tc gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü güzel sanatlar eğitimi
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BÖLÜMÜ MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI BİREYSEL ÇALGI DERSLERİNDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLETİŞİMİNİN İNCELENMESİ (GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ) YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan ZERRİN TURHAN Ankara-2010 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BÖLÜMÜ MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI BİREYSEL ÇALGI DERSLERİNDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLETİŞİMİNİN İNCELENMESİ (GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ) YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan ZERRİN TURHAN Tez Danışmanı Prof. NEVHİZ ERCAN Ankara Mayıs-2010 ii ÖNSÖZ Bu araştırma, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda, Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişiminin İncelenmesi amacıyla yapılmıştır. Müzik Eğitimi Bölümlerinde öğretmenler ile öğrenciler arasındaki sağlıklı bir iletişim ortamının kurulabilmesine katkı sağlamak amacıyla yapılan bu araştırmada çalışmalarımı titizlikle yürütmemi sağlayan, her aşamada yardımlarını aldığım tez danışmanım Prof. Nevhiz ERCAN’a, araştırmanın başlangıcından bitimine kadar değerli görüşleriyle bana yol gösteren, yaşamının son gününe kadar özverili katkılarını ve desteğini esirgemeyen, akademik çalışmalarıma katkı sağladığına inandığım gönüllü danışmanım rahmetli Doç. Dr. Rıdvan SÜER’e, Müzik Eğitimi Bölümü’ne girdiğim ilk günden beri manevi desteği ile hep yanımda olduğunu hissettiğim çok değerli hocam Yrd. Doç. Selçuk BİLGİN’e, anket yoluyla bilgi edinmemi sağlayan Müzik Eğitimi bölümündeki hocalarım ve öğrenci arkadaşlarıma, ayrıca araştırmam boyunca bana inanan, morel kaynağı olan annem, babam, ablam ve arkadaşlarıma teşekkür etmeyi bir borç bilirim. Mayıs 2010 Zerrin TURHAN iii ÖZET BİREYSEL ÇALGI DERSLERİNDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLETİŞİMİNİN İNCELENMESİ (GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖRNEĞİ) TURHAN, Zerrin Yüksek Lisans, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Nevhiz ERCAN Mayıs-2010 55 sayfa Bu araştırma ile Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dallarında bireysel çalgı derslerinde öğretmenler ile öğrenciler arasındaki iletişim incelenmiştir. Araştırma süresinde öğretmen ve öğrencilerin birbirleriyle olan iletişimlerinin incelenmesine yönelik durum tespiti yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmen ve öğrencilerin, iletişim durumlarını farklı düzeyde algılayabileceklerini düşünülerek, görüşler arasında manidar bir farklılık olup olmadığını tespit etmek amacıyla aynı anket soruları hem öğrencilere hem de öğretmenlere uygulanmıştır. Bu araştırmanın verileri nicel araştırma teknikleri ile toplanmış, bu verilerin elde edilmesinde ise belgesel tarama ve anket uygulaması yapılmıştır. Nicel verilerin analizinde SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket programından yararlanılmış ve puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenebilmesi amacıyla “t-testi” kullanılmıştır. Araştırmaya ilişkin bulgular arasında; bireysel çalgı derslerinde öğretmen öğrenci iletişimine yönelik temel davranışların gerçekleşme düzeylerinin, her iki grup tarafından da “kesinlikle gerçekleştiği” yönünde saptanmıştır. Öğretmenlerin iletişime yönelik görüşlerinin öğrencilere göre nispeten daha olumlu olmasına rağmen, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Öğretmenler ve öğrenciler tarafından iletişimi sağlayan temel davranışlarından en yüksek ve en az derecede gerçekleşen maddelerin istatistikleri ayrı ayrı hesaplanmış ve sonuçları tablolarla belirtilmiştir. Anahtar Kelimeler: İletişim, öğretmen, öğrenci, bireysel çalgı dersi. iv ABSTRACT ANALYSIS OF TEACHER-STUDENT COMMUNICATION IN INDIVIDUAL INSTRUMENT CLASSES (SAMPLE OF GAZI EDUCATION FACULTY) TURHAN, Zerrin Master’s Program, Music Education Program Thesis Advisor: Prof. Nevhiz ERCAN May 2010 55 page In this research, the effectiveness of communication between teachers and students in individual instrument classes has been analyzed. During the research, evaluations that have been devoted to establishing the state of realization of communications between teachers and students provide a basis for an assessment. Considering the fact that teachers and students can perceive their communication situations at different levels, the same survey has been conducted across both students and teachers to investigate whether there is a considerable difference in their points of view. Data in this study has been collected by quantitative research techniques, while a documentary review and a survey have been conducted to obtain the data. In the analysis of quantitative data, SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) package program has been used. Our findings suggest that basic behaviors towards the teacher-student communication in the individual instrument classes tend to be realized at a level that is described as “absolutely realized” by both students and teachers. Although teachers’ opinions about the communication are positive relative to students, there is no statistically significant difference. Statistics of the basic behaviors that are adopted by teachers and students to provide the communication, that are realized at the highest and lowest levels have been computed separately and their results have been presented through tables. Key words: Communication, teacher, student, individual instrument class v İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……………………………………………...i ÖN SÖZ……………………………………………………………………………...ii ÖZET…………………………………………………………………………………iii ABSTRACT………………………………………………………………………….iv İÇİNDEKİLER……………………………………………………………………….v TABLOLAR LİSTESİ……...……………………………………………………….vii KISALTMALAR LİSTESİ …………………………………...……………………viii I. BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu…………………………………………………………1 1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi…………………………………………..2 1.3. Problem Cümlesi………………………………………………………....2 1.4. Alt Problemler …………………………………………………………...3 1.5. Sınırlılıklar……………………………………………………………….3 1.6. Varsayımlar………………………………………………………………4 II. BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Eğitim……………………………………………………………………5 2.2. Müzik Eğitimi……………………………………………………………5 2.3. Çalgı Eğitimi…………………………………………………………….7 2.3. İletişim………………………………………………………………..…12 2.4. Eğitimde iletişim………………………………………………………..16 III. BÖLÜM 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli…………………….…….…...……………………20 3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………………...21 3.3. Verilerin Toplanması……………………………………………………21 vi 3.3.1. Geçerlik ve Güvenirlik……………………………………...................22 3.4.Verilerin Çözümlenmesi…………………………………………………24 IV. BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUM…………………………………………………..26 V. BÖLÜM 5. SONUÇ ve ÖNERİLER 5.1. Sonuç……………………………………………………………………45 5.2. Öneriler………………………………………………………………….47 KAYNAKÇA………………………………………………………………………...49 EKLER EK-1. Anket Uygulama İzin Dilekçesi………………………………………………53 EK-2 . İletişim Anketi………………………………………………………………..54 EK-3. Anket Uygulama İzin Dilekçesi Onay Belgesi……………………………….55 vii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 3.2.1: Çalışma Evrenini Oluşturan Öğrenci ve Öğretim Elemanı Sayıları Tablo 3.3.1: Anket Sorularının Dereceli Puanlama Anahtarı Tablo 3.3.2: Güvenilirlik istatistikleri (Reliability Statistics) Tablo 3.4.1: Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışların Gerçekleşme Düzeylerine İlişkin Ölçütler Tablo 4.1.1: Öğretmen Öğrenci İletişiminin Genel Gerçekleşme Durumları Tablo 4.2.1: Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik En Çok Gerçekleştiği Düşünülen Davranıştan En Az Gerçekleştiği Düşünülen Davranışa Doğru Maddelerin Listesi Tablo 4.2.2: Öğrencilerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Yüksek Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Tablo 4.2.3: Öğrencilerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Düşük Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Tablo 4.3.1: Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik En Çok Gerçekleştiği Düşünülen Davranıştan En Az Gerçekleştiği Düşünülen Davranışa Doğru Maddelerin Listesi Tablo 4.3.2: Öğretmenlerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Yüksek Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Tablo 4.3.3: Öğretmenlerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Düşük Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Tablo 4.4.1: Öğretmen-Öğrenci İletişiminde T Testi Sonuçları Tablo 4.4.2: Konuşurken ve Dinlerken Göz Temasında Bulunma Tablo 4.4.3: Ortama Uygun Ses Tonuyla Konuşma Tablo 4.4.4: Uygun Yüz İfadeleri Sergileme Tablo 4.4.5: Beden Dilini Uygun Biçimde Kullanma Tablo 4.4.6: Karşılıklı Anlayış Ve Hoşgörü Gösterme viii Tablo 4.4.7: Karşılıklı Sevgi Ve Saygı Ortamı Oluşturma Tablo 4.4.8: Dersle İlgili Yapıcı Eleştirilerde Bulunma Tablo 4.4.9: Özendirici Bir Ders Ortamı Sağlama Tablo 4.4.10: Karşılıklı Güven Ortamı Oluşturmaya Çalışma Tablo 4.4.11: Ön Yargılardan Arındırılmış Bir Çalışma Ortamı Oluşturma Tablo 4.4.12: Öğrencilerin Dersle İlgili Endişelerini Rahatlıkla Konuşma Tablo 4.4.13: Kendi Düşüncelerini Açıkça İfade Etme Tablo 4.4.14: Çalgı Çalma Başarısını Destekleyici Bir Özgüveni Sağlama Tablo 4.4.15: Öğrencinin Çalgı Çalmaya İlişkin Yeteneğini Fark Etmesini Sağlama Tablo 4.4.16: Başarıyı Ödüllendiren Bir Yaklaşım Sergileme Tablo 4.4.17: Çalma Esnasında Belirlenen Hataların Düzeltilmesi Konusunda Sabırla Yaklaşma Tablo 4.4.18: Planlı Ve Programlı Çalışma Tablo 4.4.19:Bireysel Çalgı Dersinde Ve Ders Dışında Çalışmak İçin Gerekli Fiziksel Ortamı Sağlama Tablo 4.4.20: Uygun Düzeydeki Ödevlerle Başarıyı Destekleme Tablo 4.4.21: Ders Dışı Çalışmalarında Da İşbirliğini Sürdürme Tablo 4.4.22: Ders Dışı Etkinliklere (Konser, Dinleti vb…) Birlikte Katılma KISALTMALAR LİSTESİ G.