bütün sayı - pdf - AUAd

AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK
(Editörden Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede değişim ve dönüşümler................ 1-3
Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ
(Editöre Mektup) Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri………….……… 4-8
Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ, Yard. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ,
Doç Dr. Alper Tolga KUMTEPE, Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜN
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarının ölçme ve
değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri……………………………... 9-46
Doç. Dr. Fikret ER, Araş. Gör. Bilal SARAÇ
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin çevrimiçi
öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları………………………………… 47-63
Yrd. Doç. Dr. Sinan AYDIN, Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin sınav ve büro
hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi………………………………. 64-79
Okutman Soner SÖZER
Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla
tasarlanması………………………………………………………………………... 80-103
Araş. Gör. Hakan KILINÇ
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs
öğrenme yönetim sistemine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi
104-124
Öğr. Gör. Can GÜLER
Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş………………………….. 125-145
Uzm. Dr. Okan AKSU
Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi:
kadın dernekleri……………………………............................................................. 146-159
Nihal SAMSUM
Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar…………………... 160-210
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede değişim ve dönüşümler…
Prof. Dr. Gülsün KURUBACAKa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd), 31 Temmuz 2017
tarihinde üçüncü cildinin üçüncü sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da açık ve uzaktan
öğrenmede değişim ve dönüşümleri ele alan bir editöre mektup ve sekiz makaleyi
okuyucularına sunmaktadır.
Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Destek Hizmetleri” adlı
editöre mektubunda; açık ve uzaktan öğrenmede öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda
tutmanın başarısı öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi olmasına bağlı olduğuna vurgu yaptı.
Öte yandan da teknik destek ve hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve
programlamacıların, teknik asistanların yetersizliği ya da yokluğu öğrenenlerde endişe
yaratmakta ve öğrenme sürecini karmaşık hale getirdiğini belirtti. Bu bağlamda açık ve uzaktan
öğrenme ortamlarında eğitsel ve teknik destek olanağının yaratılması öğrenenlerin başarısı
üzerindeki önemine değindi.
Yard. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ, Yard. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ, Doç Dr. Alper
Tolga KUMTEPE ve Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜN “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Sistemi Soru Yazarlarının Ölçme ve Değerlendirme Seminerlerine İlişkin Görüşleri” adlı
çalışmalarında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde sınav sorularının
hazırlanmasında görev alan soru yazarlarının kendilerine yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme
ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri incelediler. Elde edilen sonuçların
seminerlerin soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri, madde analizi inceleme ve yorumlama
konularındaki bilgi ve becerilerini artırdığına vurgu yaptılar.
Doç.
Dr.
Fikret
ER
ve
Araş.
Gör.
Bilal
SARAÇ
“Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme
Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışları” adlı bu çalışmalarında Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi
alma ya da verme etkinlikleri ortaya konulması için Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma
Davranışlarının ölçülmüştür.
Çalışmanın sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme
deneyimlerinin daha da arttırılması için yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi gerektiğinin
altı çizilmiştir.
Kaynak Gösterme
Kurubacak, G. (2017). Editörden. AUAd, 3(3), 1-3.
1
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Kurubacak
Yrd. Doç. Dr. Sinan AYDIN ve Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK “Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sistemindeki Öğrenenlerin Sınav ve Büro Hizmetlerine Yönelik Görüşlerinin
Değerlendirilmesi” adlı bu çalışmalarında, kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro
hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürüttüler ve sınav hizmetlerinde bir
faktörün, büro hizmetlerinde ise iki faktörün uygun olduğu tespit ettiler. Sınav hizmetleri ve
büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına göre faktör skorları
bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre istatistiksel olarak
anlamlı farklılıklar olduğunda da söz ettiler.
Okutman Soner SÖZER “Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamlarının Tasarımsal Düşünce
Yaklaşımıyla Tasarlanması” adlı çalışmasında başlangıç noktası olarak katılımcısını, hedef
kitlesini merkeze alan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUO) ve Tasarımsal Düşünce (Design
Thinking) yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve değişime açık anlayışları
sayesinde son derece uyum içerisinde çalışabilmelerinin önemine değindi.
