriler oturma odasında,yatak odasıyla ilgili beceriler yatak odasında, mutfakla ilgili beceriler mutfakta çalışılmalıdır. Böylece çocukların doğal ortamda öğrendikleri beceriyi genellemesi kolaylaşır. Öğretime başlamadan önce, öğretilecek beceriyle ilgili araçların önceden belirlenip çalışma sırasında hazır bulundurulması ve araçların tam ve sağlam olması gerekir. Ayrıca kullanılacak araçların çocuğun bireysel gelişim özelliklerine uygun olmasına dikkat edilmelidir. Zihin engelli çocukların kabul edilebilir tepkileri hemen ödüllendirilmelidir. Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin öğretiminde, çocuğun gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri ile öğretilecek becerinin özelliğine uygun bir öğretim yöntemi seçilmesine dikkat edilmelidir. Okul ortamındaki bazı sınırlılıklar günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin başka ortamlara transferini ve kalıcılığının sağlanmasını güçleştirebilmektedir. Ailelerin çocuklarıyla geçirdikleri zaman diliminin daha uzun, öğrenmenin doğal ortamda daha kolay ve kalıcı olması nedeniyle çocukların okulda öğrendikleri bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi ve süreklilik kazanması için aileyle iş birliğine gidilmeli ve aile eğitim programları geliştirilerek uygulanmalıdır. Dil, Konuşma ve Alternatif Kendini ifade etme ve başkalarıyla iletişim kurma, yetersizliği olan çocukların en önemli ihtiyaçlarındandır. Çocuğun dili kullanmayı öğrenmesi gelişimin en önemli göstergelerinden biridir. Çünkü dil, belli kurallara dayalı semboller sistemidir. Konuşma ise dili kullanarak sözlü iletişim kurma yöntemidir. Çocukların, dile ait becerileri doğuştan getirdiği bilinmekle birlikte bu becerilerin çevresel faktörlerle geliştiği de bilinmektedir. Doğumdan sonraki ilk aylarda bebek; ağlama, gülme, hıçkırma, bağırma gibi birtakım sesler çıkarırken dışarıdan işittiği sesleri de taklit etmeye başlar. Çocuğun konuşulanları anlaması ve konuşmaya başlaması ses taklitleri, hece tekrarları ve ilk sözcüğün söylenmesi gibi dil gelişimindeki belirgin aşamalar izlenerek gerçekleşir. Çocuklar dili annesinden, babasından ve yakın çevresinden gelişigüzel öğrenirler. Okullarda ise dilin kurallarını ve doğru kullanımını öğrenirler. Ancak Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri yetersizliği olan çocuklar algılama güçlüğü, dikkat dağınıklığı, konuşma işlevini yerine getiren organlardaki yapısal bozukluklar veya organların hazır hâle gelmemesi ve çevresel faktörler nedeniyle dil gelişiminde sorunlar yaşamaktadırlar. İşte bu nedenle yetersizliği olan çocuklara dili doğru kullanma becerisi kazandırılırken sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyurulur. Çocuğun diğer alanlardaki gelişimi konuşma mekanizması üzerindeki denetimini de artırmaktadır. Bu nedenle, konuşma üzerinde etkili olan organ ve yapıların güçlendirilmesi çalışmaları dil eğitiminin ayrılmaz bir parçasıdır. Ailelerin bebeklere karşı gösterdikleri ilgi ve sevgi ile beraber onlarla konuşmaya başlamalarının bebeklerin dil gelişiminde önemli katkıları vardır. Fakat yetersizliği olan çocukların bu konuşmalara tepki vermemesi ya da çok az tepki vermesi üzerine genellikle tek yönlü bir iletişim meydana gelir. Bu nedenle, aileler bir süre sonra bebekleriyle konuşma sıklıklarını ve sürelerini azaltırlar. Bazı durumlarda da aile bireylerinin yapmış olduğu aşırı yardım nedeniyle çocuklar dili öğrenme ve kullanma gereksinimi hissetmezler. Öğrenmenin temeli, bir uyarıcıya dikkat etme ve bu dikkati belli bir süre o uyarıcı üzerinde yoğunlaştırmadır. Aynı zamanda çocuğun bir uyarıcıya dikkatini yoğunlaştırabilmesi için; ortamın diğer uyarıcılardan mümkün olduğunca arındırılmış olması, kullanılan araçların uygun olması, etkinliklerin kısa ve basit olması, verilen yönergelerin kısa, net, anlaşılır olması ve eğitimin her aşamasında değerlendirme yapılması gerekir. Özellikle çocuğun dil gelişiminde kavram kazanımı önemlidir. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklarda kavram gelişimi daha yavaştır ve kavramların kazanılması uzun bir dönem alır. Kavramların anlamlı olması için de nesnenin kendisinin, resminin ve adının söylenişinin sistemli bir yapı içinde çocuğa öğretilmesi gerekir. Çocuklarda alıcı dilin, ifade edici dilden önce geliştiği dikkate alındığında alıcı dil gelişimini desteklemek için anne, baba ve öğretmenin; kısa, basit cümleler kurmaları ve sözel ifadeleri tekrarlamaları gerekir. Çocuğun konuşulanları anlamasında, konuşma sırasında kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili olmaktadır. Dil eğitiminde yapılan çalışmalar şu şekilde sıralanabilir: Çocuğun Kendisini sözel olarak ifade etmesine izin verilmeli. 1. Konuşma organlarını konuşmaya hazır hâle getirme a. Emme çalışmaları b. Üfleme çalışmaları (mum, flüt, deterjanlı su,...) c. Çiğneme çalışmaları (ısırma, lokum çiğneme,...) ç. Yalama çalışmaları (dondurma, saplı şeker yalama,...) 2. Dikkatini sese yoğunlaştırma a. Sesin yönünü bulma b. Vurularak çıkartılan sesleri ayırt etme 3. Alıcı dili geliştirici etkinlikler a. Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama b. İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri 4. İfade edici dili geliştirici etkinlikler a. Sorulan sorulara tek sözcükten oluşan yanıtlar verme b. Sorulan sorulara iki sözcükten oluşan yanıtlar verme c. Sorulan sorulara ikiden fazla sözcükten oluşan yanıtlar verme ç. Basit sözcüklerle kısa bir olay anlatma d. Resimde gördüklerini anlatma Ayrıca, bu çalışmalar yapılırken dikkate edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Bunlar; • • • • • Çocuklarla sözel iletişim kurulması ve bunun devam ettirilmesi için ortamlar yaratılması, Kendilerini işaret ile ifade ettiklerinde görmezlikten gelinmesi ve mümkün olduğu kadar kendilerini sözel olarak ifade etmelerine olanak sağlanması, Bütün derslerde dil eğitimi çalışmalarını destekleyici etkinliklere yer verilmesi, Çocuğun konuşması için zorlanmaması fakat fırsatlar yaratılması, Çocuğun yanlış söylediği sözcüklerin üzerinde durmak yerine doğrusu kullanılarak model olunmasıdır. İletişim Becerileri Çocuğun dili kullanmayı öğrenmesi gelişimin en önemli göstergelerinden biridir. Çocuğun dil gelişimi izlendiğinde, dili anlama ve konuşmada belli aşamalar geçirdiği görülür. Yeni doğan döneminde (0-6 hafta) bebek refleksif sesler çıkartır. Bunlar, farklılaşmamış sesler olarak adlandırılmakta; amaçsız, anlamsız ve rastlantısal olarak çıkarılmaktadır. Bir süre sonra bu sesler farklılaşarak uyarıcıyla ilişkili olarak genellikle açlık ve rahatsızlık ağlamaları şeklinde değişikliğe uğrarlar. Gığıldama dönemi olarak belirlenen 6 hafta ile 3 ay arasında bebek ses oyunları ile ses üretiminden zevk aldığını belli eder. A-u-o gibi ünlülerin uzatılması ile s-k-g gibi yumuşak damak ve gırtlak seslerinin çıkarılması bu dönemin en belirgin özelliği sayılmaktadır. Bebek artık annesinin sesine de gülümsemektedir. Mırıldanma (Babbling dönemi) 3-6 aylar arası olup bebek b-m-p gibi dudak seslerini çıkarmaya başlamıştır. Bebeğin ses mekanizması üzerindeki kontrolünün arttığı ve kendi çıkardığı sesleri taklit ettiği görülür. 6-9 aylar arasındaki mırıldanmanın tekrarı (Lalling) döneminde, bebeğin çıkardığı sesler hece tekrarına doğru değişmektedir ve ba-ba, ma-ma gibi ünlü-ünsüz türü birleşimler en sık rastlanan yapılardır. Bebek ses oyunlarında ritm kullanmaktadır. Ses-sözcükler döneminde (9-12 ay), tekrarlama ve çeşitlenmiş mırıldanma görülür. Bu dönemde çıkarılan sesler, ana dile ait seslerdir. "Jargon" denilen, anlaşılmayan fakat entonasyonu nedeniyle düz cümle ya da soruya benzeyen yapılar ve çocuk için sözcük veya cümle yerini tutan yapılar, bu dönemin en belirgin özelliğidir. 12-18 aylar arasında çocuklar, ilk sözcüklerini söylerler ve bu ifadeler bulundukları durumla birlikte yorumlanmalıdır. I8-24 aylar arasında Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri Konuşma dili kullanarak sözlü iletişim kurma yöntemidir. çocuklar tek sözcükleri ard arda getirerek iki ve üç sözcüklü birleşimler oluştururlar. Çocuğun bu dönemde 100-200 arasında sözcüğü vardır. Çocuğun söylediği sözcüklerin çeşidi incelendiğinde çoğunluğu isim olmak üzere birkaç fiil, sıfat ve zamirleri de kullandığı görülür. 2-3 yaş arası, dil bilgisi yeteneğinin ve sözcük dağarcığının en hızlı geliştiği dönemdir. 3-4 yaşlar arasında çocukların birçoğu kendi ana dillerinin temel yapılarını öğrenirler. Söz dizimi yapısı yetişkininkine benzer. Sözcük dağarcığı 900 civarındadır. Geçmiş, şimdiki ve geniş zaman kullanımı görülür. Çocuklar genellikle, 4-5 yaşlarında kendi dillerinin dilbilgisi yapısını tamamen öğrenmiş olurlar. Normal dil gelişimine sahip olan bir çocuk, konuşmaya nasıl başlayacağını, nasıl devam ettireceğini, söyleyeceklerini dinleyicilere ve farklı durumlara göre nasıl uygun hâle getirebileceğine ilişkin kuralları zaman içinde öğrenecektir. Çocuklar konuşmaya ait her bir kuralı farklı yaş dönemlerinde kazanmakta ve bir sonraki yaşta yeni beceriyi öğrenirken eskisini geliştirmektedirler. Örneğin; 2-2,5 yaş öncesindeki çocuklar, karşılarındaki kişinin kendilerini dinlemesini beklemeden konuşmaya başlar ve bunu sürdürürler. 2,5-3 yaşlarında ise, söyleyeceklerini tüm çevresindekilerle değil, konuşmaya başlamadan önce konuşacağı kişiye yönelerek onun adını söyleyip daha sonra anlatacaklarını paylaşma eğilimindedir. Ancak bunu yaparken de kendisini dinleyecek olan kişinin dikkatini toplamasına fırsat vermemektedir. Konuşmayı devam ettirmede en önemli kurallardan biri çocuğun anlatacaklarını belli bir sıra izleyerek ifade etmesidir. Konuşmanın diğer temel kuralı ise "Ortak bir konu"nun olmasıdır. 2 yaşında bir çocuk kısa süreli bellek ve kısa süreli dikkate sahip olduğundan konuşma konularını sıklıkla değiştirme eğilimindedir. 2-3 yaş arasında, belli bir konu üzerinde konuşma becerisi gelişmesine rağmen çocuk nadiren belli bir konuda birbirini izleyen iki cevap verebilmektedir. Çocuğun cevabı genellikle önceden söylenen yetişkinin cevabıyla ilgilidir ve bazı durumlarda bunu tekrar etmesi yeterli olacakken bu cevap ek bir bilgiyi de içermektedir. 3 yaş döneminde, çocuğun cevapları yetişkinin önceden söylediği içerik ve söz diziminin benzeridir. Bu da çocuğun konuşmasının akıcı olmasını sağlar ve yanlış anlama olasılığını azaltır. Bunun yanı sıra, 3 yaşındaki bir çocuğun ifadesinin yeterli olduğu düşünülmesine rağmen, konuşma örnekleriyle ilgili yapılan bazı çalışmalar, 3 yaş çocuğunun, dinleyicinin dikkatini toplamakta başarısız olduğunu ve cevap verilmesini gerektirmeyen tek yönlü konuşmalara yöneldiklerini göstermiştir. Aynı çalışmalarda, 4-5 yaş düzeyindeki çocukların kendilerini dinleyenlerle daha çok etkileşime girdikleri ve konuşulan konuya katılımlarının daha fazla olduğu gözlenmiştir. Bilişsel Hazırlık Becerileri Öğrenme olayı temelde zihinsel yeteneklere bağlı bir süreç olmakla beraber, bu yeteneklere paralel ya da zamanla kazanılan dikkat ve hatırlama yetenekleri de öğrenmede önemli rol oynamaktadır. Zihinsel öğrenme yetersizliği Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri olan çocukların dikkati dağınıktır. Kısa süreli bellekteki bilgileri, uzun süreli belleğe aktarmada problemleri vardır. Ancak uzun süreli bellekte problemleri yoktur. Tam olarak öğrendikleri bilgiyi uzun süre unutmazlar. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların kısa süreli bellekteki problemlerinin kaynağında, uygun öğrenme ya da transfer yöntemlerini kullanmada gösterdikleri yetersizlikler yer almaktadır. Öğretilebilir düzeydeki bireylerin dil ve konuşma gelişimlerinde gecikme, ilk basamaklarda takılma, basmakalıp konuşma, eklemleme bozukluğu, ses bozukluğu, kekemelik yaygın şekilde görülmektedir. Ağır düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocukların dikkat, bellekte tutma, hatırlama vb. öğrenme süreçlerinde eksiklikleri bulunmasına rağmen onlara uygun öğretim yöntemlerinin seçilmesi, eğitim ortamlarının hazırlanması, pekiştireçlerin kullanılması, güvenlerinin artırılması gibi öğelerin önemle üzerinde durulmalı ve başarabilecekleri düzeye ulaştırılmaları yolunda çalışmalar yapılmalıdır. Psikomotor Beceriler Zihinsel engelli çocukların en çok sıkıntı çektikleri konular matematiksel işlemlerdir. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların bedensel gelişimlerinin normal çocuklara göre yavaş olduğu, bedensel olarak daha zayıf ve güçsüz oldukları ve motor becerileri yönünden belirgin bir farklılık gösterdikleri bilinmektedir. Bunun bir nedeni de bu çocukların çevrelerinde gerekli hareket ve egzersiz ortamını yakalayamamış olmalarıdır. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların motor becerileri gelişimi sağlanırken aynı zamanda sosyal yaşama uyum sağlamalarına, kendilerini tanımalarına, kendilerine güven duymalarına ve bağımsız biçimde yaşamalarına da katkıda bulunulmuş olunur. Toplumsal yaşam alanlarında daha aktif ve katılımcı bir biçimde rol almalarını sağlanır. Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken etkinliklerin süresi öğrencileri yormayacak, usandırmayacak uzunlukta olmalı ve onların dikkat sürelerine uygun olarak plânlanmalıdır. Çalışmalar sırasında, her bir becerinin net, basit ve kısa yönergelerle öğretilmesi, öğrenilen yönergelerin ve becerilerin sık sık tekrarlanması gerekmektedir. Toplumsal Yaşam Becerileri Zihinsel engelli olan çocuklar, gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri doğrultusunda birbirlerinden önemli farklılıklar göstermektedirler. Bu farklılıklar, onların toplum yaşamına hazırlanmalarında gerekli olan bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazanmalarında çevrelerindeki insanların yardımına daha fazla gereksinim duymaktadırlar. Öğrenme yetersizliği olan çocuklar bağımsız yaşamaya aday bireylerdir. Birçoğu kendi bakımını yapmak, ev işlerini üstlenmek, başlıca araç gereçleri kullanmak, yiyecek hazırlamak kısaca bağımsız yaşamak için gerekli olan becerileri yerine getirmek zorundadırlar. Bu nedenle zihinsel engelli olan çocukların değişik ortamlarda yaşamlarını sürdürmeleri için okul ortamında özbakım ve günlük yaşam becerileri konusunda yaşama hazırlanmaları gerekmektedir. Özbakım ve günlük yaşam becerileri, bireyin başkalarına bağımlı olmadan, Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri gereksinimlerini karşılaması için gerekli olan becerileri içerir. Bu becerilerin kazanılmasında yetersizliği olmayan çocuklar belli bir hazır bulunuşluluk düzeyine sahiptir. Onların özbakım ve günlük yaşam becerilerini kazanmaları için çevredeki kişileri gözleyip taklit etmeleri, küçük yardımlar almaları ve sözel ipuçları yeterli olabilir. Yetersizliği olan çocukların, kendiliklerinden çevreden bilgi edinebilme ve bilgiyi genelleyebilme süreçlerinde güçlükleri vardır. Becerileri kazanmalarında daha fazla yönlendirilmeye, desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. Bu nedenle beceri kazandırma süreci; uzun süreli eğitim, sık tekrar, sözel ipuçları, model olma ve fiziksel yardımda bulunma gibi öğretim süreçlerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Becerilerin kazandırılmasında, verilen sistemli eğitimi etkileyen önemli etkenlerden biri de çocuğun yetersizlikten etkilenme derecesidir. Türkçe Zihinsel engelli çocuklar bilgiyi hemen kullanabilirler ama genelleme yapamazlar. Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri bireyin anlama ve anlatma gücünü geliştirmektir. Bu nedenle Türkçe dersinde anlama gücü, anlatma becerisi, görsel ve işitsel algı, dinleme ve okuma alışkanlığı, dil bilgisi ve yazım kurallarının kavratılması, Türkçenin sevdirilmesinin önemi büyüktür. Görsel ve işitsel algı Amaç ve davranışlar Türkçe dersi içinde verilmiş olmasına karşın, bu çalışmaları öğretmen bütün diğer dersler içine yayabilir ve geliştirebilir. İlk okuma yazma Öğretiminin genel amacı, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Dinleme Konuşan kişinin vermek istediği sözel iletileri anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir. İşitme ve dinleme birbirinden farklı etkinliklerdir. İşitme, istek dışı gerçekleşirken dinleme, belli bir amaç doğrultusunda yapılmaktadır. Konuşma Dilin seslerle ifade biçimidir. İletişimi gerçekleştirmede, insanlar çeşitli yöntemler ve araçlar kullanabilirler. Bunlar içinde en yaygın kullanılan araç sözel dildir. Dil, aynı kültürü paylaşan insanların duygu ve düşüncelerini aktarmada kullandıkları ses ve işaretler bütünüdür. Matematik Zihinsel engelli olan çocuklar, diğer derslerde olduğu gibi matematik dersinde de daha fazla yönlendirmeye, olumlu desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. Matematik konularının soyut özellik göstermesi nedeniyle zihinsel engelli olan çocukların bu konuları öğrenmelerinde bazı zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bu Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri nedenle matematik konuları uygun araç gereçlerle, yöntem, tekniklerle ve ortamın düzenlenmesiyle daha somut hâle getirilerek işlenmelidir. Ayrıca diğer ders konularıyla da bağlantı kurularak fırsat eğitimi yapılmalıdır. Öğretmen öğretim sürecini planlarken öğrenci düzeyini ve çevre koşullarını dikkate alarak bir amacın bütün davranışlarını ele alabileceği gibi farklı amaçların birbirleriyle bağlantılı davranışlarına da yer verebilir. Öğretmen kendini, bir amaçtaki davranışların hepsini birden -art arda- öğrenciye kazandırarak hemen diğerine geçmek zorunda hissetmemelidir. Örneğin, öğretmen 1'den 10'a kadar ileriye doğru ritmik sayma becerisi kazanmış bir öğrenciyle 10'a kadar olan doğal sayılarla toplama işlemi yapmaya başlayabilir. SOSYAL HAYAT Tartışma Zihinsel engelli çocuklar somut şeyleri daha kolay ve daha iyi kavrarlar. Zihinsel engelli çocuğa içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevre inceletilerek kendini tanıma, çevreyi ve çevrede meydana gelen olayları anlama, daha iyi yaşama yollarını bulma, çevredeki eşyaların yerlerini ve bunların nasıl kullanılacağını bilme, bireyin yakın çevresi ile ilgili günlük olaylara ilgi duyma, toplu yaşamın önemini kavrama, toplumun istediği davranışları gösterme, sağlıklı ve düzenli yaşama alışkanlıklarını kazanma gibi bireyin yaşadığı çevreyi daha iyi tanıması ve bu çevre ile uyumlu biçimde yaşayabilmesi için gerekli bilgi ve alışkanlıkların kazandırılmasına çalışılır. Normal gelişim gösteren çocuklar, sosyal hayat konularını çevreyle etkileşim sonucunda kendi kendilerine öğrenmektedirler. Ancak zihinsel engelli olan çocuklar grup içi ilişkilerinde başkalarına bağımlıdırlar. Kendi başlarına hareket etmeleri, sorumluluk almaları, kolayca arkadaşlık kurabilmeleri akranlarına göre daha zor olmaktadır. Dolayısıyla sosyal hayatla ilgili konuları kendi kendilerine öğrenmekte güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle konuların plânlı ve sistemli bir eğitimle verilmesi gerekmektedir. •Bir okul öncesi eğitimcisi olarak zihin engelli çocukların dil ve konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik nasıl katkı sağlayabilirsiniz? •Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri Özet •Günümüzde çocuğun eğitimine başlamak için belli bir yaşa gelmesi beklenmemektedir. Bebeklik dönemi gelişim sürecindeki en önemli dönem olduğundan, bebeğin problemi belirlenip, tanısı konur konmaz eğitimine başlanması ile gelişimin temellerinin atılmış olacağı kabul edilmektedir. •Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar; öğretimlerinde bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Bu kural ve yöntemler kısaca şöyledir. •Normal çocuklarda olduğu gibi özürlü çocukların da gereksinimlerini kendi kendilerine karşılayabilir hale gelmeleri önemlidir. Çünkü normal bir çocuğun yaşamında erken başlayan özbakım becerilerinin gelişimi ebeveynlerden bağımsızlığın başlangıcını gösterir. Bu nedenle, çocuğun özrü ve özelliklerine uygun becerilerin seçilerek çok küçük yaşlardan itibaren öğretilmesine çalışılmalıdır. •Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç gereçlerinin kullanımı, ev temizliği ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi temel becerileri içermektedir. •Çocuklar dili annesinden, babasından ve yakın çevresinden gelişigüzel öğrenirler. Okullarda ise dilin kurallarını ve doğru kullanımını öğrenirler. Ancak yetersizliği olan çocuklar algılama güçlüğü, dikkat dağınıklığı, konuşma işlevini yerine getiren organlardaki yapısal bozukluklar veya organların hazır hâle gelmemesi ve çevresel faktörler nedeniyle dil gelişiminde sorunlar yaşamaktadırlar. İşte bu nedenle yetersizliği olan çocuklara dili doğru kullanma becerisi kazandırılırken sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. •Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri bireyin anlama ve anlatma gücünü geliştirmektir. Bu nedenle Türkçe dersinde anlama gücü, anlatma becerisi, görsel ve işitsel algı, dinleme ve okuma alışkanlığı, dil bilgisi ve yazım kurallarının kavratılması, Türkçenin sevdirilmesinin önemi büyüktür. •Zihinsel engelli olan çocuklar, diğer derslerde olduğu gibi matematik dersinde de daha fazla yönlendirmeye, olumlu desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Ödev Zihinsel Engellilerin Eğitimleri •Bir özel eğitim kurumunu ziyaret ederek, uygulanan eğitim programları hakkında görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar, öğretimlerinde bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Aşağıdakilerden hangisi bu kural ve yöntemlerdendir? a) b) c) d) e) Öğrenciyi güdülememe Öğretilecek konuyu analiz etmeden öğretim yapma Doğru yanıtları pekiştirme Öğretilecek kavramların sayısını artırma Bir defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlamama 2. Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde esas amaç nedir? a) Çocuğun akademik performansını artırmak b) Ailenin yükünü artırmak c) Çocuğu çevreye bağımlı hale getirmek d) Çocuğun bazı temel becerileri kazanabilmesini sağlamak e) Çocuğun dil ve konuşma becerilerini artırmak 3. Aşağıdakilerden hangisi dil eğitiminde yapılan çalışmalardan değildir? a) Üfleme çalışmaları b) Vurularak çıkartılan sesleri ayırt etme c) Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama d) İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama e) İp atlama 4. Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken nelere dikkat edilmelidir? a) Uzun olmalı b) Öğrenciyi yormalı c) Karmaşık yönergeler vermeli d) Öğrenciyi yormamalı e) Hiç mola verilmemeli 5. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engeli olan çocukların öğretiminde kullanılan ipuçlarından değildir? a) Fiziksel yardım b) İşaret ipucu c) Pekiştirme d) Model olma e) Sözel ipucu Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri 6. Özel eğitim gereksinimi olan her birey için yazılı olarak geliştirilmiş ve özel eğitim gereksinimi olan bireylerin , öğretmenlerin , anne – babaların özel gereksinimlerini karşılamak için oluşturulmuş özel eğitim programına ………… denir. Cümledeki boşluğa aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir? a) Sağaltım programı b) Uzun dönemli amaç c) Kısa dönemli amaç d) Pekiştirme e) Bireyselleştirilmiş eğitim programı 7. Öğrencinin bir dönemde, yılsonunda ya da ünite sonunda başarmasını beklediğimiz beceri ve özelliklere ne denir? a) Uzun dönemli amaç b) Öğretimsel amaç c) Kısa dönemli amaç d) Kaba değerlendirme e) ÖBT 8. Aşağıdakilerden hangisi BEP ekibinde bulunmaz? a) Memur b) Aile c) Okul yöneticisi d) Özel eğitim öğretmeni e) Psikolog 9. Aşağıdakilerden hangisi temel öz bakım becerilerinden değildir? a) Yemek yeme b) Diş fırçalama c) Ritmik sayma d) El yıkama e) Tuvalet eğitimi 10.Aşağıdakilerden hangisi el göz koordinasyonu çalışmalarından biri değildir? a) Küpten kule yapma b) Hamur çalışmaları c) İp sarma d) Çubuğa halka takıp çıkarma e) Kavram ayırt etme Cevap Anahtarı 1.C,2.D,3.E,4.D,5.C,6.E,7.A,8.A,9.C,10.E Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Zihinsel Engellilerin Eğitimleri YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. (9th Edition).Washington. Akçamete, G.(Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık. Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İstanbul: Morpa Yayıncılık. Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim,Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik), Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler, Ankara: Vize Yayıncılık. Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi. Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30 Mayıs Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 • Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukları Tanılama ve Sınıflandırma • Üstün Zekâlılar ve Özel Yetenekliler • Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Gelişim Özellikleri • Üstün Zekâlılığın ve Özel Yetenekliliğin Nedenleri • Erken Tanının Önemi HEDEFLER İÇİNDEKİLER ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLAR • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili tanımları açıklayabilecek, • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların sınıflandırılmasını açıklayabilecek, • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların gelişimsel özelliklerini açıklayabilecek, • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken tanılanmasının önemini açıklayabilecek, • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde kullanılan yardımcı araçları tanımlayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Cem ASLAN ÜNİTE 13 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar GİRİŞ Üstün zekâlı çocuklar birbirlerinden farklı özellikler sergileyebilirler. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken fark edilmesi ve bu çocukların var olan yeteneklerinin geliştirilmesine olanak sağlanması, eğitimciler açısından son derece önemli olduğu kadar bir o kadar da zordur. Sınıfta bulunan bütün çocukları iyi gözlemlemek, her çocuğun farklı özelliklerine dikkat etmek gerekmektedir. Ancak gözlenen davranış özelliklerini bütün üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara genellememek gerekmektedir. Bir çocuğun üstün zekâlı ve özel yetenekli olarak isimlendirilebilmesi için üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin olası bütün özelliklerine sahip olması gerekmemektedir. Yani her üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk, bir diğer çocuktan farklı özellik sergileyebilmektedir. Dolayısıyla üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların da bireysel farklılıkları olabileceğinin dikkate alınması gerekmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde, çocukların zekâ ve yetenek gibi özellikleri ölçülmektedir. Ancak bunların ölçülmesinde standart bir araç olmaması, var olan ölçeklerin kültüre ve topluma göre değişmesi çocukların zekâ ölçümlerini zorlaştırmaktadır. Ölçümlerin zor olmasına rağmen bu çocukların erken tanılanması ile eğitimlerine en erken yaşlarda başlanılması son derece önemli olmaktadır. Çocuğun doğuştan sahip olduğu yeteneklerinin en üst seviyeye ulaşması için en erken yaşlardan itibaren eğitim verilmesi gerekmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken yönlendirilme imkânı bulabilmeleri için erken teşhis edilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel özelliklerinin iyi bilinmesi büyük yararlar sağlamaktadır. Bu ünitede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanması ve sınıflandırılması, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel gelişim özellikleri, üstün zekâlılık ve özel yetenekliliğin nedenleri, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarda erken tanının önemi hakkında genel bilgilere yer verilecektir. ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARI TANILAMA VE SINIFLANDIRMA Zekânın Sınıflandırılması Zekâ, genellikle tek bir alanda veya tek bir beceri alanında belirgin bir üstün özellik gösterme biçiminde anlaşılmaktadır. Ancak bu hatalı bir düşüncedir. Çünkü zekâ; algılama, mantık, hafıza, öğrenme, düşünme gibi pek çok yetenek ve becerinin birlikte kullanımı ile kendini göstermektedir. Zekâ genel hatlarıyla üç ana çerçevede sınıflandırılmaktadır. Bunlar soyut zekâ, somut (mekanik) zekâ ve sosyal zekâdır. Soyut zekâ Bu zekâ türü, sembollerin kullanıldığı bir düşünme yeteneği olarak kabul edilmektedir. Çocuklukta pek kendini göstermeyen bu zekâ türü, daha çok 12 yaş Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Örnek civarında ve sonrasında ağırlıklı olarak kendini göstermeye başlamaktadır. Gerçekte var olmayan veya var olanlar arasındaki ilişkilerle, zihnin soyutlama ve genelleme gücüyle elde ettiği sembollerle uğraşmaktadır. Mekanik (somut) zekâ Örnek Bu zekâ türü, araç-gereç ve makineleri yapmada ve bunları kullanma yeteneklerinde kendini göstermektedir. Çocukluk yıllarında kendini göstermeye başlayan bu zekâ türü bozulan bir oyuncağı tamir ederken, yapboz türü oyuncaklarla uğraşırken yoğun biçimde kullanılmaktadır. •Bu zekânın daha çok mühendislik, tamircilik, teknisyenlik, uzman işçilik gibi mesleklerde bulunması gerekir. Sosyal zekâ Bu zekâ türü, toplumsal çevreye uyum sağlamada, insanlarla iyi ilişkiler kurmada kendini daha fazla göstermektedir. Sosyal zekâsı iyi olan bireyler çevresinde sevilen, lider özellikleri olan, sivrilip insanları etkileyebilen bir konuma gelebilmektedirler. Örnek Zekâ tür ve özelliklerine göre bireylerin yapabilecekleri de değişebilmektedir. •Pi sayısı, türev, limit gibi sayılar, kavramlar somut olarak yoktur. Bu anlamda matematik kavramlarını anlamak, matematiksel işlemleri yapabilmek soyut zekâyı kullanmayı gerektirir. •Toplumla sıkı ilişkiler içerisinde olan öğretmenlik, avukatlık, politikacılık, pazarlamacılık gibi mesleklerde sosyal zekâ ön plana çıkmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Tablo 1. Dünya Sağlık Örgütü’nün Önerdiği Zekâ Sınıflaması Zekâ Düzeyi Sınıflandırma 0-20 arası Derin zekâ geriliği 21-35 arası Ağır zekâ geriliği 36-49 arası Orta derecede zekâ geriliği 50-69 arası Hafif derecede zekâ geriliği 70-79 arası Sınırlı zekâ 80-89 arası Donuk zekâ 90-109 arası Normal zekâ 110-119 arası Parlak zekâ 120-129 arası Üstün zekâ 130- ve üstü Çok üstün zekâ Tablo 2. Standfort – Binet Zekâ Bölümü (IQ) Sınıflandırması Zekâ Bölümü (Z.B.) Sınıflandırma 140 Z.B. ve üstü Deha ve deha çevresinde olanlar 120-140 Z.B. Çok üstün zekâ 110-120 Z.B. Üstün zekâ 90-110 Z.B. Normal zekâ 80-90 Z.B. Sınır üstü ve tutuk normal zekâ 70-80 Z.B. Tutuk zekâ 0-70 Z.B. Zihinsel yetersizlik Standfort – Binet Zekâ Bölümü Sınıflaması ülkemizde kullanılan zekâ sınıflamalarından biridir. Tablo 13.2’de belirtilen zekâ bölümü aralıklarıyla sınıflandırma yapılmaktadır. Zekâ İle İlgili Yaklaşımlar Zekânın çeşitli yaklaşımlara göre farklı tanımları yapılmaktadır. Zekâ, bireylerin karşılaştığı sorunları çözerken veya çevreye uyum sağlamaya çalışırken var olan tüm yetenek ve becerilerini kullanması ile ortaya Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar çıkan düzeydir. Yani bireyin düşünmesi, akıl yürütmesi, objektif gerçekleri algılaması, gerçekleri yargılaması ve bunlardan sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamına zekâ denilmektedir. Ancak farklı yaklaşımlar içerisinde zekânın birçok tanımı bulunmaktadır: Psikometrik yaklaşıma göre zekâ; nicel, tek ve bütünleşik bir kavramdır. Yaklaşıma göre zekâ değerlendirmesinin temeli, zekâ yaşı ve takvim yaşıdır. Bunların belirlenmesi için de Standford-Binet Zekâ Testi kullanılmaktadır. Bu yaklaşım zekânın iki boyutunu ele almaktadır. Bunlar sözel-dilsel zekâ ve mantıksal-matematiksel zekâdır. Gelişimsel yaklaşım zekâyı; bireyin değişik yaşlarda özümleme ve uyum sağlama yoluyla çevreye uyum sağlayabilme gücü olarak ele alır. Biyo-ekolojik yaklaşım; zekânın oluşumunda, bireylerin kalıtsal özelliklerini ve içine doğduğu çevrenin birleşimi olduğunu savunur. Zekânın işleyişi biyolojik ve çevresel etmenlerin ortak ilişkisidir. Çoklu yaklaşımcılar zekâyı; dokuz zekâ alanı olarak kabul etmektedirler. Bunlar aşağıdaki bölümde ayrıntılı olarak açıklanacaktır. Çoklu Zekâ Uygulamaları Sözel / dilsel zekâ Bu zekâ türü dil becerileri, güzel okuyup konuşabilme, kelimeleri kullanabilme ve yorumlama, şiir, mizah, hikâye, gramer, mecaz, soyut düşünme, yazı yazma gibi karmaşık becerileri içeren bütün dil üretim yeteneklerini içermektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler okuma, yazma, konuşma ve tartışma gibi konularda başarılıdırlar ve yaratıcı yazım konularında normal bireylere göre daha isteklidirler. Mantıksal / matematiksel zekâ Bu zekâ türü soyut kavramları anlama, problemleri mantık ve akıl yürüterek çözme, grafik, şema ve şekillerle çalışmaktan hoşlanma, karmaşık ilişkileri çözebilme, bilimsel araştırma yapabilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler sonuca ulaşmaktan, nesneleri tanımlamaktan, analiz etmekten ve matematik ve bilim gibi konularda problem çözmekten hoşlanırlar. Müziksel / ritimsel zekâ Bu zekâ türü müzikle düşünme, müzikle ilgili kavramları anlama (ses, nota gibi), müziği dinlemek, yorumlamak, yeni sesler üretmek, müzik aletlerini kullanabilmek gibi becerileri içermektedir. Gardner müziğin kendisine has bir zekâsı olduğunu ifade etmektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu kişiler, müzik aleti çalmaktan, şarkı söylemekten, şarkı bestelemekten ve bunları seslendirmekten hoşlanırlar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Görsel / uzamsal (mekânsal) zekâ Bu zekâ türü etraftaki resimleri, şekilleri algılama ve bunlarla düşünüp muhakeme edebilme, şekil tasarlama, zihinde resimler yaratma, üç boyutlu düşünebilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ türünün çok gelişmiş olduğu bireyler, zihinlerinde resimler yaratır ve bunları çizerler, yaratıcılıkları, renkleri kullanma ve harita okuma yetenekleri ile iyi bir hayal güçleri vardır ve