Ü : Gazi Üniversitesi G.E.F : Gazi Eğitim Fakültesi N : Veri Sayısı S.s : Standart Sapma S.d : Serbestlik Derecesi P : Anlamlılık Düzeyi T : t Değeri (t Testi için) A.O ( X ) : Aritmetik Ortalama 1 1. BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem durumu Öğretme ve öğrenmenin iki değişik işlevi olduğunu vurgulamak gerekir Çünkü öğretme bir kişi tarafından gerçekleştirilirken öğrenme bir başkasında oluşur Bu olay çok açık görülse de düşünülmesi gereken bir durumdur Öğretme öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için o iki kişi arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir Başka bir deyişle öğretmen öğrenci arasında bir tür özel bağ kurulmalıdır (Gordon,1997:2). Konuşmalardaki açıklık, dersi, öğretmeni ya da öğrenciyi önemsemek, birbirine gereksinim duymak, birbirlerinden ayrı olmak, gereksinimleri karşılıklı olarak giderebilmek iyi bir ilişkinin ilk basamaklarıdır. Güzel Sanatlar Liseleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri, Konservatuarlar ve Müzik Eğitimi Ana bilim Dalları gibi müzik eğitimi veren kurumlarda bireysel çalgı dersleri öğretmenle birebir yapılmakta, aynı öğretmen ile senelerce çalışılmaktadır. Bu durum toplu alınan derslere göre bireysel çalgı derslerinde öğretmen ve öğrenci arasında iyi bir iletişimi gerektirmektedir. İletişim kopukluğunun, öğrencilerin derse olan ilgisini, çalışma isteğini, dolayısıyla ders başarılarını ve müziksel performanslarını etkilediği düşünülebilir. Bu araştırmada Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Ana bilim Dalında bireysel çalgı derslerindeki öğretmen-öğrenci iletişiminin ne derecede gerçekleştiği incelenerek değerlendirilmiştir. Gerekli belgesel taramalar yapılmış, müzikle ilgili hiçbir eğitim kurumunda bu konuyla ilgili hazırlanmış bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle araştırma, Müzik Eğitimi bölümlerinde bireysel çalgı derslerindeki iletişim durumlarını saptamak, sağlıklı bir öğretmen-öğrenci iletişiminin derslerin verimliliğini arttırabileceği düşüncesine dikkat çekmek açısından büyük önem arz etmektedir. Ayrıca bu konu çerçevesinde yapılmış bir araştırmaya rastlanmamış olmasından tezin, bundan sonraki araştırmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. 2 1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmanın amacı; G.Ü G.E.F Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı bireysel çalgı eğitimi derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışların öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre ne ölçüde gerçekleştiğini belirleyerek bir değerlendirme yapmaya çalışmaktır. Birçok müzik eğitimi ana bilim dalında öğrencilerin bireysel çalgı derslerindeki müziksel performanslarının ve ders başarılarının, öğretmenleriyle olan iletişimlerinden etkilendiği görülmektedir. Bazı öğrenciler çok sevdiği ana çalgılarından, öğretmenleriyle olan olumsuz iletişimlerinden ötürü uzaklaşmaktadır. Dolayısıyla ders başarıları da kötü yönde etkilenmektedir. Ya da istekli olarak tercih edilmemiş bireysel çalgı, öğretmen sayesinde çok sevilmekte, bu durum da öğrencinin ders başarısını ve müzikalitesini olumlu yönde etkileyebilmektedir. Bu nedenle bireysel çalgı derslerinin daha verimli olabilmesi için öğretmenöğrenci iletişiminin araştırılması gerek görülmüştür. Türkiye’de bu konuda yapılan bir araştırmaya rastlanmadığından araştırmanın ilk olma özelliği taşıdığı düşünülebilir. Bu nedenle araştırma, gelecek yıllarda bu ve buna benzer araştırmalara bir başlangıç olacağından önemli görülmektedir. 1.3 Problem Cümlesi G.Ü G.E. F. Müzik Öğretmenliği Ana bilim Dalı bireysel çalgı eğitimi derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlar öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre ne ölçüde gerçekleşmektedir? 3 1.4 Alt Problemler 1. İletişim sürecinin gerçekleşme durumu, öğrenciler ve öğretmenler tarafından nasıl algılanmaktadır? 2. Öğrencilerin görüşlerine göre; a) Öğretmen-öğrenci iletişim davranışlarından en yüksek derecede gerçekleştiği düşünülen ilk 5 davranış hangileridir? b) Öğretmen-öğrenci iletişim davranışlarından en az derecede gerçekleştiği düşünülen ilk 5 davranış hangileridir? 3. Öğretmenlerin görüşlerine göre; a) Öğretmen-öğrenci iletişim davranışlarından en yüksek derecede gerçekleştiği düşünülen ilk 5 davranış hangileridir? b) Öğretmen-öğrenci iletişim davranışlarından en az derecede gerçekleştiği düşünülen ilk 5 davranış hangileridir? 4. Öğretmen ve öğrencilerin bireysel çalgı derslerinde iletişime yönelik temel davranışların gerçekleşme durumlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 1.6 Sınırlılıklar 1. Araştırma, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı bireysel çalgı dersi öğretim elemanları ve 2009-2010 eğitim-öğretim yılı dördüncü sınıf öğrencileriyle sınırlandırılmıştır. 2. Bu araştırma, bireysel çalgı dersi iletişimle sınırlandırılmıştır. öğretmen ve öğrencileri arasındaki 4 1.7 Varsayımlar 1. Bu araştırmada; örneklem grubunu oluşturan öğrenci ve öğretmenlerin bireysel çalgı derslerindeki iletişimi yeterince saptadığı, 2. Araştırmaya katılan müzik öğretmenliği ana bilim dalı öğrencilerinin ve öğretmenlerinin, uygulanacak anketlere doğru ve güvenilir cevaplar verdiği, 3. Örneklem grubunun evreni temsil ettiği, 4. Veri toplama araçlarının geçerli ve güvenilir olduğu temel varsayımlarından hareket edilmiştir. 5 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde eğitimde iletişimin önemine değinilerek, müzik eğitimi bölümlerindeki bireysel çalgı derslerinde, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki iletişimin önemine yönelik açıklamalarda bulunulmuştur. 2.1 Eğitim Öğretmenlik sanatsal yönü ağır basan bir meslektir. Çünkü onun malzemesi bilgi ve insandır. Ham bilgi onun elinde estetikleşerek öğrenme ihtiyacında olan genç nesillerin bilinçlenmesine sebep olmaktadır. Bu özelliği kavramış gençlerin öğretmen olması, sistemin başarılı olmasının en önemli şartlarındandır. Diğer sanatlar nasıl “yetenek” gerektiriyorsa öğretmenlik de tanrı vergisi bir yetenektir (Kayaalp, 2002:140). 2.2 Müzik eğitimi: Geçmişten günümüze eğitimin çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Yapılan bu tanımların üç ortak noktası vardır. Bu ortak noktalardan birincisi, bireyin yeteneklerinin geliştirilmesi, ikincisi, bireyde davranış değişikliğinin kendi yaşantısı yolu ile olacağı ve üçüncüsü de eğitimin bir süreç olduğudur. Örneğin, Ertürk (1997) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklik meydana getirme süreci” olarak tanımlamaktadır. Buna göre;”Eğitim sisteminin temel ögesi insandır, insan hem özne hem de nesne durumundadır. Her türlü etkinlik, insanın davranışlarını istendik yönde değiştirmek üzere düşünülüp, planlanmalıdır (Sönmez,1994). “Eğitimin tanımındaki istendik kelimesi söz konusu değişmenin önceden tasarlandığını göstermek, kasıt kelimesi de önceden tasarlanmış bir değişikliği sadece bir tesadüf eseri olarak yaratan ve belki farkında bile olunmayan durumları dışarıda tutmak böylece kültürleme ve eğitim arasındaki ayırımı göz önünde bulundurmak için 6 kullanılmıştır” (Ertürk. 1997). Eğitimin bir parçasını oluşturan Müzik Eğitimi ise,”Bireyin genel ve müziksel davranışlarında kendi müziksel yaşantıları yolu ile ve kasıtlı olarak istendik davranışlar oluşturma sürecidir” (Uçan, 1994). Müzik Eğitimi tanımından yola çıkarak çalgı eğitimini tanımladığımızda ise;” öğretimi yolu ile bireylerin ve onların oluşturdukları toplulukların, devinimsel duyuşsal ve bilimsel davranışlarında kendi yaşantıları yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler oluşturmak ya da onlara bu nitelikte yeni davranışlar kazandırma süreci diye tanımlanabilir (Uçan ve Günay, 1980). “Müzik Eğitimi temelde bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme veya müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geliştirme sürecidir. Yalın ve özlü anlatımıyla müzik eğitimi bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma ya da bireyin müziksel davranışında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma sürecidir” (Uçan, 1997:30). Günümüzde müzik eğitiminin bireylerin kişilik gelişimine ve sosyalleşmesine katkıda bulunduğu gerçeği giderek daha çok kabul görmektedir. Müzik eğitimi insanın yakın çevresi ile müzik yoluyla ilişki kurabilmesini, toplumsallaşmasını, müziği bilinçli olarak üreten ve tüketen bir birey olmasını sağlar. “Müzik eğitimi yaparken öğretmenler müzik eğitiminin kişilik gelişimi, sosyal gelişim ve duygusal gelişim üzerindeki etkilerini değerlendirmektedirler” (Çilden, 2001:31). Müzik öğretim tekniklerinin öğrenilmesi ve alan uygulamalarıyla yetişen müzik eğitimcileri, öğrencilerin bilişsel, duyusal ve devinişsel alanlardaki gelişmelerini sağlayan uygulayıcılardır (Dündar, 2003:57). “ Müzik eğitimi bireylerin, giderek de toplumların sağlıklı, saygın becerikli, yordamlı, dürüst, çalışkan, üretken, uyumlu ve çağdaş olabilmeleri için bir düşünce ve davranış eğitimidir. Müzik eğitimi ile kazandırılmak istenen her boyut giderek toplum ya da toplumları maddi ve manevi olarak besler, biçimlendirir ve yüceltir. Maddi ve manevi sağlam yetişmiş bireylerden sağlam toplumlar oluşur” (Ünal, 1989: 240). 7 2.3 Çalgı Eğitimi Müzik eğitiminin bir boyutu olarak çalgı eğitimi; öğrencilerin mevcut durumdaki ve gelecekteki müziksel yaşantılarını biçimlendirmek üzere müziksel davranış kazandırma ve müziksel davranış değişikliği oluşturmada etkili ve vazgeçilmez bir süreçtir. Çalgı eğitimi sayesinde öğrencilerin müzik bilgileri arttırılmakta ve çalgı çalma yoluyla müzik yapmaları amaçlanmaktadır. İlköğretim ve orta öğretim düzeyindeki okullarda olduğu gibi müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda da müzik öğretmeni öğretim planının uygulayıcısı olarak öğrencilerine derslerinde çalgı eğitimi yapılabilmesini sağlayacak gerekli öğrenme ortamını hazırlamakla yükümlüdür. İyi bir öğrenme ortamını hazırlamak isteyen öğretmen, her şeyden önce öğrencileriyle uyumlu ve dengeli bir iletişim kurabilmeli, sevecen, hoşgörülü ve sabırlı olmalıdır. Buna ek olarak öğreteceği konularda tam bilgi sahibi olmalı, bir başka deyişle alanında yetkin olmalıdır ( Öztürk, 1974: 260). Bu bağlamda müzik öğretmeni öncelikle derslerde öğreteceği çalgı ya da çalgıları iyi düzeyde çalmalıdır. Öğretmen kendisini öğrencilerine kabul ettirmede ve müziği sevdirmede bir çalgı çalarak daha çabuk başarıya ulaşmaktadır (Akbulut, 1973: 14). Bu yolla öğretmen öğrencilerine çalgı çalma sevgisi kazandırarak, çalgıyı doğru ve etkili çalabilme isteklerini arttırmaktadır. “Öğretmen adaylarının etkili ve verimli bir müzik eğitim sürecinden geçmeleri halinde, ilerideki mesleki çalışmalarında eğitim sistemine müzik eğitimi alanında önemli katkılarda bulunacakları doğal bir beklentidir. Müzik Eğitimi bölümlerinde öğrenim gören bireylerin gerek öğrencilik (öğrenim) yıllarında, gerekse mesleki (öğretim) yaşantılarında çalgı eğitiminin büyük bir yeri vardır. Buna bağlı olarak Müzik Eğitimi bölümlerinde okumakta olan öğrencilerin mesleki eğitimlerinde de çalgı eğitiminin yeri ve önemi göz ardı edilemez. Çünkü öğretmen adayları mesleki yaşantılarında gerek sınıf içinde şarkı öğretiminde, öğretilen şarkılara eşlik etmede ve nota öğretiminde, gerekse ders dışı etkinliklerde çalgısını yardımcı (destekleyici) ve geliştirici bir araç olarak kullanacaklardır. 