Araş. Gör. Hakan KILINÇ “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin
Anadolum eKampüs Öğrenme Yönetim Sistemine İlişkin Görüşlerinin Kuşaklar Bağlamında
İncelenmesi” adlı araştırmasında, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin
Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye
yardımcı olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri kuşaklar bağlamında
incelemişitr.
Öğr. Gör. Can GÜLER “Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılık Olarak Yaş” adlı
makalesinde, açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş kavramını ele almış ve
söz konusu bu öğrenme süreçleri planlanırken, hedef kitlenin yaşı ve bu doğrultuda beklentisi,
tercihleri ve ilgili gelişim döneminin özellikleri gibi unsurlara dikkat edilmesi gerektiğine
vurgu yapmıştır.
Uzm. Dr. Okan AKSU “Yeni Toplumsal Hareketler Bağlamında Sosyal Medya
Kullanımı Analizi: Kadın Dernekleri” adlı araştırmasında, Sosyal Medya ve Internet
Teknolojilerinin Türkiye’de yer alan Kadın Derneklerine etkilerini konu edindi ve örneklem
kapsamında dört Kadın Derneği ile mülakat gerçekleştirdi.
Nihal SAMSUM “Çalışmanın Değişen Anlamı ve Güncel Durumuna İlişkin
Tartışmalar” adlı çalışmasında hem enformasyon toplumundaki dönüşümüne dair geleneksel
kavramların yeniden yorumladı hem de çalışma-emek ilişkisine dair bütünlüklü bir tartışma
zemini oluşturmaya çalıştı.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yaşanan
yeni eğilimlerin ele alındığı çalışmalarını bizimle paylaşan yazarlarımıza ve siz
destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve uzaktan öğrenme
alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK
AUAd – Editör
2
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 1‐3 Kurubacak
Yazar Hakkında
Prof. Dr. Gülsün KURUBACAK
Gülsün Kurubacak, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır
öğretim elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Kurubacak, Uzaktan Eğitim alanında 20012002 yılları arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları
arasında University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda,
Kurubacak 2013 yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar
Mühendisliği Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Kurubacak Uzaktan Eğitim alanında
insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, artırılmış gerçeklik, eleştirel pedagoji tabanlı esnek ve
insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme, m-sağlık üzerine proje ve
araştırma sürdürmektedir. Gülsün Kurubacak, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu Üniversitesi AÖF Ar-Ge
Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com
http://auad.anadolu.edu.tr/
3
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri
Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞa
a
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye
Özet
Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda tutmanın başarısı öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi
olmasına bağlıdır. Teknik destek ve hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve programlamacıların, teknik asistanların
yetersizliği ya da yokluğu öğrenenlerde endişe yaratmakta ve öğrenme sürecini karmaşık hale getirmektedir. Bu bağlamda açık
ve uzaktan öğrenme ortamlarında eğitsel ve teknik destek olanağının yaratılması öğrenenlerin başarısı üzerine etkilidir.
Anahtar Sözcükler: Destek Hizmetler, açık ve uzaktan öğrenme, öğrenci hizmetleri.
Abstract
In open and distance learning, the success of attracting, serving and keeping students depends on the student support services
being very good. The inadequacy or lack of technical assistants, teachers, technical planners and programmers who provide
technical support and services creates worry and complicates the learning process. In this context, the creation of educational and
technical support in open and distance learning environments is influential on the success of learners.
Keywords: Support services, Open and distance learning, Student services.
Kaynak Gösterme
Boz Yüksekdağ, B. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede destek hizmetleri (editöre mektup). AUAd, 3(3), 4-8.