zihinlerinde nesneler tasarlamayı severler. Bedensel / kinestetik zekâ Bu zekâ türü bütün vücudu veya vücudun parçalarını etkili bir biçimde kullanabilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler, spor yapmayı, dans etmeyi severler, ellerini, vücudunu iyi kullanırlar ve zihin-beden bağlantısı iyi bir şekilde kurarlar. Kişiler arası / sosyal zekâ Kişisel zekâ – benlik bilgisi diğer zekâ türlerini de kapsayan zekâ türüdür. Bu zekâ türü diğer bireylerle ortak çalışma yapabilme, yaşayabilme ve iletişim kurabilme becerilerini içermektedir. Liderlik, ikna gücü, çok fazla arkadaş sahibi olma, dinleme ve konuşmayı sevmek gibi belirgin özelliklere sahiptirler. Bu zekâ türü başkalarını anlayabilmek olarak da ifade edilebilmektedir. Kişisel zekâ / benlik bilgisi Bu zekâ türü bireylerin iç dünyasını, duygu yapısını, düşüncelerini tanıyıp bununla kontrollü bir şekilde yaşayabilme, öz eleştiri yapabilme, bağımsız olabilme, olaylardan ders çıkarabilme gibi becerileri içermektedir. Kısacası bireyin kendi kendisinin farkında olması anlamına gelmektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu kişiler, başkalarını anlama, konsantre olma ve ileri düzeyde düşünebilme becerilerinde başarılı olmaktadırlar. Bu zekâ türü diğer zekâ türlerini de içerisine almaktadır. Doğa zekâsı Bu zekâ türü doğayı ve doğada bulunan varlıkları inceleme, gözlemleme, ilgi duyma, doğada olanları anlama, hoşlanma gibi becerileri içermektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler, izcilik-dağcılık etkinliklerinden, jeolojiden, astronomiden, doğa müzelerinden, hayvanat bahçelerini gezmekten ve balık tutmaktan haz duyarlar. Varoluşsal zekâ Bu zekâ türü, sonsuz ve sonsuz küçüklükte duyusal verilerin ötesindeki soruların veya olguların üzerinde düşünme yeteneğini içermektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların çeşitli özelliklere göre farklı tanımları bulunmaktadır. Bu zekâ türüne uygun kariyer veya meslek gruplarına matematikçiler, fizikçiler, bilim adamları, evren bilimciler ve filozoflar girmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİLER Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili çeşitli tanımlar bulunmaktadır. Ortak veya evrensel bir tanımın yapılamamasından dolayı bu bölümde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili birkaç tanıma yer verilmiştir. Zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde elde edilen puanlara göre, sürekli olarak 130 ve daha yukarı çıkan çocuklara ve kendi yaşıtlarından rastgele seçilmiş bir kümenin %98‘inden üstün başarı gösteren çocuklara üstün zekâlı çocuk denilmektedir. Zekâ bölümü yapılan ölçümlerde sürekli olarak 120 ve daha yukarı olan ve güzel sanatlar, matematik ve teknik gibi alanlarda yaşıtlarından belirgin ölçüde üstün performans gösteren çocuklara, üstün zekâlı veya özel yetenekli çocuk denilmektedir. Yapılan tanımlar içerisinde en yaygın bir biçimde kabul gören tanıma göre; zihinsel yeteneklerinin ya da zekâ alanlarının birçoğunda akranlarına göre üstün performans gösteren ya da gizil güce sahip olan, yaratıcılık tarafı güçlü olan ve bir işe başladığında asla vazgeçmeyen bireylere üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk denilmektedir. Ülkemizde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar 2006 yılında çıkarılan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmenliği’nde; zekâ, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik kapasitesi ve akademik alanlarda akranlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren çocuklar olarak tanımlanmaktadır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanımlanmasında kesin, sınırları belirlenmiş bir zekâ bölümü kullanılarak yapılan sınıflandırma bulunmamaktadır. Ancak çocuklara uygulanan zekâ testlerinden elde edilen zekâ bölümü puanları çerçevesinde, çocukların zekâ bölümü puanlarına bakılarak sınıflandırma yapılabilmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin sınıflandırılmasında normal dağılım eğrisi dikkate alınmakta ve zekâ bölümü puanlarıyla sınıflamaya gidilmektedir. Özel Yetenekli Çocuklar Bir veya birden fazla yetenek alanında ya da zekâ özelliklerinde akranlarından çok üstün performans gösteren, özel bir gizilgücü olan, diğer alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip çocuklara özel yetenekli çocuk denilmektedir. Üstün Özel Yetenekli Çocuklar Belirli bir alanda olağanüstü yetenek, başarı gösteren ve diğer alanlarda da ortalama yetenek gösteren çocuklara üstün özel yetenekli çocuk denilmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Yaratıcılık Yeteneği Ayrıcalıklı Olan Çocuklar Performans düzeyi veya gizil gücü açısından özgün bir düşünme biçimine sahip olan ya da sanat dalları ve müzik ortamı ile düşüncelerini kendine özgü bir biçimde ifade eden çocuklara yaratıcılık yeteneği ayrıcalıklı çocuk denilmektedir. Liderlik Gizil Gücü Ayrıcalıklı Olan Çocuklar İnsanları etkileme yeteneği olan çocuklar olarak tanımlanabilir. Akranları üzerinde etkili olurlar ve erken yaşlardan itibaren bu yetenekleri görülmeye başlanır. Olağanüstü yetenekli çocuklar Müzik, bale, drama, tiyatro gibi performans alanlarından herhangi birinde veya bir kaçında olağanüstü yetenek gösteren çocuklara olağanüstü yetenekli çocuk denilmektedir. Psikomotor alanlarda olağanüstü yetenek gösteren çocuklar Hız, güç, koordinasyon, top kontrol vb. spor alanlarında olağanüstü üstünlük gösteren çocuklar olarak adlandırılmaktadır. ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARIN GENEL GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ Çocukların gelişimsel özelliklerinin bilinmesi, onları en iyi bir şekilde destekleyebilmek açısından önemidir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların gelişimsel olarak desteklenebilmeleri, topluma yararlı olabilmelerinin sağlanabilmesi ve mevcut kapasitelerinin en üst düzeye çıkarılabilmeleri için bu çocukların genel gelişimsel özelliklerinin iyi bilinmesi gerekmektedir. Bu kısımda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel gelişimsel özellikleri altı başlık altında ele alınarak açıklanmıştır. Bunlar; fiziksel özellikleri, sosyal özellikleri, kişilik özellikleri, zihinsel özellikleri, bu bireylerin olumsuz yönleri ve bu bireylerle ilgili efsanelerdir (yanlış inanışlar). Fiziksel Özellikleri Tablo 3. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Fiziksel Özellikleri Fiziksel Özellikler Gelişimin bütün alanlarında yaşıtlarından öndedirler. Bebeklikte aşırı hareketlidirler. Erken yaşta yürümeye ve konuşmaya başlarlar. Daha erken yaşta olgunlaşırlar. Normal çocuklara göre daha sağlıklıdırlar. Bedensel özre çok az rastlanır. Bedensel sağlıkları iyidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar genel olarak tablo 13.3’te belirtilen özelikleri sergilemektedirler. Ancak üstün zekâlı ve özel yetenekli her çocuğun bu özelliklerin tamamını göstermesi gerekmeyebilir. Sosyal Özellikleri Tablo 4. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Sosyal Özellikleri Sosyal Özellikler Karmaşık oyunları severler. Akranları arasında popüler ve liderdirler. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar akademik alanlarda olduğu kadar sosyal konularda da üstün özellikler göstermektedirler. Yeni ve değişen durumlara kolay uyum sağlarlar. Espri yetenekleri gelişmiştir. Ders içi ve dışı etkinliklere katılmakta gönüllüdürler. İş birliğini severler ve kolaylıkla iletişim kurarlar. Karşılaştığı problemlere karşı uygun çözüm yolları bulurlar. Büyüklerle iletişim kurmada başarılıdırlar. Kavramsal olarak akranlarından öndedirler. İleri düzeyde sözcük dağarcığına sahiptirler. Kendini eleştirebilme yeteneğine sahiptirler. Yüksek düzeyde adalet ve güven duygusuna sahiptirler. Başlanan işi sonuna kadar götürürler. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel sosyal özellikleri tablo 13.4’te belirtilmiştir. Tekrar belirtmemiz gerekirse her üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuğun bu özelliklerin tamamını göstermesi gerekmeyebilir. Bireysel farklar doğrultusunda her çocuk farklı özellikleri gösterme eğiliminde olabilir. Kişilik Özellikleri Tablo 5. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Kişilik Özellikleri Kişilik Özellikleri Bağımsız olma eğilimindedirler. Çalışkan, alçakgönüllü ve azimlidirler. Özgüvenleri yüksektir ve iş birliğinden hoşlanırlar. Aşırı duygusal olabilirler. İç denetimleri gelişmiştir ve başarıdan zevk duyarlar. Popüler ve sosyaldirler. Yeni ve farklı şeyleri denemekten hoşlanırlar. Orijinal ve sempatiktirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Tablo 13.5’te üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak genel kişilik özellikleri sıralanmıştır. Zihinsel Özellikleri Tablo 6. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Zihinsel Özellikleri Zihinsel Özellikler Dikkatlerini uzun süre aynı şeye odaklayabilirler. Akıcı düşünceleri vardır ve sözcük dağarcıkları geniştir. İki işi aynı anda yapabilirler, bilgilerini kolaylıkla transfer edebilirler. Bellekleri gelişmiştir, ezberleri kuvvetlidir. Sözel becerileri gelişmiştir ve tartışmayı severler. Yaratıcıdırlar ve yüksek hayal gücüne sahiptirler. Çok soru sorarlar ve sebep sonuç ilişkilerini araştırırlar. Yeni bir şeyler keşfedebilir ve okumayı kendiliğinden öğrenebilirler. Sürekli yeni şeyler öğrenme isteğinde olabilirler. . Derinlemesine bilgi elde etmeye çabalarlar. Okumaya karşı aşırı ilgi duyarlar. Sorumluluk duyguları gelişmiştir. Gözlem güçleri yüksektir. Ritim duyguları gelişmiştir. Beş duyunun hepsiyle ilgili uyaranlara aşırı ilgi gösterirler. Çok yönlü düşünebilirler. Olağanüstü hayal gücüne sahiptirler. Sanatın birkaç alanında yetenekli olabilirler. Tablo 13.6.’da üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak genel zihinsel özellikleri sıralanmıştır. Bu özellikler çocuktan çocuğa farklı şekillerde kendini gösterebilmektedir. Olumsuz Yönleri Tablo 7. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Olumsuz Yönleri Olumsuz Yönleri Rutinlerden sıkılırlar ve aşırı dikkat çekici olabilirler. Diğer öğrencilerden daha fazla ön plana çıkarlar. Çok fazla yenilikçi olabilirler. Aşırı bir otoriter tutum sergileyebilirler. Bir işi bitirip başka işlere başlamayı istemeyebilirler. Derslerde sık sık tartışma ortamının olmasını isteyebilirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Akranları ile oyunlarında uyumsuz görüntü sergileyebilirler. Engellendikleri zaman hırçınlaşırlar. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar birçok olumlu özelliğin yanı sıra bazı olumsuz özelliklere de sahiptirler. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların birçok pozitif özelliliğinin yanı sıra negatif özellikleri de bulunmaktadır. Bunlar tablo 13.7’de belirtilmiştir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli bütün çocuklarda yukarda belirtilen bütün özellikler belirli ölçülerde gözlemlenebilen özelliklerdir. Bu belirtilerin üstün zekânın veya özel yeteneğin bir işareti olması için, belli yaş grubunda belli ölçülerin üzerinde sergileniyor olması gerekmektedir. Ancak her özel yetenekli çocukta belirtilen bütün özellikler bulunmayabilir. Bu özellikler normal gelişim gösteren çocuklarda da sıklıkla görülmektedir. Ancak bu özelliklerin görüldüğü her çocuğu, üstün zekâlı veya üstün yetenekli olarak isimlendirmek doğru olmamaktadır. Efsaneler (Yanlış İnanışlar) Tablo 13.8. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklarla İlgili Yanlış İnanışlar Efsaneler (Yanlış İnanışlar) Bulundukları her sınıfa kolaylıkla kabul edilirler. Yaratıcılıklarının desteklenmesine gerek yoktur. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili birçok yanlış inanış bulunmaktadır. Akıllarına ne gelirse başarırlar. Sosyal olarak dışlanırlar. Diğer çocuklara model olmak zorundadırlar. Her zaman yüksek başarı gösterirler, homojendirler. Hiçbir yardıma ihtiyaç duymazlar. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar akranlarından belirli ölçülerde farklılık göstermektedirler. Ancak bu farklılıklar üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tamamen kusursuz oldukların anlamına gelmemektedir. Bu çocuklarla ilgili olarak bazı yanlış inanışlar da bulunmaktadır. Tablo 13.8’de bu yanlış inanışlar (efsaneler) belirtilmiştir. ÜSTÜN ZEKÂLILIK VE ÖZEL YETENEKLİLİK NEDENLERİ Yetenek ve zekâ genetik olarak çocuklarda oluşmaktadır. Ancak mevcut yetenek ve zekâ içinde bulunulan çevre aracılığıyla ortaya çıkmakta ve gelişmektedir. Çocukların içinde bulundukları aileleri, akrabaları, arkadaşları veya akran grupları ve çocukların toplumsal yaşam deneyimleri, çocukların yeteneklerinin ve zekâlarının gelişmesinde veya geliştirilmesinde önemli etkenlerdir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar ERKEN TANININ ÖNEMİ Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların, bu yeteneklerini kullanabilmelerini ve etkin roller oynayabilmelerini sağlayabilmek için bu çocukların erken yaşlarda tanılanması gerekmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılaması yapılırken çocuğun sahip olduğu zekâ ya da yetenek düzeyi akranlarından belirgin bir şekilde üstünlük gösteriyorsa, bu çocuğun üstün zekâlı olup olmadığını belirlemek zor olmamaktadır. Çünkü çocuk üstün başarısı ve yeteneğiyle kendini göstermektedir. Ancak bazı çocuklar kendilerini belirgin bir şekilde göstermemektedir. Bu yüzden bu çocukların belirlenmesinde çeşitli yöntemler kullanılarak bu çocukların farkına varılması gerekmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların farkına varılabilmesi veya belirlenebilmesi için yapılacak ilk işlemlerden biri üstün zekâlı veya özel yetenekli olma olasılığı olan çocukları diğer çocuklardan ayırmaktır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında çocuğun fiziksel, hareket, bilişsel, sosyal, duygusal, dil gelişimi alanlarındaki düzeyini ölçekler kullanılarak belirlemek gerekmektedir. Çok yönlü arama, tarama ve incelemeler sayesinde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında daha geçerli ve güvenilir bilgiler elde edilebilmektedir. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukları Tanılama ve Değerlendirme Tarama testleri çocukların bütün alanlarda ki becerini ve yeteneklerini ölçememektedir. Bu bölümde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde yardımcı olarak kullanılan tarama araçları açıklanacaktır. Bunlar, çocuk gelişim profilleri, grup zekâ testleri, başarı testleri, bireysel zekâ testleri, öğretmen gözlem ve kanaati, arkadaş gözlem ve kanaati, aday gösterme ve aile geçmişidir. Çocuk gelişim profilleri Çocuk gelişim profilleri; üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında, bütün sosyo-ekonomik katmanlardaki üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların saptanmasında kolaylıkla uygulanabilecek bir yöntem olan ve çocukların bilişsel, duyuşsal, devinimsel, duygusal gelişim alanlarındaki performanslarının ölçekler aracılığıyla çıkartılmasını sağlayan bir yöntemdir. Bu gelişim alanlarının bazılarının değerlendirilebilmesi için standartlaştırılmış ölçüt bağımlı ölçekler gerekmektedir. Bazı alanlarda ise ölçeklerle betimsel değerlendirmelerin yapılması gerekmektedir. Ülkemizde bu ölçekler, RAM’larda (Rehberlik Araştırma Merkezi) uygulanmaktadır. Grup zekâ testleri Grup testleri özellikle bu alanda yetişmiş olan öğretmenlerin gözlemleriyle birlikte değerlendirildiğinde tarama amacıyla kullanılabilmektedir. Ancak bu ölçekler sonucunda, güdüsel ve duygusal sorunları olan üstün zekâlı ve özel Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar yetenekli çocukların gözden kaçırılma olasılıkları bulunmaktadır. Bu ölçeklerin bir başka sınırlılığı ise, bu ölçeklerin çocuğun ancak ilköğretim kademesine geldiğinde uygulanabilir olmasıdır. Başarı testleri Grup zekâ testleriyle benzer sınırlılıklara sahiptir. Ancak çocukların çeşitli akademik alanlardaki becerilerini belirleme açısından önemli ipuçları vermektedir. Yaratıcı çocuklar ve çeşitli öğrenme yetersizliği bulunan üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde işe yaramamaktadır. Bireysel zekâ testleri Klasik ve geleneksel anlamda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yetenekleri ve gizil güçleri hakkında daha kesin tanılama yapmayı sağlamaktadır. Ancak çocukların sınıf ortamında nasıl bir performans gösterebileceğini kestirmede kullanılamamaktadır. Ölçeğin pahalı, uygulamasının uzman ve zaman gerektirmesi gibi sınırlılıkları bulunmaktadır. Ayrıca ölçeğin kültürel sınırlılık ve yanlılıkları da bulunmaktadır. Öğretmen gözlem ve kanaati Devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin çocukların zekâ düzeylerini belirleme, tespit etme konusunda pek başarılı olmadığını araştırma sonuçları ortaya koymaktadır. Seçerek veya sınavla öğrenci alan okullardaki öğretmenlerin de üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukları belirlemede başarılı olamadıkları belirtilmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenebilmesi için birçok yardımcı tarama aracı kullanılmaktadır. Okullardaki öğretmenlerden; sınıflarında bulunan sınıfın yaşça en küçük olan ancak ortalama başarı düzeyinde olan zeki ve yetenekli, akademik konularda üstün başarı gösteren öğrencileri belirlemeleri istenir. Bu bilgiler ışığında saptama yapılabilmektedir. Öğretmenler öğrencileri daha iyi tanıyan ve daha iyi tanıması olağan olan bireylerdir. Bu saptama yöntemi okul öncesi dönemden ilköğretim aşamasına kadar kullanılabilmektedir ve bu yöntem uzmanlara yararlı bilgiler sağlamaktadır. Ancak bu bilgilerin tek gösterge olarak dikkate alınmaması gerekir. Öğretmen gözlem ve kanaatleri, tek başına tanı aracı olarak kullanılmamalıdır. Çünkü açık bir şekilde kendini göstermeyen üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler, öğretmenlerin gözünden kaçabilmektedir. Arkadaş gözlem ve kanaati Öğrenciler kendi ortamlarında, kendi arkadaşlarını daha iyi tanıyabilmektedirler. Bu nedenle, geçerlik ve güvenirliği fazla olmasa bile iyi düzenlenmiş görüşme veya sorgulama yöntemleri ile özellikle lider olan ve psikomotor alanlardaki üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar belirlenebilmektedir. Bu uygulamada çocuklara sorulacak soruların açık ve çocukların düzeyine uygun olması gerekmektedir. Öğrenci envanterleri burada kullanılabilmektedir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Aday gösterme Okullara gönderilecek formlar ile okulda görevli yöneticilerden, rehber öğretmenlerden ve sınıf öğretmenlerinden, üstün zekâlı ve özel yetenekli olma özeliklerini taşıyan öğrencileri veya zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal açıdan üstün özellikler gösteren öğrencileri, aday göstermeleri ya da anne babalarından belirli özellikleri gösteren öğrencileri aday olarak göstermeleri istenmektedir. Ancak yapılan araştırmalarda anne ve babaların pek isabetli kararlar alamadığı görülmektedir. Bu uygulamada sınıf öğretmenlerinden elde edilecek bilgiler daha ağır basmaktadır. Bu yüzden ailelerden elde edilen verilerin, ek bilgilerle muhakkak desteklenmesi gerekmektedir. Aile geçmişi Sosyo-ekonomik olarak bütün katmanların üstün zekâlı ve özel yetenekli olma konusunda eşit şansa sahip olduklarını araştırma sonuçları göstermektedir. Ancak, uygun ortam ve olanakların bu çocuklara sağlanması ve yeteneklerinin ortaya çıkabilmesi bakımından üst sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerin şansı daha fazla olmaktadır. Ayrıca üst sosyo-ekonomik katmanda olmanın yanı sıra anne ve babaların eğitim seviyelerinin en az yüksek öğrenim olması da gerekmektedir. Çünkü çevre kadar kalıtımsal öğelerinde önemli bir işlevi olmaktadır. Tüm bu veriler sonucunda, tespit edilen veya tanılanan üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin var olan performans düzeyini belirten değerlendirme raporu yazılmakta ve bu raporlar dikkate alınarak öğrenci bireysel eğitim programı hazırlanmaktadır. Bu programda, uzun ve kısa vadeli eğitim hedefleri, birey için en uygun yerleştirme tipi, sağlanacak destek hizmetler ve bu programın geçerlilik süresi gibi konular yer almaktadır. Tartışma Üst sosyo-ekonomik düzeyde olan ailelerin çocuklarında üstün zekâ ve özel yetenek olma olasılığı daha yüksektir. Ancak bu tek etmen değildir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında ve değerlendirilmesinde karşılaşılması muhtemel olan problemleri tartışınız. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Özet •Bir çocuğun üstün zekâlı ve özel yetenekli olarak isimlendirilebilmesi için üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin olası bütün özelliklerine sahip olması gerekmemektedir. •Zekâ genel hatlarıyla üç ana çerçevede sınıflandırılmaktadır. Bunlar soyut zekâ, somut (mekanik) zekâ ve sosyal zekâdır. •Zekâ, bireylerin karşılaştığı sorunları çözerken veya çevreye uyum sağlamaya çalışırken var olan tüm yetenek ve becerilerini kullanması ile ortaya çıkan düzeydir. •Zekâ bir çok yaklaşıma göre farklı şekillerde tanımlanmaktadır. •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili çeşitli tanımlar bulunmaktadır. •Üstün veya özel yetenekli çocukların gelişimsel olarak desteklenebilmesi, topluma yararlı olabilmelerinin sağlanabilmesi ve mevcut kapasitelerinin en üst düzeye çıkarılabilmesi için bu çocukların gelişimsel özelliklerinin iyi bilinmesi gerekmektedir. •Yetenek ve zekâ genetik olarak çocuklarda oluşmaktadır. Ancak mevcut yetenek ve zekâ içinde bulunulan çevre aracılığıyla ortaya çıkmakta ve gelişmektedir. •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların, bu yeteneklerini kullanabilmelerini ve etkin roller oynayabilmelerini sağlayabilmek için bu çocukların erken yaşlarda tanılanması gerekmektedir. •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde yardımcı olarak kullanılan çeşitli tarama araçları bulunmaktadır. Bunlar, çocuk gelişim profilleri, grup zekâ testleri, başarı testleri, bireysel zekâ testleri, öğretmen gözlem ve kanaati, arkadaş gözlem ve kanaati, aday gösterme ve aile geçmişidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15 Ödev Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar •Üstün zekâlı ve özel yetenekli bir çocuğun değişik ortamlardaki yaşantısını gözlemleyerek bu çocuğun yaşadıklarını, karşılaştığı güçlükleri ve gözlemlediğiniz diğer özelliklerini 200 kelimeyi geçmeyecek bir ödev şeklinde yazınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 16 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi matematik alanında özel yetenek gösteren çocukların özelliklerinden biridir? a) Akranlarının çözemediği soruları çözebilme b) Müzik aleti çalabilme c) Doğa yürüyüşlerini sevme d) Çok fazla konuşma e) Hikâye yazabilme 2. Aşağıdakilerden hangisi zekânın iki boyutunu (sözel-dilsel ve mantıksalmatematiksel) ele alan yaklaşımdır? a) Gelişimsel yaklaşım b) Psikometrik yaklaşım c) Biyo-ekolojik yaklaşım d) Çoklu yaklaşım e) Tekli yaklaşım 3. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde kullanılan yardımcı araçlardan biri değildir? a) Çocuk gelişim profilleri b) Bireysel zekâ testleri c) Başarı testleri d) Akran gözlem ve kanaatleri e) Snellen kartları 4. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili yanlış bir ifadedir? a) Bağımsız olma eğilimindedirler. b) Çok fazla yenilikçi olabilirler. c) Sıklıkla soru sorabilirler. d) Diğer çocuklara model olmak zorundadırlar. e) Okumaya karşı aşırı bir ilgi duyarlar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 17 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar 5. Daha çok politikacılık, öğretmenlik, avukatlık gibi mesleklerin sahip olduğu zekâ türü aşağıdakilerden hangisidir? a) Soyut zekâ b) Somut zekâ c) Sosyal zekâ d) Doğa zekâsı e) Müziksel zekâ 6. Klasik ve geleneksel anlamda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların kesin tanılamasını yapmaya yarayan araç aşağıdakilerden hangisidir? a) Grup zekâ testleri b) Aday gösterme c) Başarı testleri d) Öğretmen gözlem ve kanaatleri e) Bireysel zekâ testleri 7. Üstün zekâlı ve özel yetenekli olma ile ilgili bütün tanımlar dikkate alındığında, aşağıdakilerden hangisi bu tanımların içeriğine girmemektedir? a) 130 ve üstü zekâ bölümüne sahip olma b) Akranlarına göre yüksek performansa sahip olma c) Bütün derslerden tam puan sahibi olma d) Belirli bir alanda olağan üstü yeteneğe sahip olma e) Gizil güce sahip olma 8. Aşağıdakilerden hangisi doğru bir ifadedir? a) Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukları tanılama da standart bir araç yoktur. b) Aile geçmişi incelemeleriyle çocuklara üstün zekâlı ve özel yetenekli tanısı konulabilmektedir. c) Üstün yetenekli çocukların desteklenmesine gerek yoktur, yardıma ihtiyaç duymazlar. d) Üstün zekâlı çocukların dil becerileri, çok çalıştıkları için akranlarından geri kalmaktadır. e) Çok soru sorduklarından dolayı, ileriki yaşamlarında çok az konuşurlar. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 18 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar 9. Zekâ ile ilgili olarak aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur? a) Zekâ belli bir alanda üstünlük gösterme durumudur. b) Zekâ somut, soyut ve sosyal olmak üzere üç gruba ayrılır. c) Zekâ ölçümleri toplumdan topluma değişiklik göstermemektedir. d) Her birey aynı zekâ türünde başarı gösterir. e) Müziksel zekâya sahip olmak, dilsel zekânın gelişimi için ön koşuldur. 10. Aşağıdakilerden hangisi doğru bir ifade değildir? a) Zekâ ve yetenek her çocukta genetik olarak oluşmaktadır. b) Zekâ içinde bulunulan çevre ile ortaya çıkmaktadır. c) Zekâ pek çok beceri alanının birlikte kullanımını gerektirmektedir. d) Somut ve soyut olmak üzere zekânın iki tür sınıflandırması bulunmaktadır. e) Bireyin çevresinde bulunan herkes o bireyin zekâsının gelişmesine etki edebilmektedir. Cevap Anahtarı 1.A, 2.B, 3.E, 4.D, 5.C, 6.E, 7.C, 8.A, 9.B, 10.D Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 19 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Ataman, A. (1983). Ankara İli Resmi Şehir İlkokullarındaki Üstün Yetenekli Çocukların Fiziksel Özellikleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları. Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 561. Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, 2. Baskı, (Editör: Ayşegül Ataman), Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık. Bildiren, A. ve Uzun, M. (2007). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 22, (2). Borges, A. Jorge, C.H. Medina, P. & Rodriguez, M.E. (t.y). Gifted Child in the Family: Early Detection of Giftedness, Universidad de la Laguna. Çağlar, D. (1972). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 3. Dönmez Baykoç, N. (t.y). Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri. Enç, M. (2005). Üstün Beyin Gücü, 2. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Enç, M. Çağlar, D. ve Özsoy, Y. (1975). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 19. Eripek, S. (2000). Özel Eğitim, (Editör: Süleyman Eripek), Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 756. Karasu, N. (2010). İlköğretimde Kaynaştırma, 1. Baskı, (Editör: İbrahim H. Diken), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Üstün Zekâ ve Özel Yetenekli Çocuklar, Ankara. Özgür, İ. (2011). Engelli Çocuklar ve Eğitimi, “Özel Eğitim”, 3. Baskı, Adana: Karahan Kitabevi. Özsoy, Y. Özyürek, M. ve Eripek, S. (1997). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar “Özel Eğitime Giriş”, 8. Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları. Sak, U. (2010). Özel Eğitime Gereksinimi olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 3. Baskı, (Editör: İbrahim H. Diken), Ankara: Pegem Akademi Yayıcılık. Sak, U. (2013). Üstün Zekâlılar, “Özellikleri Tanılanmaları Eğitimleri”, 3. Baskı, Ankara: Vize Yayıncılık. Sığırtmaç Dikici, A. ve Gül Deretarla, E. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, 1. Baskı, Ankara: Kök Yayıncılık. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 20 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar Terman, L.M. & Oden, M.H. (1959). Mid-Life Thirty Five Years Follow-Up of the Süperior Child, Vol. V. Genetic Studies of Genius, Stanford: Stanford University Press. Webb, J.T. (1993). Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children, (In K.A. Heller, F. J. Monks, and A.H. Passow (Eds.), “International Handbook for Research on Giftedness and Talent" pp. 525-538”, Oxford: Pergamon Press. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 21 İÇİNDEKİLER • Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklara Yönelik Programlar • Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklara Yönelik Eğitim Uygulamaları • Öğretmenlere ve Ailelere Öneriler HEDEFLER ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ • Bu üniteyi çalıştıktan sonra; • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik düzenelenen eğitim programlarını açıklayabilecek, • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik gerçekleştirilen eğitim uygulamalarını açıklayabilecek, • Öğretmenlere ve ailelere yönelik önerileri açıklayabileceksiniz. ÖZEL EĞİTİM – II Arş. Gör. Cem ASLAN ÜNİTE 14 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri GİRİŞ Bireysel Etkinlik • Sınıfınızda bulunan üstün zekâlı ve özel yetenekli bir öğrenci için ne gibi düzenlemelerde bulunurdunuz? ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARA YÖNELİK PROGRAMLAR Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek programlar üç grupta ele alınacaktır. Bunlar; zenginleştirme, hızlandırma ve gruplamadır. Tartışma Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitiminde geliştirilen programlar çok yönlü olarak hazırlanmalıdır. Bir önceki ünitede belirttiğimiz gibi, zekâ ve yetenek genetik olarak gelen özelliklerdendir. Bunlara ek olarak üstün zekâyı ve özel yeteneği de eklemek mümkün olmaktadır. Ülkemizde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik yeteri kadar eğitim olanakları bulunmamaktadır. Bu öğrenciler normal gelişim gösteren akranları ile kendi düzeylerine, seviyelerine veya özelliklerine uygun olmayan eğitim ortamlarında eğitimlerini sürdürmektedirler. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitimlerine başlanılmadan önce ailelerinin (anne-baba) ve öğretmenlerinin eğitiminin planlanması gerekmektedir. Normal okullardaki müfredatlar, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitimsel ihtiyaçlarını karşılaması, müfredatların çok yönlü planlanması ve yaratıcı özellikler taşıması gerekmektedir. Bu müfredatlar çocukların gelişimsel düzeylerine, yaş aralıklarına ve bireysel özelliklerine de uygunluk göstermelidir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesi ve eğitilmesi, ülkemizin kalkınabilmesi ve gelişebilmesi açısından önemlidir. Bu ünitede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik programlar, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik eğitim uygulamaları ve öğretmelere ve ailelere verilebilecek olan öneriler hakkında genel bilgilere yer verilecektir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik programlardan zenginleştirme, hızlandırma ve gruplandırma uygulamalrının neler olduğu hakkında arkadaşlarınızla tartışınız. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 2 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Zenginleştirme Zenginleştirme uygulaması birçok gelişmiş ülkede kullanılan program modülüdür ve üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ihtiyacına göre gerekli düzenlemelerin yapılması modülün temelini oluşturmaktadır. Program ya da modül sadece üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için düzenleniyormuş gibi gözükse de normal çocuklar da bu düzenlemelerden yararlanmaktadırlar. Yani zenginleştirme tüm öğrenci grubuna hitap etmektedir ve temel müfredatın dışında kalan her türlü etkinliği içerisine almaktadır. Bu uygulamada üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendi akranları ile birlikte normal sınıflarda eğitim görmektedir. Ancak takip edilen program, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların gereksinimlerine cevap verebilecek bir biçimde çeşitlendirilmekte ve zenginleştirilmektedir. Ayrıca, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara meraklarını giderebilmeleri için keşfe dayalı aktiviteler, grupla eğitim alıştırmaları ve gerçek problemlerden yola çıkan bireysel veya küçük grup araştırmaları verilmektedir. Takip edilen programa ek olarak daha zor konular, değişik materyaller eklenmektedir. Tekrar içeren ödevler yerine bireysel ödevler verilerek öğrencilerin kişisel öğrenme ihtiyaçları karşılanmaktadır. Zenginleştirme uygulamalarında, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar normal akranlarından ayrılmadıkları için toplumsal bütünleşmeyi sağlamaktadır ve bu yönüyle de ailelerden daha fazla destek görmektedir. Çocukların uyumlu ve daha esnek bir yapıda gelişmelerine olanak vermektedir. Hızlandırma Hızlandırma özellikle üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara katkı sağlarken zenginleştirme bütün çocuklara katkı sağlamaktadır. Bu uygulamada çeşitli uyarlamalar aracılığıyla takip edilen bir program, normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır. Bu farklı şekillerde uygulanabilmektedir (okula erken başlama, sınıf atlama gibi). Hızlandırma uygulamaları üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel bir gelişimsel değerlendirilmesi yapıldıktan sonra bu çocukların eğitimsel gereksinimlerini karşılayabilecek bir şekilde düzenlenmelidir. Aileler, öğretmenler ve okul yöneticileri genellikle üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların hızlandırılmış bir programlara dâhil olabilmeleri veya bu programlarda ilerleme gösterebilmeleri için gerekli sosyal, duygusal, fiziksel özelliklerden yoksun olduklarını düşünmektedirler. Hızlandırma programının uygulandığı üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara, içinde bulunduğu akranlarıyla iletişim kurma ve iletişime girme gibi konularda yeterli destek sağlanamamaktadır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar bağımsız bir şekilde çalışma yeteneğini de kazanamamaktadırlar. Hızlandırma uygulamasının olumsuz yanlarının yanı sıra olumlu tarafları da bulunmaktadır. Bu uygulamada çocukların sınıf içi veya dışında yapılanlardan sıkılması önlenebilmektedir. Sıkılma olmadığı için çocuklar, eğitim-öğretim aktivitelerine istekli bir şekilde katılım göstermektedirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 3 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Gruplama Örnek Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için örnekte belirtilen gruplamalar düzenlendiği takdirde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların var olan yeteneklerini geliştirmede belirgin düzeylerde başarı sağlandığı ve bu çocukların düzenlenen uygulamalar sayesinde benlik kavramlarının geliştiği görülmektedir. Ancak gruplandırmaların sonucunda herhangi bir akademik değerlendirmenin söz konusu olduğu zamanlarda, normal çocuklar ve çocukların aileleri gruplamaya olumsuz yaklaşım gösterebilmektedirler. Gruplandırma uygulamalarında çeşitli uyarlamalar bulunmaktadır ve bunlar farklı şekillerde uygulanabilmektedir. •Normal sınıf içerisinde bulunan üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için küme gruplamaları, özel sınıf gruplamaları, özel okul gruplamaları, kaynak oda gruplamaları, özel seminerler ve yaz kursları, çeşitli merkezler de (müze gibi) özel çalışmalar bu farklı uygulamalara örnek olarak verilebilir. ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARA YÖNELİK EĞİTİM UYGULAMALARI Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek eğitim uygulamaları on başlık altında ele alınacaktır. Bunlar; yarı zamanlı özel sınıf, tam zamanlı özel sınıf, bağımsız çalışma, gezici öğretmen, rehber kişi, kaynak oda, özel okullar, okula erken başlama, ileri olduğu derslerde sınıf atlama ve sınıf atlamadır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitimlerine yönelik çeşitli düzenlemeler bulunmaktadır. Yarı Zamanlı Özel Sınıf Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar haftanın birkaç günü kendileri gibi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bulunduğu özel bir sınıfta özel eğitim öğretmeni tarafından eğitilmektedir. Uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların kendileri gibi diğer üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla birlikte sosyal anlamda güvenli bir ortam içerisinde etkileşimi sağlaması açısından önemli yararlar sağlamaktadır. Uygulamaların geçekleştirildiği bu özel sınıflarda zenginleştirilmiş etkinlikler, yaratıcılık ve yüksek seviyede düşünme etkinlikleri ve bağımsız projeler üzerinde çalışılmaktadır. Tam Zamanlı Özel Sınıf Bu uygulama, belirli sayıdaki üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için büyük yerleşim merkezlerinde bulunan büyük okullarda açılan sınıflar olarak adlandırılmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 4 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Bu sınıflara devam eden üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendileri gibi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla birlikte eğitim almaktadır. Ancak uygulanan eğitim programı normal çocukların devam ettikleri programlardan tamamen farklı, hızlandırılmış ve zenginleştirilmiştir. Bu uygulamada üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla bir arada olma şansları sınırlı olmakta ya da hiç olmamaktadır. Bağımsız Çalışma Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara bireysel olarak öğretmenleri çeşitli seviyelerde rehberlik etmektedir. Ancak öğretmen sadece rehberlik etmektedir. Genellikle üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler kendi seçtikleri projeler üzerinde bireysel olarak çalışmaktadırlar. Çalışılan bu projeler, bütün bir konunun küçük bir parçası olabileceği gibi küçük sınıf projeleri de olabilmektedir. Gezici Öğretmen Bu uygulamada, görevlendirilen öğretmen üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilere uygun eğitim hizmetlerini sağlamak üzere birçok sınıf ya da okuldan sorumlu olmaktadır. Görevli öğretmen, okul personelinin ve üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tüm eğitim ihtiyaçlarını karşılamakla yükümlüdür. Uygulama maddi olanakların kısıtlı olduğu durumlarda, yerleşim yeri özelliklerinin çok küçük olduğu yerlerde ve eğitimcilerin yeteri kadar temin edilemediği durumlarda kullanılmaktadır. Rehber Kişi Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin yeteneği olan alanlarla ilgili olarak daha ileri bilgi, beceri ve deneyim kazanması amacıyla o alanlarda yeterli bilgisi bulunan bir yetişkinin rehberliği sağlanmaktadır. Bunun yanında rehber kişi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için model de olmaktadır. Kaynak Oda Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bağımsız bir şekilde çalışabilmelerini sağlayabilecek materyaller, araç-gereçler bulunmaktadır. Özel Okullar Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yetenek alanlarıyla ilgili olarak ileri planlamaları yapılmış müfredatları olan ve tamamen üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilere göre geliştirilmiş seçkin okullar olarak isimlendirilmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların özel okullarda eğitim almalarının birçok yararı bulunmaktadır: Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 5 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Özel okulların olumlu yanlarına ek olarak bazı olumsuz tarafları da bulunmaktadır. • Programlarda homojen bir grup oluşturulmaya çalışılmaktadır ve bu sayede öğrencilerin birbirlerine destek olmaları sağlanmaktadır. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yalnızlık duyguları azaltılabilmektedir. • Çocukların eğitsel gereksinimlerine uygun eğitim verilmektedir. • Özel olarak yetiştirilmiş ve seçilmiş öğretmenler ders vermektedir. • Çocukların yeteneklerine uygun eğitimlerin verilebilmesi sağlanmaktadır. Bu olumlu özelliklerin yanında özel okullar bazı sınırlılıklara da sahiptir: • Çocukların toplumla bütünleşmesini ve liderlik özelliklerinin gelişmesini engelleyebilmektedir. • Çocukların belli alanlarda uzmanlığa yönlendirilmesi, diğer alanlara ilgi duymalarına engel olabilmektedir. • Örnek Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların topluma yararlı olabilecek işlevsel özelliklerini engelleyebilmektedir. Özel okullarda üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler belirli amaçlar çerçevesinde toplanarak eğitim almaktadırlar. Bu şekilde düzenlenmiş çeşitli okullar bulunmaktadır. •Fen Liseleri, Anadolu Güzel Sanat Liseleri bu gruba örnek olarak gösterilebilir. •Tarihsel süreçte ise, Enderun Mektebleri bu grupta örneklendirilebilir. Okula Erken Başlama Okula erken başlatma uygulamasında, çocukların fiziksel, duygusal ve toplumsal gelişimlerini göz ardı etmemek gerekir. Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken yaşlarda tanılanması nedeniyle bu çocukların mevcut takvim yaşlarına bakılmaksızın okula başlama yaşından bir ya da birkaç yıl erken bu çocukları okula erken başlatma şeklinde uygulanmaktadır. Okula erken başlatılan üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar bireysel çalışmalarla, yaz çalışmalarıyla ve okul sonrası çalışmalarla kazanması gereken becerileri desteklenmektedir. Birçok kişiye göre gelişimini erken tamamlamış üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların okula erken yaşlarda alınmaması bu çocukların gelişimine engel teşkil etmektedir. Ancak bu çocukların okula başladıkları zamanki fiziksel, duygusal ve toplumsal gelişimleri dikkate alınmazsa bazı sorunların ortaya çıkması muhtemeldir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 6 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri İleri Olduğu Derslerde Sınıf Atlama Örnek Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler bireysel yeteneğine veya yeteneklerine göre dersleri farklı sınıflardan alabilmektedir. •Fen, fizik gibi alanlarda yeteneği olan 4. veya 5. sınıf öğrencisi, var olan yeteneği ve mevcut özelliklerine göre bu dersleri ortaokul seviyesindeki sınıflarda alabilir. Sınıf Atlama Sadece akademik başarı veya düzeye bakarak sınıf atlatmak çeşitli sorunlara neden olabilmektedir. Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar okula başladıktan sonra okul başarısına, uzman görüşlerine ve psikometrik ölçüm sonuçlarına göre, öğrenim ve zekâ düzeylerine uygun bir ya da iki üst sınıfa atlatılmak şeklinde uygulanmaktadır. Ancak üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar seviyelerine göre yaşına uygun sınıflara değil, seviyelerine uygun ileriki sınıflara yerleştirilmektedirler. Bu yöntemin uygulanmasında, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların öğrenme hızlarına uygun olarak bir hızlandırma yapılarak akademik gelişmesi sağlanabilmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak sadece akademik becerisini, düzeyini ve bilgisini dikkate almak yanlış bir davranış olmaktadır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukları kendi akranlarından ayırıp, yaş olarak daha büyük ve bedensel, duygusal açıdan daha farklı bir grupta olanların içinde eğitim almasına zorlamak çok sakıncalıdır. ÖNERİLER Bu kısımda, verilecek öneriler öğretmelere ve ailelere olmak üzere iki başlık altında ele alınacaktır. Öğretmenlere Öneriler Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak öğretmenlere verilebilecek olan öneriler aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır: • Öğretmenler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara, bir konuda çok uzun ödevler ve tekrar gerektiren ödevler vermemelidir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara araştırma yapabilecekleri, üzerine düşünebilecekleri proje tarzında ödevler verilmelidir. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 7 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha hızlı öğrendiklerinden dolayı, bu öğrencilerle yapılan derslerde gereksiz tekrarlardan ve alıştırmalardan kaçınılmalıdır. • Öğretmenler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların zamanlarını verimli bir şekilde kullanmalarını sağlamalıdırlar. • Sadece akademik konulara ağırlık verilmemelidir. Bunun yanı sıra resim-iş, beden eğitimi ve müzik derslerine de gerekli önemin verilmesi gerekmektedir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ilgilerine, öğrenme hızlarına göre çeşitli etkinlikler ve ödevler verilmelidir. • Tartışma, proje, problem çözme, drama, yaratıcılık, liderliği geliştirme gibi çalışmalara önem verilmelidir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin sınıflandırma yapabileceği, çalışmaları organize edebileceği, gözlemler ve deneyler yapabileceği, ilgileri doğrultusunda bireysel çalışmalar yapabileceği okul içi ve okul dışı etkinlikler hazırlanmalıdır ve bu etkinliklere öğrenciler yönlendirilmelidir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların anne-babaları ve çocukların ilgi, yetenek alanlarına göre ilgili alan uzmanları ile çocuğun eğitimine yönelik iş birliği yapılmalıdır. Bireysel Etkinlik Öğretmenler üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin bütün alanlarda gelişmesini sağlamakla yükümlüdür. • • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların öğretmenlerine başka ne gibi önerilerde bulunursunuz? Aileye Öneriler Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak ailelere verilebilecek olan öneriler aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır: Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların gelişiminde ailelere önemli görevler düşmektedir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarında, normal gelişim gösteren çocuklar gibi sevgiye, aile denetimine, disipline, ilgiye, ailesi tarafından kabul edilmeye ve sorumluluklar almaya gereksinimi oldukları aileler tarafından unutulmamalıdır. • Çocuklarının en iyi biçimde gelişebilmesi ve büyüyebilmesi için anne-babalar değer ve düşünce sistemleri bağlamında birbirleriyle uyumlu olmalıdır ve tutarlı davranışlar sergilemelidirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 8 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri • Çocukların yetiştirilme sürecinde, çocuğa nelerin kazandırılması veya nelerin kazandırılmaması konusunda anne ve babalar arasında görüş ayrılıklarının olmaması gerekmektedir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yetiştirilmesinde anne ve babalar hem ev içerinde hem ev dışındaki çevrelerde çocukları üzerinde ortak bir sorumluluk almaları gerekmektedir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuğun okuma becerileri, kendini ifade etme ve tartışma becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlanmalıdır. Bu çocukların ilgi alanları, yetenekleri dikkatli bir şekilde izlenmelidir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar çeşitli yetişkin sorunlarına yaşıtlarından daha önce ilgi duyarlar ve bu sorunlara duyarlılık gösterirler. Aileler çocuklarının bu duyarlılıklarını dikkate alarak çocuklarına gerekli destekleri sağlamalıdırlar. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bilgiye ulaşmasını sağlayabilecek ansiklopedi, dergi gibi kaynaklara ulaşması sağlanmalıdır. Çocukların müze, sanat galerisi vs. gibi çeşitli yerlere götürülmesi de sağlam bir öğrenme temelini kazanmada önemli yararlar sağlayabilmektedir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların özelliklerinden biri olan çok soru sorma davranışı, olumsuz bir şekilde cevaplanmamalıdır. Elden geldiği sürece çocukların sorduğu sorular yanıtlanmaya çalışılmalıdır. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ilgi alanları çeşitlilik gösterebilmektedir. Bu çocukların belirli konuya uzun zaman ayırabilmesinin sağlanması veya bunun desteklenmesi aileler tarafından yapılması gerekmektedir. • Aileler çocuklarının bütün yaşantısını yönlendirmemelidir. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ileriye yönelik planları ve hayalleri ile ilgili olumsuz tutumlardan kaçınılmalıdır. • Aileler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarını ilgileri, yetenekleri ve başarı gösterdiği alanlar doğrultusunda çeşitli etkinliklerle destekleyebilirler. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 9 Tartışma Bireysel Etkinlik Bireysel Etkinlik Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ailelerine başka ne gibi önerilerde bulunursunuz? • Üstün zekâlı ve özel yeteneklli çocukların eğitim alabilecekleri diğer ortamları araştırınız. • Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik eğitim uygulamalarından hangisini seçeceğimizi veya bu çocuklar için hangi eğitim uygulamasını belirleyeceğimizi tartışınız. • Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 10 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri Özet •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek programlar üç grupta ele alınmaktadır. Bunlar; zenginleştirme, hızlandırma ve gruplamadır. •Zenginleştirmede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendi akranları ile birlikte normal sınıflarda eğitim görmektedir. •Hızlandırmada çeşitli uyarlamalar aracılığıyla takip edilen bir program, normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır. •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için gruplamalar düzenlendiği takdirde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların var olan yeteneklerini geliştirmede belirgin düzeylerde başarı sağlandığı ve bu çocukların düzenlenen uygulamalar sayesinde benlik kavramlarının geliştiği görülmektedir. •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek birçok eğitim uygulamaları bulunmaktadır. • Bunlar; yarı zamanlı özel sınıf, tam zamanlı özel sınıf, bağımsız çalışma, gezici öğretmen, rehber kişi, kaynak oda, özel okullar, okula erken başlama, ileri olduğu derslerde sınıf atlama ve sınıf atlamadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 11 Ödev Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri •Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara sağlanabilecek diğer eğitim ortamları, uygulamaları ve düzenlemeleri hakkında bir araştırma yaparak 200 kelimeyi geçemeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız. •Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 12 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri DEĞERLENDİRME SORULARI Değerlendirme sorularını sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan “bölüm sonu testi” bölümünde etkileşimli olarak cevaplayabilirsiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi belirli sayıda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk için büyük yerleşim yerlerinin büyük okullarında açılan sınıflara verilen isimdir? a) Tam zamanlı özel sınıf b) Yarı zamanlı özel sınıf c) Rehber kişi d) Kaynak oda e) Gezici öğretmen 2. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara sağlanan eğitim uygulamalarından biri değildir? a) Özel okullar b) Kaynak odalar c) Tam zamanlı özel sınıflar d) Bağımsız çalışmalar e) Özel dersler 3. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenlere verilebilecek önerilerden biri değildir? a) Aynı konuda çok uzun ödevler vermemeliler. b) Öğrencilerin zamanlarını verimli kullanmalarını sağlamalılar. c) Akademik becerilerin yanında diğer becerileri geliştirmemeliler. d) Öğrencilere araştırma yapabilecekleri proje gibi ödevler vermeliler. e) Çocukların anne-babaları ile işbirliği içinde olmalılar. 4. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenlerin sınıfta göstermesi gereken davranışlardan biri değildir? a) Bireysel çalışmalara da önem vermelidir. b) Öğrencilerin çok soru sormasını önlemelidir. c) Müfredatı zenginleştirmelidir. d) Orijinal fikirleri teşvik etmelidir. e) Resim, beden gibi dersleri ihmal etmemelidir. 5. Aşağıdakilerden hangisi sınıf atlama ile ilgili yanlış bir ifadedir? a) Sınıf atlamada hızlandırma uygulamasına yer verilmektedir. b) Çocuğun bir ya da iki üst sınıfta eğitim almasıdır. c) Öğrenci, seviyesine uygun bir sınıfa yerleştirilmektedir. d) Sınıf atlatma yapılırken çocuğun sadece akademik becerilerine bakılmaktadır. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 13 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri e) Uygulamanın yapılmasında psikometrik ölçümler kullanılmaktadır. 6. Aşağıdakilerden hangisi aileler verilebilecek önerilerden biri olamaz? a) Olumsuz tutumlardan kaçınmaya özen gösterin. b) Çocuğun her alanda en iyi olması için çaba gösterin. c) Ev içinde ve dışında çocuğunuza karşı sorumluluklarınızı unutmayın. d) Çocuğun sorduğu sorulara elden geldiğince cevap vermeye çalışın. e) Çocuğunuzun bütün yaşantısını yönlendirmeyin. 7. Aşağıdaki hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara uygulanan programlardan biridir? a) Rehber kişi b) Okula erken başlama c) İleri olduğu derslerde sınıf atlatma d) Sınıf atlatma e) Zenginleştirme 8. Aşağıdakilerden hangisi özel okullarla ilgili yanlış bir ifadedir? a) Özel yetiştirilmiş öğretmenler ders vermektedir. b) Çocuğun yeteneklerine uygun eğitim verilmektedir. c) Çocukların eğitsel gereksinimleri karşılanmaktadır. d) Çocukların yalnızlık duygusunu azaltmaktadır. e) Çocukların toplumla bütünleşmesine önemli katkılar sağlamaktadır. 9. Hızlandırma uygulaması ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? a) Aileler çocuklarının tam olarak hazır olduklarını düşünmektedirler. b) Programlar normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır. c) Öğrenci bağımsız bir şekilde çalışma özelliklerini kazanamamaktadır. d) Öğrencilerin sıkılması önlenebilmektedir. e) Çocuklar derslere istekli bir şekilde katılmaktadır. 10.Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara uygun hizmeti sağlamak üzere birçok sınıf ve okuldan sorumlu öğretmen aşağıdakilerden hangisidir? a) Beden eğitimi öğretmeni b) Branş öğretmeni c) Gezici öğretmen d) Sınıf öğretmeni Cevap Anahtarı e) Özel öğretme 1.A, 2.E, 3.C, 4.B, 5.D, 6,B, 7.E, 8.E, 9.A, 10.C Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 14 Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER KAYNAKLAR Ataman, A. (1982). Üstün Zekâlı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl Yardımcı Olabilir, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 15, Sayı: 1, s. 335-344. Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 561. Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, 2. Baskı, (Editör: Ayşegül Ataman), Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık. Dönmez Baykoç, N. (2010). Öğretmenlik Programları için Özel Eğitim, 1. Baskı, (Editör: Necate Baykoç Dönmez), Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Dönmez Baykoç, N. (2012). Özel Gereksinimli Çocuklar, 1. Baskı, (Editör: Nilgün Metin), Ankara: Maya Akademi Yayıncılık. Enç, M. (2005). Üstün Beyin Gücü, 2. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Gürbüz, Ş.D. ve Ayas, M.B. (2013). Özel Eğitim, 1. Baskı, (Editör: Sezgin Vuran), Ankara: Maya Akademi Yayıncılık. Hırça, N. (2012). Bilim ve Sanat Merkezi Öğretmenlerinin Üstün ve Özel Yetenekli Öğrenciler için Tasarlanan Doğa ve Bilim Kampı Hakkındaki Görüşleri, Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, “TÜZED”, Haziran 2012, Cilt: 2, Sayı: 1, s. 6076. Karabulut, R. (2010). Türkiye’de Üstün Yetenekliler Eğitiminin Tarihi Süreci, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi, “MEGEP”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Üstün Zekâ ve Özel Yetenekli Çocuklar, Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. (2013). Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı Taslağı 20132017, Ankara. Öznacar, M.D. ve Bildiren, A. (2012). Üstün Zekâlı Öğrencilerin Eğitimi ve Eğitsel Bilim Etkinlikleri, Ankara: Anı Yayıncılık. Sak, U. (2010). Özel Eğitime Gereksinimi olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 3. Baskı, (Editör: İbrahim H. Diken), Ankara: Pegem Akademi Yayıcılık. Sak, U. (2013). Üstün Zekâlılar, “Özellikleri Tanılanmaları Eğitimleri”, 3. Baskı, Ankara: Vize Yayıncılık. Sığırtmaç Dikici, A. ve Gül Deretarla, E. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, 1. Baskı, Ankara: Kök Yayıncılık. (2012). Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Alanında Uluslararası Politika ve Uygulamaların İncelenmesi ve Değerlendirilmesi Raporu. Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi 15