8 Müzik Eğitimi bölümlerinde bireysel çalgı eğitimi haftada bir saat gösterilmektedir. Çalgı eğitimine daha önceki yıllarda başlanmaması durumunda bu eğitimin dört yıl ile sınırlı kalması birtakım güçlükleri beraberinde getirmektedir. Öğrencilerin bu eğitim dönemi içerisinde çalgı eğitiminin önemini kavramaları ve gerekli özen ve çalışmayı gösterebilmeleri sağlanmalıdır. Bu nedenle çalgı eğitiminin ilk yıllarında sınıfta derslerin planlı ve programlı bir şekilde sürdürülmesinin yanı sıra öğrencilerin derse ve çalgıya karşı olumlu bir tutum ve yaklaşım içinde olmalarına, yani güdülenmelerine de gereken özen gösterilmelidir. Ancak bu şekilde sadece dört eğitim-öğretim yılını kapsayan kısıtlı bir öğretim sürecinde istenen etkili ve verimli sonuçlar elde edilebilir. Çalgı eğitimin amacı; temelde öğrencinin bir çalgıyı belli bir düzeyde çalabilmesini sağlayarak, çalgı çalma becerisi yanında müzik sevgisini geliştirmek ve aynı zamanda müzik bilgisini arttırmaktır. Çalgı eğitiminde öğrenilen çalgının öğrenci düzeyine uygun olarak tekniği, dağarı ve seslendirme becerisinin, çalan öğrenci ile dinleyenler için zevk verici olması amaçlanır (Günay, 1989:133). Çalgı eğitimi yapılırken her öğrencinin üstün yetenekli olması beklenemez. Öğrencilerin bireysel farklılıkları göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle çalgı öğretiminde repertuar seçimi çok önemlidir. Repertuar öğrencinin bilgi, beceri ve beğenisi göz önüne alınarak seçilmelidir. Öğretmen, vereceği ödevin öğrencinin seviyesine uygun olup olmadığına, öğrencinin ilgisine ve beklentilerine uygunluğuna, genel müzik bilgisini arttırmasına, seçilen alıştırmaların aşamalılık göstermesine dikkat etmeli, özen göstermelidir. Uygun repertuarı seçebilmek için öğretmenin öğrenciyi iyi tanıması gerekir. Bu da ancak öğretmen öğrenci arasındaki sağlıklı bir iletişimle mümkündür. Öğrenci gerektiğinde verilen ödevin sevilip sevilmediğini, ona göre zorluk derecesini öğretmenine rahatlıkla söyleyebilmeli, öğretmen ise öğrencinin düşüncelerini önemsemeli, saygı duymalı, ödevi tekrar değerlendirebilmelidir. Çünkü öğrenci, ilgisini çekmeyen, çalışırken çok fazla zorlandığı ödevi çalışmak istemeyecektir. Öğrencinin, düşüncelerinin öğretmeni tarafından dinlendiğini hoşgörü ile karşılandığını görmesi, öğrencinin öğretmenine olan sevgi saygı ve güvenini 9 arttıracaktır. Bu durum öğretmen ve öğrenci arasındaki sağlıklı bir iletişimin temellerini atacak, öğretmenin öğrencisini daha iyi tanıyabilmesi için imkân sağlayacaktır. Çalgı eğitiminde niteliği etkileyen üç temel faktörden söz edilebilir. Öğretmen, öğrenci ve öğretim programı. Bu faktörlerden en önemlisi kuşkusuz ki öğretmendir. Etkili çalgı çalmayla ilgili temel teknik ve müzikal davranışları öğrenciye kazandırarak bu temel davranışların geliştirilmesinin ve etkili çalgı çalmaya dönüştürülmesinin önünü açacak kişi olan öğretmenin, aynı zamanda iyi bir öğretmenlik formasyonu almış olması da çok önemlidir. Sönmez’e göre (2007); “Öğretmenlik özel bilgi ve beceri isteyen önemli bir meslektir. Öğretmen eğitim ortamında yol gösterici, tutarlı bir orkestra şefi gibi davranmalıdır. Yoksa bilgi aktaran, bulan yapan değil, bunlarla birlikte ve daha çok bulduran, yaptıran, çözdürebilen olmalıdır. Hiçbir öğrencinin diğerinin özdeşi olmadığı unutulmamalı, bireysel ayrılıklar göz önünde tutulmalı, eğitim öğretim ortamını buna göre düzenlemelidir. Yeni çok seçenekli öğrenme-öğretme yöntemlerini işe koşup, öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanımalıdır.” Öğretmenin çalgı çalmayla ilgili doğru bilgi ve becerilerle donanımlı olması bir zorunluluk olmakla birlikte, bireysel olarak yapılan çalgı eğitimi için bu bilgi ve becerilerin öğrenciye aktarılması konusunda çoğu kez yeterli olamamaktadır. Bu aşamada öğrencinin öğrenme kapasitesi kadar öğretmenin her öğrenciye göre geliştireceği öğretme yöntemleri üretme yeteneği de büyük önem taşımaktadır. Çalgı öğretim süreci içerisinde öğrencilerin belirlenen hedef davranışlara ulaşmaları ve gerekli öğrenme yaşantılarını geçirmelerini olanak sağlayacak güdüleyici ortamın hazırlanması da önem taşımaktadır. Bu da ders içinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçimi ile doğru orantılıdır. Eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi ancak uygun yöntemlerin seçimi ile sağlanır. 10 Çalgı öğretiminde kullanılan belli yöntemler olduğu gibi, öğretmen, bunların bileşiminden oluşan ve dersin bireysel olma özelliğinden kaynaklanan, öğrenci merkezli karma yöntemler de kullanılabilir. Bu bakımdan, her öğrencinin ayrı bir sınıf olarak düşünülmesi gereken çalgı eğitiminde, öğretmenin programı uygulamadaki başarısı çalgı eğitimindeki niteliği arttırma açısından önemlidir (Yüksel ve Çilden 2003). Bloom’a göre (1995:135); “İyi bir özel öğretici, belli bir ögenin öğretilebilmesi için gerekli olan katılma ya da deneme süresinin bir öğrenciden diğerine değişme göstereceğini bilir. Bazı öğrenciler bir ögeyi çok az denemeyle öğrenebilirken, diğerlerinin bu ögeyi tam olarak öğrenebilmeleri için daha fazla deneme yapmaları gerekebilir. Bazı öğrenciler bir işlemin tümünü birkaç denemeyle öğrenebilirken diğerlerinin ilk önce bu işlemin basamaklarını ayrı ayrı deneyerek öğrenmeleri ve bundan sonra bu işlemin tümünü birden denemeye başlamaları gerekebilir.” Öğrencinin çalgı çalmayla ilgili gerekli bilgi ve becerileri kolay alabilmesi ve gerçek anlamda yaşantısına sokabilmesi için, öğrenci ve öğretmenin birbirini sevmesi ve çok iyi iletişim kurması da gerekmektedir. Öğrenci için çalgıyı sevmek öğretmeni sevmekle adeta özdeşleşmektedir. Ünlü eğitimci piyanist Mithat Fenmen bu konudaki görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir; “Müzik eğitiminde başarı sağlamak, öğretmenin kendisini sevdirmesiyle başlar. Bu işe yeni başlayanların ruhsal durumu göz önünde tutulmalıdır. Müziğe yeni başlayan bir öğrenci öğretmenini hep memnun etmek ister. Sarfettiği çabanın armağanı budur. Bu noktayı akıldan hiç çıkarmayalım ve öğrenciyi eleştirirken iyi taraflarını daha fazla belirterek cesaretini arttıralım. Aynı zamanda daha fazla çalışması gereken yerleri de gösterelim. Müziğe yeni başlayan öğrenci, çalgıyla ilk karşılaşmasının uyandıracağı yadırgama ve güçlükler karşısında belki de cesaretini yitirecektir. Müziğin karmaşık kuralları, can sıkıcı alıştırmaları onu usandırabilir. Öğretmenin vereceği güzel örnekler ve karşılaştırmalar sayesinde, öğrenci işin iç yüzünü kavrayabilir. Öğrenci daima desteklenmelidir.” 11 Çalgı çalma güç ve karmaşık bir iştir. Çalgı çalmayı öğretecek iyi bir öğretmen, öğrenmeye hazır, istekli ve yetenekli bir öğrencinin yanı sıra, iyi düzenlenmiş bir öğretim programının titizlikle uygulanması da büyük önem taşımaktadır. Eğitimin, özellikle de sanat eğitiminin her aşamasında başarı ile istek/sevgi birbirini besleyen unsurlardır. Çalgı eğitimi sırasında edinilmiş yanlış teknik davranışlar, öğrencinin çalgısından kolay ve nitelikli ses elde etmesinin güçleşmesine, çabuk yorulmasına, yoruldukça ve zorlandıkça tekrar çalışmaya başlama isteğinin azalmasına, daha çok zorlanması durumunda çalgısından soğumasına ve sonunda bu çalgıyı başaramayacağı endişesi ile çalgıdan tümden uzaklaşmasına neden olabilmektedir. İşin bir başka önemli yanı da nitelikle ilgilidir. Genellikle öğrencinin, bir etüt ya da eseri baştan sona bazı önemli ayrıntıları dikkate almadan çalıyor olması, bulunduğu teknik düzeyin üstünde etüt ve eserleri diğer yaşıtlarının ilerisinde çalabiliyor görünme güdüsüyle yetiştirilmesi yerine, öğrencinin teknik düzeyine uygun etüt ve eserlerin amaçlarına uygun bir biçimde titizlikle ve her türlü teknik ve müzikal ayrıntı sindirilerek öğrencinin gerçek anlamda öğrenmesinin sağlanması, çalınan etüt ve eserlerin daha nitelikli sesler elde edilerek daha etkili hale getirilmesi ve doğru çalışma alışkanlıklarının kazanılması konusunda öğrenciyi bilinçlenmeye yöneltecek yaklaşımlarda bulunulması son derece önemlidir. Daha basit anlamda ne çaldığından çok çaldığı eser ya da etüdü nasıl çaldığının çok daha önemli olduğunun, çalgı eğitiminin her aşamasında öğrenciye hissettirilmesi, öğrencinin çalgı çalmada nicelikten çok niteliğe yönelmesi açısından büyük önem taşımaktadır (Çilden, 2003). Çalgı Eğitimine İlişkin Amaçlar Müzik eğitiminin boyutlarından biri olan çalgı eğitimine ilişkin amaçlar öğretmen açısından aşağıdaki biçimiyle sıralanabilir: _ Çalgı sevgisini kazandırabilmek, – Özengen müzik eğitimine uzanmak, 12 – Meslekî müzik eğitimine yönlendirmek, – Çalgı eğitiminin öğrenciler üzerindeki etkilerini araştırmak, – Çalgıların çalınma tekniklerine ilişkin bilgi aktarmak, – Çalgı öğretimini kolaylaştırıcı ve aşama kaydetmeyi sağlayıcı yöntemler geliştirmek. – Çalgı eğitiminde çalgı terimlerinin öğrenilmesi ve çalgı çalmada gereken tekniklerin kavranması bilişsel alanı, – Çalgının sevilmesi, çalmaya ilişkin disiplinli çalışmaya yönelik bir tutum geliştirilmesi ve çalgı çalmaya yaşantıda yer verilmesi duyuşsal alanı, – Çalgı çalmada iki elin eş güdümünün sağlanması, çalgı çalmada karşılaşılan problemleri çözmeye yönelik davranışların kazanılması ise devinişsel alanı kapsamaktadır. “Çalgı eğitimi yoluyla öğrenci, yeteneğini geliştirecek, müzikle ilgili bilgilerinizenginleştirecek ve müzik beğenisini yüksek bir düzeye çıkarmaya çalışacaktır”(Tanrıverdi, 1997: 8). Çalgı eğitimi programlı, düzenli ve amaçlıdır. Bu alandaöğrencilerin başarısını etkileyen faktörler aşağıdaki biçimde incelenebilir: Öğrencinin Başarısını Etkileyen Faktörler; – Çalgı çalmaya istekli olmak, – Çalgıyı tanımak ve sevmek, – Zamanı iyi kullanılmak, verilen ödevleri düzenli ve gerektiği biçimde çalışmak, – Öğretmeniyle iyi iletişim kurmaktır. 2.4. İletişim Eğitim davranış değişimi, bireyin maksatlı olarak belirli hedefler yönünde, kendi yaşantıları yoluyla davranışlarını değiştirmesi; bireysel yeteneklerini çeşitli yönlerden birey ve toplum için uygun ve dengeli olarak gösterilmesi olarak tanımlanır 13 (Alkan, 1979:4). Eğitim, bir bilgi aktarımı değil, aktarılan bilginin kişinin hayatında işlev kazanması sürecidir. Eğitimin temel malzemeamda bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürlenme yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme olgusudur. Bu sebeple insanın biyolojik, kültürel, ve sosyal boyutlarını içerir. İnsan her üç olguyla da iletişim halindedir (Onuk, 2007). Eryılmaz ve Korur (2002), öğretmen niteliklerinin lise seviyesindeki öğrencilerin fizik dersi basarı, tutum ve güdülenmelerine etkilerini incelemiştir. 