4
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ
Sayın Editör,
Etkileşimli çoklu ortam teknolojisinin kullanımı, açık ve uzaktan öğrenmeye olan talebi
artırmaktadır (Bloomfield vd., 2008). Bu bağlamda üzerinde düşünülmesi gereken en önemli
konulardan biri öğrencilere sunulan hizmetlerdir. Öğrenci hizmetleri, bütçe maliyetlerinin
önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bu bağlamda, öğrenciyi çekme, hizmet etme ve programda
tutmanın başarısı, öğrenci destek hizmetlerinin çok iyi olmasına bağlıdır. Teknik destek ve
hizmet sağlayan öğreticilerin, akademik planlama ve programlamacıların, teknik asistanların
yetersizliği ya da yokluğu uzaktan öğrenenlerde endişe yaratmaktadır. Öğrenenlerin bu
hizmetlerden yoksun olması öğrenme sürecini onlar için karmaşık hale getirmektedir.
Öğrenenler, derslerini zamanında tamamlamada sorun yaşadıklarında destek bir sistem olarak
öğretim elemanlarına ve akademik planlamacılara gereksinim duymaktadır.
Öğrenme sistemindeki teknik karmaşıklık, öğrenmeyi engeller. Teknik desteğin az ya da
hiç olmadığı durumlarda öğrenenler daha fazla stres yaşar. Kenny (2002) bilgisayar deneyimi
az olan ve bu nedenle uzaktan öğrenme ortamlarında endişe, korku, engellenme duyguları
yaşayan öğrenenler için teknik desteğin önemli olduğunu belirtir. Öte yandan yardım istemeyi
bilmedikleri ya da teknik görevlinin vereceği talimatları anlayamama ve yerine
getirememekten korktukları için öğrenenlerin teknik destek görevlileri ile iletişim
kurmadıklarını gösteren çalışmalar vardır. Bu çalışmalarda öğrenenler, en çok eposta
kullanma, ders anında tartışma ortamına mesaj gönderme, dersin içeriğine ilişkin CD’leri
indirme, ekler gönderme ve çevrimdışı çalışma gibi alanlarda kendilerini yetersiz
hissetmişlerdir (Atack, 2003).
Eğitimsel ve teknik destek yokluğu, öğrenenlerin bilgisayar teknolojisini kullanma
motivasyonunu olumsuz etkilemektedir. Öte yandan kullanım kolaylığı, yararlılık ve uygunluk,
öğrenenlerin teknolojik araçlarla öğrenme isteklerini olumlu etkileyen özelliklerdir (Pilcher,
2010). Kullanılan teknolojideki değişiklikler de uygulayıcılarda sıkıntı ve endişe
yaratmaktadır.
Örneğin,
öğrenenler
yeni
yazılım
güncellemelerinde
sıkıntılar
yaşayabilmektedir. Yeni sistemin özellikleriyle eskinin karşılaştırılmasının onlara ne bildikleri
ve ne bilmeleri gerektiği konusunda rahatlık ve aşinalık sağlayarak yardım edebilir.
Öte yandan, öğretim elemanlarının açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında desteklenmesi;
yazılım, öğretim tasarımı, ortam seçimi gibi elektronik pedagojiye ilişkin uygun eğitim
almaları da önemli konular arasındadır. Elkind (2008), açık ve uzaktan öğrenmede öğretim
elemanları için de gerekenlerin yerine getirilmediğini, akademisyenlerin eğitimlerinin odağının
teknoloji olacağını belirtir.
5 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ
Sonuç olarak; eğitsel ve teknik destek, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında bulunan
öğrenenler açısından oldukça önemlidir.
6 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ
Kaynakça
Atack, L. (2003). Becoming a web-based learner: registered nurses’ experiences. Journal of
Advenced Nursing, 44(3), 289-297.
Bloomfield, J. G., While, A. E., & Roberts, J. D. (2008). Using computer assisted learning for
clinical skills education in nursing: integrative review. Journal of Advanced Nursing,
63(3), 222-235.
Elkind, E. C. (2008). Nursing Faculty’s training in instructional design for online course
development (Unpublished doctoral dissertation). Capella University, Minnesota.