2177 devlet lisesi öğrencilerine öğretmen niteliklerine ilişkin; güdülenme, basarı ve tutumları ölçülmüştür. Elde edilen sonuçlarda öğretmenin öğrencilere karsı arkadaşça tutumunun, konu bilgisine yeterince sahip olmasının, kendi sorunlarını sınıfa taşımasının, öğrencilere karsı dürüst olmasının, sınıfta öğrenme için ortam sağlamasının öğrencilerin güdülenmesini oldukça etkilediği ortaya çıkmıştır. Geçer (2002), “öğretmen yakınlığının öğrencilerin başarıları, tutumları ve güdülenme düzeyleri üzerindeki etkisini incelemiştir. Bu araştırmada ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim için ayrı ayrı geliştirilen öğretmen yakınlık davranışları ölçekleri ile yine her öğretim kademesine yönelik tutum ölçekleri farklı öğretim kademesindeki 1845 öğrenciye uygulanmış ve sonuçlar değerlendirilmiştir. Öğretmen yakınlık davranışlarının öğretmenlerce gösterilme düzeyi ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde orta düzeyde bulunmuştur. Öğretmen yakınlık davranışları her üç kademede de basarı ile düşük düzeyde, tutum ve güdülenme ile orta düzeyde ilişki göstermektedir. Öğretmen yakınlık davranışları her üç kademede de başarıyı yordamada düşük, tutum ve güdülenmeyi yordamada ise 45 orta düzeyde etkilidir. Öğrenciler sadece ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde kadın öğretmenleri büyük ölçüde kendilerine daha yakın bulunmuşlardır. Pedagojik formasyon alan öğretmenler her öğretim düzeyinde öğrencilere daha yakın olarak algılanmaktadır. İnsan, jest ve mimikleri kullanan gelişmiş refleks ve içgüdülerinin yanısıra dili de içine alan çok karmaşık öğrenilmiş davranışlarla iletişim yapan yegane varlıktır (Ergin,1995) 14 Her türlü iletişim insanın psikolojik gereksinimlerinin sonucudur. Kendisini tanıması, tanıtması ve dönüt olarak kendini değerlendirmesinde bu iletişim süreçleri önemli rol oynar. kişiler arası iletişimle ilgili olarak yapılan tanımların buluştuğu nokta bu iletişimin psikolojik nitelikli bir bilgi alışverişi olduğu iletişim kavramını farklı alanlarda birbirinden farklı anlamlarda kullanılmasına ilişkin yapılan bir araştırmada on beş ayrı anlamda kullanıldığı belirlenmekle birlikte iletişim sözünün konumuz bağlamında ilk çağrışımı, insanlar arasında duygu, düşünce ve bilgilerin her türlü yolla başkalarına bildirimi olmaktadır. Bir iletişim sürecinde ; kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüt öğeleri bulunmaktadır. Kaynak: bir iletişim sürecinde hedeflediği kişi ya da grupta davranış değişikliği oluşturmak üzere iletişim sürecini başlatan kişidir. eğitim sürecinde öğrencilerde davranış değişikliği oluşturmak üzere bu görevi üstlenen kişi öğretmendir. Mesaj: kaynağın alıcı ile paylaşmak istediği düşünce, duygu ve davranışları temsil eden sembollerdir. Kaynak, sahip olduğu bir fikri ya da onunla ilgili davranışları alıcısı ile paylaşmak isterse öncelikle hareket, jest, mimik, söz, yazı gibi unsurlardan en az biri ile yapılmış bir mesaj haline getirmelidir. Eğitim sürecinde mesajı ders kitabı program içeriği ya da öğretmenin yaptığı konuşmalar oluşturmaktadır. Kanal: İletişim sürecinde kaynağın amaçları doğrultusunda alıcıya gönderdiği mesajları taşıyan araç gereç, yöntem ve tekniklerdir. Eğitim sürecinde öğretmenin konuşması, kullanılan teknolojik araç gereçler ders kitapları bilgisayar yazılımları kanallara örnek olarak verilebilir. Alıcı: Kaynağın gönderdiği mesajlara hedef olan kişi ya da kişilerdir. İletişim sürecinde istenen tepkiyi vermesi beklenenler, süreçte “alıcı” rolünü üstlenirler. 15 Mesajı veren öğretmen ise istenen tepkiyi vermesi beklenen öğrenci, mesajı veren öğrenci ise istenen tepkiyi vermesi beklenen öğretmendir. Dönüt: Kaynak, alıcısına gönderdiği mesajların alınıp alınmadığını, alındıysa anlaşılıp anlaşılmadığın ya da ne derece anlaşıldığını alıcıdan kendisine gelen tepkilerden anlayacaktır. Alıcıdan kaynağa yönelen bu tepkilere “ dönüt” denilmektedir. Öğretmen tarafından sorulan bir soruya verilen yanıt veya öğrencilerin mimiklerinden konunun anlaşılıp anlaşılmadığının sezilmesi dönüte örnek olarak verilebilir. İletişimin etkinliğinin ölçütü, bir iletişim sürecinde karşınızdakine ya da hedef kitleye yönelttiğimiz bildirinin karşılığında amaçladığımız sonucun alınıp alınmamasıdır. Bu etkinin sağlanabilmesinin: - İletinin alıcının dikkatini çekecek biçimde kodlanması ve açık olması, - İletiyi kodlayan simgeler konusunda alıcı ve vericinin ortak bilgisinin bulunması - İletinin alıcının gereksinmesine yanıt verecek nitelikte olması - Alıcının temel değerlerinin, tutumlarının tanınması gibi bazı koşulları vardır. İdeal bir öğretici rol yapmayı bırakıp olduğu gibi davranan, daha erişilebilir olandır. Okul ortamında öğretmen – öğrenci arasında etkin iletişimin kurulması bu iki kişi arasında özel bir ilişkinin, güvene dayalı sağlam bir bağın kurulmasına bağlıdır. Bu ilişki içerisinde her iki taraf birbirlerinin bireyselliğine, gereksinmelerine saygı gösterir; birbirlerinin yaratıcılığına ve gelişmesine fırsat tanır (Gordon, 1996). İletişimin en önemli özelliklerinden biri birlikteliği esas almasıdır. İletişim tek başına kurulan bir ilişki değildir. Karşılıklı etkileşime ve beraberliğe dayanır. Eğer iletişim çift taraflı yani karşılıklı değilse gücü ya da yetkiyi o an için elinde bulunduran taraf isteklerini gerçekleştirecek, diğer taraf baskı altında tutulacaktır. Fakat bu sorunu sadece geçici olarak ortadan kaldıracak, güç ya da yetki ortadan kalktığında sorun devam edecektir. (Cüceloğlu, 1999) 16 Eğitimde İletişim: Her çocuk, okula başladığı zaman, yetiştiği aile ortamının özelliklerini taşır. Öğretmen eğitim ve öğretimi gerçekleştirirken, çocuğun yaşadığı aile ortamını da dikkate alarak davranmalıdır. Hem okul ortamının hem de aile ortamının ortak bir amacı; çocukların ve gençlerin iyi yetişmeleri ve başarılı olmalarıdır. Hedeflenen bu sonuca ulaşabilmek için, öğretmenlerin çocuklarla kuracakları sevgi ve saygıya dayalı iletişim çok önemlidir. Okula ilk adımını atan çocuk, yeni ortamı öğretmenin onunla kurduğu ikili ilişkilerle tanımaya başlar. Öğretmeni seven, okul ortamını da sever ve oraya bağlanır. Fakat öğretmenini sevmeyen çocuk okuldan soğuyabilir. Öyleyse iletişimde çocuğun sevilme arzusu karşılanmalıdır. Araştırmalarda öğrencilerin sevdikleri öğretmenin dersine daha çok çalıştıkları ve başarılı oldukları sonucu ortaya çıkmıştır. Bunun yanında öğretmeni tarafından kabul görmek, sevilmek onlar için çok önemli bir ihtiyaçtır. Eleştirilmek, beğenilmemek, öğrencileri korkutur ve duygusal olarak başarısızlığa iter. Bu durum eğitimin her kademesinde görülmektedir. Öğretme ve öğrenmenin iki değişik işlevi olduğunu özellikle vurgulamak gerekir. Çünkü öğretme bir kişi tarafından gerçekleştirilirken öğrenme bir başkasında oluşur. Öğretme-öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için o iki kişi arasında çok özel bir ilişkinin bulunması gerekir. Öğretmenin bu iletişimi kurması özde konuşma becerisine dayanır. Konuşma, insan ilişkilerinde yapıcı olduğu kadar yıkıcı da olduğundan, öğrenciyi öğretmene yakınlaştırabildiği gibi uzaklaştırabilirde ( Gordon, 1997: 3) Hiç kuşkusuz insanın bir başkasına bir şeyler öğretme çabasını etkileyen değişik etmenler vardır. Bu etmenlerden birisi, öğretmen-öğrenci iletişiminde öğretmenin etken olma becerisidir. Onun mezun olduğu okul, mesleki kıdemi, bilişsel, duyuşsal, devinişsel, ve sezgisel hazır bulunuşluk düzeyi, maaşı, fiziki, 17 görünüşü gibi özellikleriyle öğrenci başarısı ve erişisi arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı pek çok araştırmanın konusu olmuştur. Bazı araştırmalara göre, öğretmenin yaşı, boyu, yetiştirme tarzı, kıdemi, maaşı, tutumu gibi nitelikleriyle öğrenci başarısı ve erişisi arasındaki ilişki çok düşük bulunmuştur. Oysa, öğrenme öğretme ortamıınıda başarı ve erişiyi etkileyen diğer bir değişken öğretmenin sınıf içindeki davranışlarıdır. Bir öğretmenden öğrenme-öğretme ortamında pekiçtireç, ipucu, dönüt, düzeltme kullanması, öğrenci katılganlığını sağlaması, geç ve güç öğrenenlere yardım etmesi, cezaya başvurmaması, her ünitenin sonunda biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirme sonuçlarına göre her bir öğrencinin varsa eksikliklerini tamamlaması yanlışlarını düzeltmesi, alanında yeterli bilgi ve becerilerle donanık olması, hoşgörülü sevecen anlayışlı olması, fakat öğrenme-öğretme tekniklerinden taviz vermemesi gibi davranışlar beklenir. Nitekim Bloom’un da belirttiği gibi “öğretim hizmetinin nitelikleri” dönüt, düzeltme, ipucu, pekiştireç, öğrenci katılganlığı, biçimlendirme ve yetiştirmeğe dönük değerlendirmeden oluşmaktadır. Bu tür değişkenlerle, öğrenci başarısı ve erişisi arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur (Bloom 1976: 108, 110). Bu bağlamda öğretmenlerden sınıf ortamında bu belirtilen değişkenleri zamanında kullanması beklenmelidir. Yoksa onun kıdemi, maaşı, fiziki görüntüsü vb. değişkenlere ağırlık verilmemelidir. Bu değişkenler ne olursa olsun, öğretim hizmetinin niteliğini istenilen düzeye getiremez ( Sönmez , 148 ). Nitelikli bir öğretmenin, öğrenme öğretme sürecinde başarılı olabilmesi için çok iyi iletişim becerisi kazanmış olması gerekir. Bu sebeple kolay anlaşılan bir dilin kullanılması önemlidir. Açıklamaların anlaşılır olması, derste verilmek istenen mesajın anlaşılması gerekir. Öğretmenin ses tonunun yanı sıra, göz ve vücut diliyle iletişimi de oldukça önemlidir. İyi bir öğretmenin ipucu, pekiştireç ve dönütleri (düzeltme) kullanmada etkili olması ve öğrencilerin derse katılımının sağlanması açısından da sınıf içi iletişim önemli bir nitelik olarak görülmektedir (Demirel, 1999:196). İyi bir öğretmen yüreklendirme ve pekiştirme amacıyla kullandığı uyarıcıların çeşitlerini öğrenme durumuna, öğrenim çevresine ve öğrenciye göre ayarlar, farklı 18 yer, zaman, amaç ve kişiler için bunlardan en uygun olanını seçer ve kullanır (Bloom, 1995). Tüm bu hedefleri gerçekleştirebilmek, bir dersin işlenişinde en önemli unsurlardan biri olan güdülenme yoluyla olur. Öğrenci neyi, niçin öğrenmek zorunda olduğunu bildiği takdirde bilinçli davranacak, öğrenmek için çaba gösterecektir. Çünkü; belirli bir amacı gerçekleştirebilmek ya da belirli temel kalıpları öğrenciye öğretebilmek için yöntemin özünde bireyi etkilemek olduğu bilinmektedir. Etkili öğretimin gerçekleştirilebilmesi için sadece bilgi ve beceriyi öğrenciye öğretmek değil, aynı zamanda öğrencinin gereksinimlerini (araç-gereç/materyal eksikliği, öğretim elemanı yeterliliği, ders işlenen ortamın düzeni gibi) karşılamak da gereklidir. Bu iki amacın birincisine önem verilip, ikincisinin göz ardı edilmesi halinde öğretim etkin olmaktan çıkmakta ve “sürekli sorunlar” la karşı karşıya kalınmaktadır. Bu da öğrenmeyi olumsuz yönde etkilemekte ya da hiç gerçekleştirilememektedir. Öğretmenlerin güdülenmede oynadıkları etkin rolü açıklayan Brophy (1987 : 45); “Öğretmenler yanlızca öğrencilerin var olan güdü örüntülerine tepki gösteren kişi olmaktan çok, öğrencilerin öğrenme güdülerini genel girişimini ve bu güdülerin belli durumlarda harekete geçirilmesini sağlayan kişilerdir” demektedir. Ayrıca öğretim elemanı bir konunun öğrenilmesini kolaylaştıran birey olmasının yanında, kişiliğiyle, alışkanlıklarıyla, iletişim yöntemiyle, yaşam ve düşünme biçimleriyle de öğrencilerine örnek olmalıdır” (Kılıç, 2003:1). “Öğretmenler, öğrencilerinin eğitim programında belirtilen amaçlara ulaşmalarını sağlamak üzere görevlendirilmiş kişilerdir. Dolayısıyla eğitimde ulaşılan sonuçlarda öğretmenlerin büyük ölçüde etkisi bulunmaktadır. Öğrencilerin amaçlara ulaşma derecelerinde öğretmenin niteliği ve sınıf ortamında yaptığı davranışlar önem kazanmaktadır. Dolayısıyla etkili öğretmen, eğitim programında ulaşılması istenen amaçları başarmak için kendisinde olan yeterlilikleri sınıfta etkin bir şekilde uygulayan öğretmendir.” (Yüksel, 2003) 19 Öğretmenlerin ilgisiz, coşkusuz olduğu durumlarda öğrenme öğrenciler için sıkıcı, ilgisiz ve zorlayıcı bir durum olacaktır. Nitekim Sönmez (2007)’in de belirttiği gibi; istendik davranışları kılavuzlayan ve sağlayan öğelerden biri de öğretmendir. Öğretmen eğitim durumlarını düzenleyen ve uygulayanlardan biridir. Onun konu alanını çok iyi bilmesi, eğitim ve öğretimle ilgili bilgi, beceri ve tutumlarla donanmış olması gerekir. Öğretmendeki eksiklikler, tutarsızlıklar eğitim ortamını olumsuz yönde etkileyebilir. Alanında yetersiz, eğitimi bilmeyen, öğrenciye sevgi, ilgi ve saygıyla yaklaşmayan, psikolojik açıdan dengesiz, maddi ve manevi sorunları olan ve bunları çözemeyen, bir öğretmen, istendik davranışları kazandırmada etkili olmayabilir. Eğitim sisteminde bütün bu nedenlerden dolayı öğretmen önemli bir öğedir. Kısacası öğretim elemanı her zaman öğrencilerin davranış ve tutumlarını belirlemede ve ders atmosferini ayarlamada önemli bir rol oynar. 20 III.BÖLÜM 3. YÖNTEM Bu bölümde yönteme ilişkin araştırma modeli, araştırma evren ve örneklemi, veri toplama yöntemleri, verilerin çözümü ve yorumlanması kısımları açıklanmıştır. 3.1 Araştırma Modeli Araştırma, birebir yapılan bireysel çalgı derslerinde, derse giren öğretim elemanları ve öğrenciler arasındaki iletişim durumlarının ne derece gerçekleştiğini iki gruba da sorarak saptamak, grupların iletişimin gerçekleşme derecesi konusundaki görüşlerini belirlemeye yönelik olduğundan “betimsel”dir. Literatür taramasından sonra probleme dayalı alt problemleri çözmeye yönelik bir anket ölçeği geliştirilmiştir. “Bireylerin bazı davranışları ve bazı düşünsel, duygusal, inançsal, güdüsel, algısal özellikleri vardır ki, yapısı gereği gözlenmesi olanaksızdır. Bu tür konuları incelemek için yapılacak araştırmalarda anket yöntemi kullanılır” (Sümbüloğlu, 2000:68). Öğretmenlerin ve öğrencilerin iletişim durumlarını belirlemek de, gözlemsel olarak kısmen yapılacağı için anket yöntemi ile daha somut bir biçimde değerlendirme yapılabileceği düşünülmüştür. Anket yönteminin en kuvvetli yönü, uygun durumlarda, geniş bir gruptan, çok miktarda veriyi, kısa zamanda toplama olanağı yaratmasıdır. Bir başka kuvvetli yönü de, anket sorularının, herkese aynı şekilde sunularak bir örneğinin saklanabilmesidir. Özellikle kapalı uçlu sorularla yapılan anketlerde, cevapların belli sınırlar içinde toplanabilmesi mümkündür. Görüşmeye oranla, gizlilik garantisi daha inandırıcıdır. Kaynak kişiye cevaplamak için uygun bir süre verir ( Karasar, 2003:182). 21 3.2 Evren ve Örneklem Araştırmanın genel evrenini; Türkiye’deki Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğrencileri ve bireysel çalgı dersi öğretim elemanları, çalışma evrenini ; G.Ü G.E.F Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğrencileri ve bireysel çalgı dersi öğretim elemanları, örneklemini ise; bu öğrencilerden 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılı 4. sınıf öğrencileri ve bireysel çalgı dersi öğretim elemanları oluşturmaktadır. Tablo 3.2.1 Örneklemi Oluşturan Öğrenci ve Öğretim Elemanı Sayıları Öğretim Elemanı Sayısı 20 Öğrenci Sayısı 40 3.3. Verilerin Toplanması Araştırma verileri, örneklemdeki öğrenciler ve öğretmenler arasındaki iletişim temel davranışlarının gerçekleşme durumuna ilişkin öğrenci ve öğretmenlere uygulanmış anket sonuçlarına göre toplanmıştır. Bireyin çevresindeki herhangi bir konuya karşı sahip olduğu bir tepki ön eğilimini ifade eden tutum, bireyin davranışlarına yön veren ve karar verme sürecide yanlılığa neden olan bir olgudur. Bireyin tutumları gözle görülemez; fakat onun davranışlarına bakarak bir objeye ilişkin tutumu hakkında bilgi sahibi olunabilir (Morgan, 1991). Bu nedenle öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimi belirlemede, kişilerin gözle görülebilen ya da görülemeyen davranışlarını ortaya çıkarıcı soru biçimlerinden oluşan “iletişim anketi” kullanılmıştır. Söz konusu anket formu Ek’de verilmiştir. Bir kişi ya da davranış hakkında olumlu ya da olumsuz davranışta bulunma eğilimleri olan tutumlar (Koballa, 1988), insanların olayla ilgili doğrudan deneyimleri, ya da gözlemleri ve edindiği bilgiler aracılığı ile öğrenilebilir (Shrigley, Koballa ve Simpson, 1988). Eğer bir obje ya da olaya karşı geliştirilen tutum olumlu 22 ise, onunla ilgili kararların olumlu olma olasılığı daha yüksektir. Bu nedenle tutumlar, geleceğe yönelik bir karar niteliği taşımaktadır (Tavşancıl, 2002; Ülgen, 1995). Dolayısıyla bu araştırmada iletişim ve tutumlarının olumlu ya da olumsuz etkilerini belirlemeye yönelik yapılan uygulamaların sonucundaki durum belirlemeleri, veriler olarak işlenmiştir. Elde edilen verile SPSS 15.0 istatistiksel bilgi veri analizi programı uygulanarak değerlendirilmiştir. Anket (bilgi toplama formu) hazırlanırken alanla ilgili kişilerin görüşlerine başvurulmuş ve yapılan öneriler dikkate alınıp, uzman görüşüne göre elde edilen sonuçlar değerlendirilerek bilgi toplama formlarına son şekli verilmiştir. Bilgi toplama formunun ilk sayfasında araştırma konusuyla ilgili kısa bir açıklamada bulunulmuştur. Ayrıca, bilgi toplama formunun nasıl cevaplandırılacağına ilişkin bir açıklamaya da yer verilmiştir. Bilgi toplama formunu dolduranların, araştırma konusuyla ilgili görüşlerini saptamak amacıyla, iletişimle ilgili 21 madde, 5 dereceli puanlama ölçeğine göre hazırlanmıştır. 3.3.1 Geçerlik ve Güvenirlik “Genel anlamda “geçerlik” araştırma sonuçlarının doğruluğunu konu edinir. Dış geçerlik, elde edilen sonuçların benzer gruplara ya da ortamlara aktarabilirliğine, iç geçerlik ise araştırma sonuçlarına ulaşırken izlenen sürecin çalışılan gerçekliği ortaya çıkarmadaki yeterliğine ilişkindir”( Yıldırım ve Şimşek, 2006: 255). Araştırma örneklemindeki öğrenci ve öğretmenler arasındaki iletişim temel davranışlarının gerçekleşme durumunu belirlemek amacıyla, araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. “Bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışların, ne ölçüde gerçekleştiği konusundaki görüşlere ilişkin anket formu” nun geliştirilmesine başlanılmadan önce konu ile ilgili araştırmalar taranmış ve sözlü 23 sözsüz iletişimle ilgili tutum ölçekleri ve anketler incelenmiştir. Bu veriler doğrultusunda 21 maddeden ve her maddesi 5 dereceli puanlama anahtarından oluşan anket formu hazırlanmıştır. Bu anket sorularının dereceli puanlama anahtarı Tablo 3.2.2 deki gibidir. Tablo 3.3.1: Anket Sorularının Dereceli Puanlama Anahtarı Kesinlikle Büyük Ölçüde Kısmen Çok Az Gerçekleşmekte Gerçekleşmekte Gerçekleşmekte Gerçekleşmekte ( 5) (4) (3) (2) Gerçekleşmemekte (1) Bu ölçeğin geçerlik çalışmasının içeriğinde, kapsam ve yapı geçerliğine bakılarak, bu çerçevede ölçekte yer alan maddelerin sayı ve nitelikçe yeterli olup olmadığı uzman görüşleri alınarak belirlenmiştir. Oluşturulan anket Gazi Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı lisana 4.sınıf öğrencilerine uygulanmadan önce lisans 3.sınıf öğrencilerinden 20 kişiye uygulanabilmiş ve dış geçerliliğin genel anlamda sağlandığı kanısına varılmıştır. Verilerden elde edilen bulgular da uygulanan yöntem ve tekniklerin var olan durumu ortaya çıkardığı görülmüş ve böylece iç geçerlik de sağlanmıştır. “Güvenirlik ise aynı şeyin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır; aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır; ölçmenin tesadüfî yanılgılardan arınık olmasıdır” (Karasar, 2007, s. 151). Anket formunun nasıl hazırlandığı, hazırlanan formun nasıl uygulandığı, verilerin nasıl kaydedildiği, nasıl analiz edildiği, veriler sonucunda elde edilen bulguların nasıl yorumlandığı ayrıntılı bir biçimde anlatılmıştır. 24 Bu aşamada yapılan işlemler aşağıda sırlanmıştır: - Faktör Analizi - Madde toplam korelasyonlarını kullanarak testin güvenirliği - Cronbach Alpha analizi kullanarak testin güvenirliği Güvenilirlik katsayısı 0.90-1.00 Mükemmel 0.80-0.89 Yüksek 0.60-0.79 Orta 0.00-0.59 Kabul Edilemez Ölçme aracının güvenirli katsayısı Tablo 3.3.2’de gösterilmiştir. Tablo 3.3.2: Güvenilirlik istatistikleri (Reliability Statistics) Cronbach's Alpha N of Items ,950 21 Bu analizlerin sonuçlarına ilişkin değerlendirmeler aşağıdaki gibidir. Değerlendirmelere göre faktör analizi için uygun, alfa değeri oldukça yüksek, madde değerleri yeterli olarak geçerliliği ve güvenirliği tespit edilmiştir. 3.4. Verilerin Çözümlenmesi Araştırma, bireysel çalgı derslerindeki öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişime ilişkin durum saptaması olup, genel tarama modeli çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Veriler “belgesel tarama” ve “iletişim anketi” ile elde edilmiş, verilerin işlenmesi ve çözümlenmesi ise betimsel istatistik teknikleri ile yapılmış ve istatistiksel karşılaştırma yoluyla denenceler test edilmiştir. 25 Bu araştırmada, toplanan verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistik teknikleri olarak; 1. “Standart sapma”lardan 2. Öğretmen ve öğrenci görüşleri arasındaki anlamlı farlılıkların tespiti için “t testi”nden, 3. 5 dereceli puanlama ölçeğine göre hazırlanan ankette öğretmen ve öğrenci görüşlerinin ortalamalarını bulmak için “aritmetik ortalama”dan yararlanılmıştır. Verilerin işlenmesi bilgisayar ortamında gerçekleştirilmiştir. Bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışların gerçekleşme düzeylerine ilişkin algı puanları 21 ila 105 arasında değişmekte olup aşağıdaki ölçütlere göre değerlendirilmiştir. Algı düzeylerinin gerçekleşme durumu için her seçeneği belirleyen puan aralıkları tablo 3.4.1’de açıklanmaktadır. Tablo 3.4.1: Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışların Gerçekleşme Düzeylerini Saptamaya İlişkin Ölçütler Gerçekleşme Düzeyi Puan Değerleri Gerçekleşmedi 21 – 37.8 Çok Az Gerçekleşti 37.8 – 54.6 Kısmen Gerçekleşti 54.6 – 71.4 Büyük Ölçüde Gerçekleşti 71.4 – 88.2 Kesinlikle Gerçekleşti 88.2 - 105 Bulgular önce tablolar halinde gösterilmiş, ardından sözel olarak ifade edilmiş, bulgulardan çıkan sonuçlar özetlenmiş, anlamlı fark bulunan davranışlar tartışılmış ve çeşitli önerilerde bulunulmuştur. 26 IV. BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUMLAR Araştırmanın bu bölümünde toplanan nicel verilerin istatistiksel analizi ile elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. Bulgular, araştırmanın alt problemlerine göre sıralanmıştır. Verilerden elde edilen her bulgunun tablosu ayrı ayrı oluşturulmuş ve her tablonun altında açıklamalara ve yorumlara yer verilmiştir. 4.1. İletişim sürecinin gerçekleşme durumu öğrenciler ve öğretmenler tarafından nasıl algılanmaktadır? Öğrenciler ve öğretmenler tarafından iletişim sürecinin gerçekleşme durumuyla ilgili alınan görüşlerinin ortalamaları hesaplanmış ve sonuçları Tablo 4.1.1’de gösterilmiştir. Tablo 4.1.1: Öğretmen Öğrenci İletişiminin Genel Gerçekleşme Durumları Algı N ( X) s.s. Düzeyi Kesinlikle Öğrenci 40 82,98 16,69 gerçekleşti Kesinlikle Öğretmen 20 84,60 11,88 gerçekleşti Tablo 4.1.1 gözlendiğinde öğretmen öğrenci iletişimine yönelik temel davranışların gerçekleşme düzeylerinin her 2 grup tarafından da “büyük ölçüde gerçekleştiği” seçeneğini ortaya koyduğunu göstermektedir. 27 4.2.