Kenny, A (2002). Online learning: Enhancing nurse education. Journal of Advenced Nursing,
38(2), 127-135.
Pilcher, J. (2010). Willingness of nurses to learn with the use of technology: An exploratory
mixed-methods
investigation
(Unpublished
University, Arizona.
7 doctoral
dissertation).
Northcentral
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 4‐8 Boz Yüksekdağ
Yazar Hakkında
Öğr. Gör. Dr. Belgin BOZ YÜKSEKDAĞ
Yazar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma Birimi’nde öğretim
görevlisi doktor olarak çalışmaktadır. Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu’ndan
1990 yılında mezun oldu. 1995 yılında İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü İç
Hastalıkları Hemşireliği Ana Bilim Dalı’nda; 2008 yılında Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda iki ayrı yüksek lisans derecesine
sahiptir. 2013 yılında Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Psikiyatri Hemşireliği
Ana Bilim Dalı’nda doktora derecesi kazanan yazar, bilgisayar teknolojilerine dayalı uzaktan hemşirelik eğitimi
üzerine çalışmalar yapmaktadır.
Posta Adresi:
Anadolu Üniversitesi Test Araştırma Birimi Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580/2713
GSM:
+90 554 514 0122
Eposta:
bboz@anadolu.edu.tr
8 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi soru yazarlarının ölçme ve
değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri
Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞa
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZa
Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPEa
Öğr. Gör. Hüseyin Reha AKGÜNa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi
Özet
Bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde sınav sorularının hazırlanmasında görev alan soru yazarlarının
kendilerine yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Elde edilen
sonuçlar, seminerlerin soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri, madde analizi inceleme ve yorumlama konularındaki bilgi
ve becerilerini artırdığını ortaya koymuştur.
Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, soru hazırlama, soru yazarları, madde analizi
Abstract
This study focuses on the analysis of the opinions of test item writers, who are responsible for the preparation of questions for
Anadolu University Open Education System, about the assessment and evaluation seminars aiming at improving their
professional practice. The results reveal that the seminars have indeed enhanced the professional knowledge and skills of the
test item writers regarding question preparation techniques, and item analysis examination and interpretation.
Keywords: Anadolu University Open Education System, question writing, test item writers, item analysis
Kaynak Gösterme
Karadağ, N., Akyıldız, M., Kumtepe, A. T. ve Akgün, H. R. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi
soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerine ilişkin görüşleri. AUAd, 3(3), 9-46.
9
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Giriş
Eğitimde ölçme ve değerlendirme yapmanın çeşitli amaçları vardır. Bunlar; tanıma ve
yerleştirme amaçlı değerlendirme, biçimlendirme ya da yetiştirme amaçlı değerlendirme ve
değer biçme ya da düzey belirleme amaçlı değerlendirmedir (İşman ve Eskicumalı, 2001;
İşman, 2011). Biçimlendirme (yetiştirme) amaçlı değerlendirme (formative assessment),
öğrenme etkinlikleri sürerken öğrenenlerin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla
gerçekleştirilen değerlendirme (assessment for learning) olarak adlandırılır. Çoğunlukla her
ünite sonunda öğrenenlerin öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirlemeye yönelik olarak
gerçekleştirilir. Bu tür değerlendirme, öğrenenlere ve öğreticilere geribildirim sağlar,
öğrenenlerin yanlış anlamalarını tespit etme olanağı sunar, motivasyonu artırır ve öğrenenlere
konuyla ilgili önemli kavramların neler olduğunu gösterir. Bu değerlendirme, süreç odaklı
olup doğrudan içerik alanıyla ilgili olmayan konularda işbirliği yapma, eleştirel düşünme,
yazma ya da problem çözme gibi becerilerin geliştirilmesinin amaçlandığı bir yaklaşımı da
içerebilir (Simonson, Smaldino, Albright ve Zvacek, 2012). Düzey belirleme (değer biçme)
amaçlı değerlendirme (summative assessment); bir ders, dönem ya da programın sonunda
öğrenenlerin performansı ya da başarısı hakkında bir değer biçmeyi ve yargıda bulunmayı
içerir. Genellikle, birden çok üniteyi kapsayan sorulardan oluşan başarı testleri kullanılarak
gerçekleştirilir (Gelbal, 2013). Bitirme (final) sınavlarıyla daha çok ilişkilendirilen bu tür
değerlendirmede, öğrenenlerin sınav sonuçlarının yanında proje ve dönem boyunca
gerçekleştirdikleri etkinlikler de dikkate alınabilir (Gunawardena ve La Pointe, 2003).