Öğrencilerin görüşlerine göre Öğretmen-öğrenci iletişim davranışlarından en yüksek ve en az derecede gerçekleştiği düşünülen ilk 5 davranış hangileridir? Öğrencilerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlardan en çok benimsenen ve en az benimsenen davranışları belirlemek amacıyla her bir davranışa ilişkin ortalama istatistikleri hesaplanmış ve sonuçları Tablo 4.2.1’de gösterilmiştir. Tablo 4.2.1: Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik En Çok Gerçekleştiği Düşünülen Davranıştan En Az Gerçekleştiği Düşünülen Davranışa Doğru Maddelerin Listesi Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar Öğrenci (X ) s.s 6-Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma 4,43 0,84 5-Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme 4,35 0,83 1-Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma 4,28 0,85 2-Ortama uygun ses tonuyla konuşma 4,25 0,78 3-Uygun yüz ifadeleri sergileme 4,18 0,78 11-Öğrencilerin dersle ilgili endişelerini rahatlıkla konuşma 4,05 1,20 4-Beden dilini uygun biçimde kullanma 4,03 0,92 yaklaşma 4,03 1,03 12-Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme 4,00 1,08 19-Uygun düzeydeki ödevlerle başarıyı destekleme 4,00 1,18 9-Karşılıklı güven ortamı oluşturmaya çalışma 3,98 1,07 15-Başarıyı ödüllendiren bir yaklaşım sergileme 3,98 1,07 10-Ön yargılardan arındırılmış bir çalışma ortamı oluşturma 3,93 1,00 14-Öğrencinin çalgı çalmaya ilişkin yeteneğini fark etmesini sağlama 3,93 1,05 3,93 1,10 16-Çalma esnasında belirlenen hataların düzeltilmesi konusunda sabırla 18-Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama 28 13-Çalgı çalma başarısını destekleyici bir özgüveni sağlama 3,78 1,29 7-Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma 3,75 1,21 20-Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme 3,68 1,35 8-Özendirici bir ders ortamı sağlama 3,63 1,31 17-Planlı ve programlı çalışma 3,63 1,27 21-Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma 3,33 1,51 Öğrencilere uygulanan iletişim anketinin sonuçları puanlarıyla birlikte en çok gerçekleştiği düşünülen iletişim durumlarından, en az gerçekleşen iletişim durumlarına doğru sırasıyla yukarıdaki Tablo 4.2.1’de genel olarak gösterilmiştir. Bu tabloya göre en çok gerçekleşen ilk beş davranış ve en az gerçekleşen son beş davranış Tablo 4.2.2 ve 4.2.3’de belirtilmiştir. Tablo 4.2.2: Öğrencilerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Yüksek Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar (X ) 6-Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma 4,43 5-Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme 4,35 1-Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma 4,28 2-Ortama uygun ses tonuyla konuşma 4,25 3-Uygun yüz ifadeleri sergileme 4,18 Öğrencilerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlardan en yüksek derecede gerçekleştiği düşünülen ilk beş davranış sırasıyla “Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma ( X=4.43)”, “Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme ( X=4.35)”, “Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma ( X=4.28)”, “Ortama uygun ses tonuyla konuşma ( X=4.25)” ve “Uygun yüz ifadeleri sergileme ( X=4.18)” olduğu gözlenmiştir. 29 Bu maddelere dayanarak G.Ü Müzik Eğitimi Bölümü öğrencilerinin, derslerde öğretmen ile öğrenciler arasında saygı, sevgi ortamının kurulduğunu düşündükleri söylenebilir. Tablo 4.2.3: Öğrencilerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Düşük Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar (X ) 21-Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma 3,33 17-Planlı ve programlı çalışma 3,63 8-Özendirici bir ders ortamı sağlama 3,63 20-Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme 3,68 7-Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma 3,75 Öğrencilerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlarından en az derecede gerçekleştiği düşünülen ilk beş davranış ise sırasıyla “Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma ( X=3.33)”, “Planlı ve programlı çalışma ( X=3.63)”, “Özendirici bir ders ortamı sağlama ( X=3.63)”, “Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme ( X=3.68)” ve “Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma ( X=3.75)” olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerin görüşlerine göre Tablo 4.2.2 ve tablo 4.2.3 karşılaştırıldığında ders içi iletişim davranışlarının ders dışı iletişim davranışlarına göre daha çok gerçekleştiğini ortaya koymaktadır. Bu durum öğrencilerin öğretmenleriyle ders dışında iletişimin yeterli düzeyde kurulmadığı görüşünde olduğunu göstermektedir. 30 4.3 Öğretmenler tarafından iletişim durumlarının en yüksek ve en az olduğu davranışlar hangileridir? Öğretmenlerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlardan en çok benimsenen ve en az benimsenen davranışları belirlemek amacıyla her bir davranışa ilişkin ortalama istatistikleri hesaplanmış ve sonuçları Tablo 4.3.1’de gösterilmiştir. Tablo 4.3.1: Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik En Çok Gerçekleştiği Düşünülen Davranıştan En Az Gerçekleştiği Düşünülen Davranışa Doğru Maddelerin Listesi Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar Öğretmen (X ) s.s 1-Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma 4,50 0,61 17-Planlı ve programlı çalışma 4,45 0,69 7-Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma 4,40 0,94 2-Ortama uygun ses tonuyla konuşma 4,30 0,47 12-Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme 4,30 0,73 6-Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma 4,25 0,72 9-Karşılıklı güven ortamı oluşturmaya çalışma 4,25 0,97 15-Başarıyı ödüllendiren bir yaklaşım sergileme 4,20 0,70 8-Özendirici bir ders ortamı sağlama 4,15 1,04 11-Öğrencilerin dersle ilgili endişelerini rahatlıkla konuşma 4,15 1,04 14-Öğrencinin çalgı çalmaya ilişkin yeteneğini fark etmesini sağlama 4,15 0,81 10-Ön yargılardan arındırılmış bir çalışma ortamı oluşturma 4,10 0,97 sabırla yaklaşma 4,10 1,02 19-Uygun düzeydeki ödevlerle başarıyı destekleme 4,05 0,51 13-Çalgı çalma başarısını destekleyici bir özgüveni sağlama 3,95 0,89 5-Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme 3,85 0,99 16-Çalma esnasında belirlenen hataların düzeltilmesi konusunda 31 3-Uygun yüz ifadeleri sergileme 3,80 0,89 4-Beden dilini uygun biçimde kullanma 3,70 0,86 fiziksel ortamı sağlama 3,70 0,73 20-Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme 3,40 0,94 21-Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma 2,85 1,04 18-Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli Öğretmenlere uygulanan iletişim anketinin sonuçları en çok gerçekleştiği düşünülen iletişim durumlarından, en az gerçekleşen iletişim durumlarına doğru sırasıyla yukarıdaki Tablo 4.3.1’de genel olarak gösterilmiştir. Bu tabloya göre en çok gerçekleşen ilk beş davranış ve en az gerçekleşen son beş davranış Tablo 4.3.2 ve 4.3.3’de belirtilmiştir. Tablo 4.3.2: Öğretmenlerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Yüksek Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar (X ) 1-Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma 4,50 17-Planlı ve programlı çalışma 4,45 7-Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma 4,40 2-Ortama uygun ses tonuyla konuşma 4,30 12-Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme 4,30 Öğretmenlerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlarından en yüksek derecede gerçekleştiği düşünülen ilk beş davranış sırasıyla “Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma ( X=4.50)”, “Planlı ve programlı çalışma ( X=4.45)”, “Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma ( X=4.40)”, “Ortama uygun ses tonuyla konuşma ( X=4.30)” ve “Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme ( X=4.30)” olduğu gözlenmiştir. 32 Tablo 4.3.3: Öğretmenlerin Görüşlerine göre Öğretmen-Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlardan En Düşük Derecede Gerçekleştiği Düşünülen İlk Beş Davranış Öğretmen – Öğrenci İletişimine Yönelik Temel Davranışlar (X ) 21-Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma 2,85 20-Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme 3,40 18-Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama 3,70 4-Beden dilini uygun biçimde kullanma 3,70 3-Uygun yüz ifadeleri sergileme 3,80 Öğretmenlerin görüşlerine göre öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik temel davranışlarından en az derecede gerçekleştiği düşünülen ilk beş davranış ise sırasıyla “Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma ( X=2.85)”, “Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme ( X=3.40)”, “Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama ( X=3.70)”, “Beden dilini uygun biçimde kullanma ( X=3.70)” ve “Uygun yüz ifadeleri sergileme ( X=3.80)” olduğu gözlenmiştir. Öğretmenlerin görüşlerine göre de Tablo 4.3.2 ve tablo 4.3.3 karşılaştırıldığında ders içi iletişim davranışlarının ders dışı iletişim davranışlarına göre daha çok gerçekleştiği görülmektedir. Bu durum ders içi ve ders dışı iletişime yönelik öğretmen ve öğrenci görüşlerinin örtüştüğünü göstermektedir. 33 4.4. Öğretmen ve öğrencilerin bireysel çalgı derslerinde iletişime yönelik temel davranışların gerçekleşme durumlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Öğretmen ve öğrencilerin iletişimine yönelik temel davranışlara ilişkin algıları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiş ve sonuçları Tablo 4.4.1’de gösterilmiştir. Tablo 4.4.1: Öğretmen-Öğrenci İletişiminde T Testi Sonuçları N (X ) s.s t 40 82,98 16,69 - Öğretmen 20 84,60 11,88 0,38821 58 Öğrenci Sd p 0,699 Öğretmenlerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşlerinin ( X=84.60), öğrencilerin görüşlerine ( X=82.98) göre nispeten daha olumlu bulunduğu gözlenmiştir. Ancak istatistiksel olarak öğretmenlerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri ile öğrencilerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Öğrenci ve öğretmenlerin iletişime yönelik davranışlara ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi analizleri ile test edilmiş ve tablolar ayrı ayrı aşağıda gösterilmiştir. 34 Tablo 4.4.2: Konuşurken ve Dinlerken Göz Temasında Bulunma N (X ) s.s 40 4,28 0,85 Öğretmen 20 4,50 0,61 Grup 1-Konuşurken karşılıklı ve göz dinlerken Öğrenci t P -1,058 0,294 temasında bulunma Öğretmenlerin iletişimde konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunmaya ilişkin görüşleri ( X=4.50), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.28) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05) Tablo 4.4.3: Ortama Uygun Ses Tonuyla Konuşma N (X ) s.s 40 4,25 0,78 Öğretmen 20 4,30 0,47 Grup 2-Ortama uygun ses tonuyla Öğrenci konuşma t P -0,264 0,793 Öğretmenlerin iletişimde ortama uygun ses tonuyla konuşmaya ilişkin görüşleri ( X=4.30), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.25) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde ortama uygun ses tonuyla konuşmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). 35 Tablo 4.4.4: Uygun Yüz İfadeleri Sergileme Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 4,18 0,78 3-Uygun yüz ifadeleri sergileme Öğretmen 20 3,80 0,89 T P 1,670 0,100 Öğrencilerin iletişimde uygun yüz ifadeleri sergilemeye ilişkin görüşleri ( X=4.18), öğretmenlerin görüşlerine ( X=3.80) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde uygun yüz ifadeleri sergilemeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.5: Beden Dilini Uygun Biçimde Kullanma N (X ) s.s 40 4,03 0,92 Öğretmen 20 3,70 0,86 Grup 4-Beden dilini uygun biçimde Öğrenci kullanma T P 1,316 0,193 Öğrencilerin iletişimde beden dilini uygun biçimde kullanmaya ilişkin görüşleri ( X=4.03), öğretmenlerin görüşlerine ( X=3.70) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde beden dilini uygun biçimde kullanmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). 36 Tablo 4.4.6: Karşılıklı Anlayış Ve Hoşgörü Gösterme Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 4,35 0,83 t 5-Karşılıklı anlayış ve hoşgörü Öğretme gösterme n P 0,044 20 3,85 0,99 2,058 * *p<0.05 Öğrencilerin iletişimde karşılıklı anlayış ve hoşgörü göstermeye ilişkin görüşleri ( X=4.35), öğretmenlerin görüşlerine ( X=3.85) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. İstatistiksel olarak da öğretmen ve öğrencilerin iletişimde karşılıklı anlayış ve hoşgörü göstermeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0.05). Görülen anlamlı farkın öğrencilerin derslerde karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme anlayışıyla, öğretmenlerin karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme anlayışı arasındaki farklılıklarından kaynaklandığı söylenebilir. Tablo 4.4.7: Karşılıklı Sevgi Ve Saygı Ortamı Oluşturma 6-Karşılıklı sevgi ortamı oluşturma ve Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 4,43 0,84 20 4,25 0,72 t P 0,794 0,430 saygı Öğretme n Öğrencilerin iletişimde karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturmaya ilişkin görüşleri ( X=4.43), öğretmenlerin görüşlerine ( X=4.25) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde karşılıklı sevgi ve saygı 37 ortamı oluşturmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.8: Dersle İlgili Yapıcı Eleştirilerde Bulunma 7-Dersle ilgili eleştirilerde bulunma Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 3,75 1,21 T yapıcı Öğretme n P 0,040 20 4,40 0,94 -2,097 * *p<0.05 Öğretmenlerin iletişimde dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunmaya ilişkin görüşleri ( X=4.40), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.75) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. İstatistiksel olarak da öğretmen ve öğrencilerin iletişimde dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0.05). Tablo 4.4.9: Özendirici Bir Ders Ortamı Sağlama Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 3,63 1,31 20 4,15 1,04 T P -1,557 0,125 8-Özendirici bir ders ortamı Öğretme sağlama n Öğretmenlerin iletişimde özendirici bir ders ortamı sağlamaya ilişkin görüşleri ( X=4.15), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.63) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. 38 Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde özendirici bir ders ortamı sağlamaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.10: Karşılıklı Güven Ortamı Oluşturmaya Çalışma 9-Karşılıklı güven Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 3,98 1,07 20 4,25 0,97 t P -0,966 0,338 ortamı Öğretme oluşturmaya çalışma n Öğretmenlerin iletişimde karşılıklı güven ortamı oluşturmaya çalışmaya ilişkin görüşleri ( X=4.25), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.98) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde karşılıklı güven ortamı oluşturmaya çalışmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.11: Ön Yargılardan Arındırılmış Bir Çalışma Ortamı Oluşturma Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 3,93 1,00 20 4,10 0,97 t P -0,647 0,520 10-Ön yargılardan arındırılmış Öğretme bir çalışma ortamı oluşturma n Öğretmenlerin iletişimde ön yargılardan arındırılmış bir çalışma ortamı oluşturmaya ilişkin görüşleri ( X=4.10), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.93) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde ön 39 yargılardan arındırılmış bir çalışma ortamı oluşturmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05) Tablo 4.4.12: Öğrencilerin Dersle İlgili Endişelerini Rahatlıkla Konuşma 11-Öğrencilerin dersle Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 4,05 1,20 20 4,15 1,04 t P -0,318 0,752 ilgili Öğretme endişelerini rahatlıkla konuşma n Öğretmenlerin iletişimde öğrencilerin dersle ilgili endişelerini rahatlıkla konuşmaya ilişkin görüşleri ( X=4.15), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.05) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde öğrencilerin dersle ilgili endişelerini rahatlıkla konuşmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.13: Kendi Düşüncelerini Açıkça İfade Etme Grup N (X ) s.s Öğrenci 39 4,00 1,08 20 4,30 0,73 t P -1,119 0,268 12- Kendi düşüncelerini açıkça Öğretme ifade etme n 40 Öğretmenlerin iletişimde kendi düşüncelerini açıkça ifade etmeye ilişkin görüşleri ( X=4.30), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.00) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin iletişimde kendi düşüncelerini açıkça ifade etmeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.14: Çalgı Çalma Başarısını Destekleyici Bir Özgüveni Sağlama Grup 13-Çalgı destekleyici çalma başarısını Öğrenci bir özgüveni Öğretme sağlama n N (X ) s.s 40 3,78 1,29 20 3,95 0,89 t P -0,544 0,588 Öğretmenlerin çalgı çalma başarısını destekleyici bir özgüveni sağlamaya ilişkin görüşleri ( X=3.95), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.78) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin çalgı çalma başarısını destekleyici bir özgüveni sağlamaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.15: Öğrencinin Çalgı Çalmaya İlişkin Yeteneğini Fark Etmesini Sağlama Grup 14-Öğrencinin çalgı çalmaya Öğrenci N (X ) s.s 40 3,93 1,05 20 4,15 0,81 t P -0,841 0,404 ilişkin yeteneğini fark etmesini Öğretme sağlama n 41 Öğretmenlerin öğrencinin çalgı çalmaya ilişkin yeteneğini fark etmesini sağlamaya ilişkin görüşleri ( X=4.15), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.93) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin öğrencinin çalgı çalmaya ilişkin yeteneğini fark etmesini sağlamaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.16: Başarıyı Ödüllendiren Bir Yaklaşım Sergileme 15-Başarıyı ödüllendiren yaklaşım sergileme Grup N (X ) s.s bir Öğrenci 40 3,98 1,07 20 4,20 0,70 Öğretmen t P -0,850 0,399 Öğretmenlerin başarıyı ödüllendiren bir yaklaşım sergilemeye ilişkin görüşleri ( X=4.20), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.98) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin başarıyı ödüllendiren bir yaklaşım sergilemeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.17: Çalma Esnasında Belirlenen Hataların Düzeltilmesi Konusunda Sabırla Yaklaşma Grup 16-Çalma esnasında belirlenen Öğrenci hataların N (X ) s.s 40 4,03 1,03 20 4,10 1,02 t P -0,268 0,790 düzeltilmesi Öğretme konusunda sabırla yaklaşma n 42 Öğretmenlerin çalma esnasında belirlenen hataların düzeltilmesi konusunda sabırla yaklaşmaya ilişkin görüşleri ( X=4.10), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.03) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin çalma esnasında belirlenen hataların düzeltilmesi konusunda sabırla yaklaşmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.18: Planlı Ve Programlı Çalışma Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 3,63 1,27 T Öğretme 17-Planlı ve programlı çalışma n P 0,009 20 4,45 0,69 -2,698 * *p<0.05 Öğretmenlerin planlı ve programlı çalışmaya ilişkin görüşleri ( X=4.45), öğrencilerin görüşlerine ( X=3.63) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. İstatistiksel olarak da öğretmen ve öğrencilerin planlı ve programlı çalışmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur(p<0.05). Öğretmenlerin okuldaki çalışmaların planlı programlı yürütüldüğünü, öğrencilerin ve öğretmenlerin çalışma sürecinde iletişim içinde olduklarını öğrencilere göre daha çok düşündükleri söylenebilir. Tablo 4.4.19: Bireysel Çalgı Dersinde Ve Ders Dışında Çalışmak İçin Gerekli Fiziksel Ortamı Sağlama 43 Grup 18-Bireysel çalgı dersinde ve Öğrenci ders dışında çalışmak N (X ) s.s 40 3,93 1,10 20 3,70 0,73 t P 0,829 0,411 için Öğretme gerekli fiziksel ortamı sağlama n Öğrencilerin Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama ilişkin görüşleri ( X=3.93), öğretmenlerin görüşlerine ( X=3.70) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlamaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05) Tablo 4.4.20: Uygun Düzeydeki Ödevlerle Başarıyı Destekleme Grup N (X ) s.s Öğrenci 40 4,00 1,18 20 4,05 0,51 t P -0,181 0,857 19-Uygun düzeydeki ödevlerle Öğretme başarıyı destekleme n Öğretmenlerin uygun düzeydeki ödevlerle başarıyı desteklemeye ilişkin görüşleri ( X=4.05), öğrencilerin görüşlerine ( X=4.00) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin uygun düzeydeki ödevlerle başarıyı desteklemeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.21: Ders Dışı Çalışmalarında Da İşbirliğini Sürdürme Grup 20-Ders dışı çalışmalarında da Öğrenci N (X ) s.s t P 40 3,68 1,35 0,817 0,417 44 işbirliğini sürdürme Öğretme n 20 3,40 0,94 Öğrencilerin ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürmeye ilişkin görüşleri ( X=3.68), öğretmenlerin görüşlerine ( X=3.40) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürmeye ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). Tablo 4.4.22: Ders Dışı Etkinliklere (Konser, Dinleti vb…) Birlikte Katılma Grup 21-Ders dışı etkinliklere Öğrenci N (X ) s.s 40 3,33 1,51 20 2,85 1,04 t P 1,263 0,212 (konser, dinleti vb…) birlikte Öğretme katılma n Öğrencilerin ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılmaya ilişkin görüşleri ( X=3.33), öğretmenlerin görüşlerine ( X=2.85) göre daha olumlu olduğu gözlenmiştir. Ancak öğretmen ve öğrencilerin ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılmaya ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0.05). 45 V. BÖLÜM 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER Bu bölümde araştırmanın bulguları ve yorumlarına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak geliştirilen öneriler yer almaktadır. Araştırma sonucunda ortaya çıkan genel durum değerlendirilerek belirlenen sorunlara ilişkin çözüm önerileri ortaya koyulmuştur. Sonuç ve öneriler alt problemlerin sırasına göre oluşturulmuştur. 5.1. SONUÇLAR 5.1.1.Öğretmen ve öğrenci görüşleri incelendiğinde, öğrencilerin % 82,98, öğretmenlerin ise % 84,60 ile bireysel çalgı derslerinde iletişime yönelik temel davranışların gerçekleşme düzeylerinin, her 2 grup tarafından da “büyük ölçüde gerçekleştiği” görüşünde olduğunu ortaya koymaktadır. 46 5.1.2 Öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerine göre, genel olarak ders içi iletişim davranışları, ders dışı iletişim davranışlarına göre daha çok gerçekleşmektedir. Bu durum öğrencilerin ve öğretmenlerin ders dışında iletişimin yeterli düzeyde kurulmadığı görüşünde olduğunu göstermektedir. Öğrenciler, bireysel çalgı derslerinde “Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma ( X=4.43)”, “Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme ( X=4.35)”, “Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma ( X=4.28)”, “Ortama uygun ses tonuyla konuşma ( X=4.25)” ve “Uygun yüz ifadeleri sergileme ( X=4.18)”durumlarının en yüksek düzeyde, “Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma ( X=3.33)”, “Planlı ve programlı çalışma ( X=3.63)”, “Özendirici bir ders ortamı sağlama ( X=3.63)”, “Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme ( X=3.68)” ve “Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma” durumlarının ise en düşük düzeyde gerçekleştiğini düşünmektedirler. Öğretmenler, bireysel çalgı derslerinde “Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma ( X=4.50)”, “Planlı ve programlı çalışma ( X=4.45)”, “Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma ( X=4.40)”, “Ortama uygun ses tonuyla konuşma ( X=4.30)” ve “Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme ( X=4.30)” durumlarının en yüksek düzeyde, “Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma ( X=2.85)”, “Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme ( X=3.40)”, “Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama ( X=3.70)”, “Beden dilini uygun biçimde kullanma ( X=3.70)” ve “Uygun yüz ifadeleri sergileme ( X=3.80)” durumlarının ise en düşük düzeyde gerçekleştiğini düşünmektedirler. 47 5.1.3. Öğretmenlerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri ( X=84.60), öğrencilerin görüşlerine ( X=82.98) göre nispeten daha olumlu bulunmuştur. Ancak istatistiksel olarak öğretmenlerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri ile öğrencilerin bireysel çalgı derslerinde öğretmen-öğrenci iletişimine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. 5.1.4. Öğrenci ve öğretmenlerin iletişime yönelik davranışların gerçekleşme durumlarına ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı incelenmiş; - Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme (P=0,044*) - Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma (P=0,040*) - Planlı ve programlı çalışma (P=0,009*) maddelerinde anlamlı farklar bulunmuş, diğer maddelerde anlamlı fark bulunmamıştır. Yukarıdaki maddelerde görülen anlamlı farkın öğretmen ve öğrenci görüşlerinin iletişim durumlarını algıma düzeylerinin farklılıklarından kaynaklandığı söylenebilir. -“Karşıklı anlayış ve hoşgörü gösterme” maddesinde öğrencilerin öğretmenlere göre, - “Dersle ilgili yapıcı eleştilerde bulunma” ve “Planlı ve programlı çalışma” maddelerinde öğretmenlerin öğrencilere göre daha olumlu bir görüş içinde oldukları belirlenmiştir. 48 5.2. ÖNERİLER Ararştırma bulguları sonucunda elde edilen verilere dayalı olarak geliştirilen öneriler aşağıda sunulmuştur. 5.2.1. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda, Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişiminin olumlu yönde gerçekleştiği görülmekle birlikte; 5.2.2.Öğretim elemanları, “Dersle ilgili yapıcı eleştilerde bulunma” konusunda öğrencilerine daha anlayışla ve hoşgörü ile yaklaşmalı, böylece öğrencilerin derse daha büyük istekle katılmalarını ve çalışmalarını sağlamalıdır. 5.2.3.Öğretim elemanları, “Planlı ve programlı çalışma” konusunda öğrencilerine daha anlayışla ve hoşgörü ile yaklaşmalı, böylece derse daha büyük istekle katılmalarını ve çalışmalarını sağlamalıdır. 5.2.4. Öğretim elemanları, öğrencilerin ders dışı etkinlikleri ile ilgilenmelidir. İletişimin bir bütün olduğu, sadece ders içi ile sınırlı tutulmaması gerektiği unutulmamalıdır. Ancak ders dışı iletişim baskı içermemelidir. 5.2.5. Bu araştırmada Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda, Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişimi araştırılmıştır. Bu araştırmanın devamı olarak. iletişimin eğitim-öğretim üzerindeki etkisi göz önünde bulundurularak, “Bireysel çalgı derslerinde öğretmen ve öğrenci iletişiminin ders başarısına ve performansına etkisi” bir araştırma konusu olarak önerilmektedir. Bu araştırma ve önerilen araştırma diğer dersler üzerinde de incelenebilir. 49 KAYNAKÇA 1. Akgül, D. (1997), “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Keman Eğitimi Sürecinin Değişkenlerinin Analizi Yorumlanması ve Öneriler”, YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, A.İ.B.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. 2. Akbulut, H. H. (1973), “Filarmoni”, S.14–15, Ankara 3. Alkan, C. (1979) “Eğitim Ortamları” Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 85, Ankara. 4. Bloom, B. S. (1995) “İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme”, MEB yayınları, İstanbul. 5. Brophy, J. (1987). “Educating teachers about managing classrooms and students” 6. Cüceloğlu, D. (1999), “Yeniden İnsan İnsana”, Remzi Kitabevi, İstanbul. 7. Çilden, Ş. (2001) “Bireysel Çalgı Eğitiminde Temel İlkeler ve Etkili Faktörler”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Ankara,. 8. Çilden, Ş. (2003, 30-31 Ekim) “Çalgı eğitiminde Nitelik Sorunları” “Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu” İnönü Üniversitesi, Malatya 50 9. Demirel, Ö. (1999). “Öğretme Sanatı”, Pegem Yayıncılık, Ankara 10.Dündar, M. (2003). “ Müzik Öğretmeni Yetiştirmede Alanda Eğitim”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 23, (1), 59-67. 11. Ercan, N. (2008) "Piyano Eğitiminde İlke ve Yöntemler", Sözkesen Matbaası, Ankara. 12. ERCAN, N. (1997) “Bireysel Çalgı Eğitiminde Öğretmen Öğrenci İlişkileri Etkili Bir Öğretmende Bulunması Gereken Nitelikler” - Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 17, Sayı 2 13. Ergin, A. (1995). “Öğretim Teknolojisi”, İletişim, Ankara: Pegem Yayıncılık. 14. Ertürk, S. (1997) “Eğitimde Program Geliştirme”, Meteksan, Ankara, s.17 15. Fenmen, M. (1991). “Müzikçinin Elkitabı”. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları. 16. Gordon, T. (1997). “Etkili Öğretmenlik Eğitimi”. çeviren: Emel AKSAY Sistem yayıncılık 17. Gordon, T. (1996). “E.A.E. Etkili Anababa Eğitimi: Aile İletişim Dili”, çeviren: Emel AKSAY, Sistem Yayıncılık. 18. Günay, E. (1973) “Yaylı Çalgı Öğretmede Bir Grup Özel Hedefler”. Filarmoni Sanat Dergisi, Sayı 82, Ankara. 19. Gözen, G. Asena. (2010) “Farklı Yapılanmış Korolarda Koristlerle Koro Şefi Arasındaki İletişimin İncelenmesi” Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara 20. Karasar, N. (2003). “Bilimsel Araştırma Yöntemi” (12. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 21. Karasar, N. (2007). “Araştırmalarda Rapor Hazırlama” (12. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 22. Kayaalp, İ. (2002). “Eğitimde İletişim Dili”. Bilge kültür sanat 23. Kılıç, I. (2003). “Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Piyano Eğitiminde Başarıyı Etkileyen Faktörlere İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara 51 24. Koballa, T.R. (1988). The determinants of female junior high school students’ intentions to enroll in elective physical sciences in high school: testing the applicability of the theory of reasoned action. Journal of Research in Science Teaching, 25, 479-492. 25. Korur, F. ve Eryılmaz, A. (2002). “Öğretmen Niteliklerinin Lise Seviyesindeki Öğrencilerin Fizik Başarı, Tutum ve Motivasyonuna Etkileri”, V. Ulusal Fen Bilimleri Kongresi - Özetler, p. 125 26. Morgan, C.T. (1991). “Psikolojiye Giriş”. (8. Baskı). (çev. Hüsnü Arıcı, Orhan Aydın). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümleri Yayınları 27. Nuray, Ö. (2004) “Çalgı Eğitiminde Yararlanılan Müzik Eğitimi Yöntemleri”, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24 (2), 57 28. Onuk, Ö.(2007).”Müzik Ögretmenliği Lisans Programı Örgencilerinin Ögretmenliğe Güdülenmeleriyle Akademik Basarıları Arasındaki İlişki” Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. 29. Özen, M. (1994) “Ankara’daki İlk Ve Orta Öğretim Öğrencilerinin Genel Müzik Eğitiminden Beklentileri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, G.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 30. Özen, N. (1999). “Okullarda Çalgı Eğitiminde Öğretmenin rolü, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 19, Sayı 3, 105-109 31. Öztürk, H. (1974). “Eğitim Sosyolojisi, Haşmet Yayınları”, İstanbul 32. Shrigley, R. L., Koballa, T. R.,& Simpson, R. D. (1988). Defining attitudes for science educators. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), 659678. 33. Sönmez, Veysel. (1994). “Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı”, Pegem, Ankara 34. Sönmez, V. (2007). “Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı” (13. baskı) Anı yayıncılık 35. Sümbüloğlu, V. ve Sümbüloğlu, K. (2000). “Sağlık Bilimlerinde Araştırma Yöntemleri”. Ankara: Hatipoğlu Yayınları 36. Tavşancıl, E. (2002). “Tutumların Ölçülmesi ve Spss İle Veri Analizi”. Ankara: Nobel Yayınları. 37. Uçan, A. ve Günay, E. (1980), “Çevreden Evrene Keman Eğitimi” Yeni Dağarcık Yayınları, Ankara. 52 38. Uçan, A. (1997) “Müzik Eğitim”i, İkinci Basım, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara 39. Uçan, A. (1994), “Müzik Eğitimi”, Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara. 40. Ülgen, G. (1995). “Eğitim Psikolojisi”. Ankara: Bilim Yayınları 41. Ünal, Saadettin (1989). “Müzik Eğitimi Nasıl Geliştirilir” konulu panelden “Orta Öğretim Kurumlarında Müzik Eğitimi Ve Sorunları” Türk Eğitim Derneği Yayınları 42 Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). “Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri” Ankara: Seçkin Yayıncılık . EKLER EK-1. Anket Uygulama İzin Dilekçesi EK-2 İletişim Anketi EK-3 Anket Uygulama İzin Dilekçesi Onay Belgesi 53 19 / 03 / 2010 GAZİ ÜNİVERSİTESİ GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DEKANLIĞINA Üniversiteniz Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı, Yüksek Lisans Programı öğrencisiyim. “Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda, Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişiminin İncelenmesi ve Değerlendirilmesi” konulu tez çalışmam için fakülteniz Müzik Eğitimi Ana Bilim Dalında 4. sınıf öğrencileri ve bölüm öğretim elemanlarıyla anket çalışması yapmak istiyorum. Gerekli iznin verilmesini saygılarımla arz ederim. 54 EK: Bir adet anket formu Zerrin TURHAN Adres: YÖNERGE Bu anket “Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalında, Bireysel Çalgı Derslerinde Öğretmen-Öğrenci İletişiminin İncelenmesi ve Değerlendirilmesi” konulu Yüksek Lisans tezine veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Ankete vermiş olduğunuz cevaplar tamamen gizli tutulacak ve araştırma dışında kullanılmayacaktır. Araştırmanın doğru sonuçlara ulaşması için tüm soruların cevaplandırılmasını rica ederim. Katılımınız için teşekkür ederim. Zerrin TURHAN 1 2 Konuşurken ve dinlerken karşılıklı göz temasında bulunma 3 Uygun yüz ifadeleri sergileme 4 Beden dilini uygun biçimde kullanma 5 Karşılıklı anlayış ve hoşgörü gösterme 6 Karşılıklı sevgi ve saygı ortamı oluşturma 7 Dersle ilgili yapıcı eleştirilerde bulunma 8 Özendirici bir ders ortamı sağlama 9 Karşılıklı güven ortamı oluşturmaya çalışma Ortama uygun ses tonuyla konuşma 10 Ön yargılardan arındırılmış bir çalışma ortamı oluşturma 11 Öğrencilerin dersle ilgili endişelerini rahatlıkla konuşma 12 Kendi düşüncelerini açıkça ifade etme 13 Çalgı çalma başarısını destekleyici bir özgüveni sağlama 14 Öğrencinin çalgı çalmaya ilişkin yeteneğini fark etmesini sağlama 15 Başarıyı ödüllendiren bir yaklaşım sergileme Büyük Ölçüde Gerçekleşmekte Kısmen Gerçekleşmekte Çok Az Gerçekleşmekte Gerçekleşmemekte AÇIKLAMA: Bireysel çalgı derslerinizde öğretmenöğrenci iletişimine yönelik aşağıda verilmiş olan temel davranışların, ne ölçüde gerçekleştiği konusundaki görüşlerinizi yandaki seçeneklerden size en uygun olanını işaretleyerek belirtiniz. Kesinlikle Gerçekleşmekte 55 ( 5) (4) (3) (2) (1) 56 16 Çalma esnasında belirlenen hataların düzeltilmesi konusunda sabırla yaklaşma 17 Planlı ve programlı çalışma 18 Bireysel çalgı dersinde ve ders dışında çalışmak için gerekli fiziksel ortamı sağlama 19 Uygun düzeydeki ödevlerle başarıyı destekleme 20 Ders dışı çalışmalarında da işbirliğini sürdürme 21 Ders dışı etkinliklere (konser, dinleti vb…) birlikte katılma