Kurumsal açıdan, ölçme ve değerlendirme, kurumun misyon ve amaçlarını desteklemek
üzere geliştirilen çıktı ve hedeflere ilişkin sürekli ve sistematik olarak bilgi toplama, toplanan
bilgiyi yorumlama ve işleme süreci olarak tanımlanabilir (Osters ve Tiu, 2003). Öğrenenlerin
başarı durumlarının belirlenmesinde geleneksel ya da alternatif ölçme araçlarının kullanıldığı
sınavlardan yararlanılır. Öğretim/öğrenme etkinliklerinin fiziksel olarak farklı mekânlarda olan öğretici ve
öğrenen arasında, çeşitli iletişim teknolojilerinin kullanılarak gerçekleştirildiği açık ve
uzaktan eğitimde, öğrenenleri değerlendirme süreci öğretici ve öğrenenler arasında farklı
etkileşim türlerinin varlığından dolayı geleneksel eğitim ortamına göre sınırlılıklar içerir
(Puspitasari, 2010). Öğreticinin, yüz yüze öğrenme ortamında olduğu gibi öğrenenleri yazılı
çalışmalarının yanında derse katılımlarına ve sordukları soruların kalitesine göre
değerlendirme gibi olanakları yoktur. Bu nedenle öğrenenlerin bilgilerinin ölçülmesinde
yazılı ödevler ve testler belirleyici role sahiptir (Lindler,1998; Puspitasari, 2010). McIsaac ve
Gunawardena (1996) da öğreticilerin açık ve uzaktan eğitimde öğrenenlerin performanslarını
10 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün ölçme konusunda çok az seçeneğe sahip olduklarını belirtmektedirler. Ayrıca, açık ve
uzaktan eğitimde öğrenenlerin değerlendirilmesi; onların çeşitli öğrenme materyallerine sahip
olmaları, farklı yaş ve meslek gruplarına ait olmaları, programlara farklı amaçlarla kayıt
yaptırmaları ve başarı için farklı ölçütlerinin olması vb. nedenlerle sorunlu bir süreç olarak
nitelendirilmektedir (Thorpe, 1988).
12 farklı Asya ülkesinden 26 açık ve uzaktan eğitim kurumunu kapsayan bir araştırma
yapan Zhang (2002), bir anket yoluyla açık ve uzaktan eğitim kurumlarının programları,
öğrenenleri, öğrenen başarısını değerlendirme yöntemleri, öğrenme sürecini yönetme
biçimleri hakkında veriler toplamış ve karşılaştırmalar yapmıştır. Elde edilen verilerde,
üniversitelerin çoğunluğunun öğrenenleri değerlendirmede ödevlerden, çoktan seçmeli
testlerden, açık uçlu sorulardan ve yazılı sınavlardan yararlandıkları görülmüştür.
Dünyada açık ve uzaktan eğitim hizmeti sunan mega üniversitelerin ölçme ve
değerlendirme sistemlerinin incelendiği bir başka araştırmada (Karadağ, 2014) ankete yanıt
veren 7 mega üniversitenin 6’sında öğrenenleri değerlendirmede çoktan seçmeli testlerin
yoğun olarak kullanıldığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar, hazırlanması, büyük kitlelere kolayca
uygulanabilmesi ve değerlendirilmesi vb. açılardan çoktan seçmeli testlerin en kullanışlı
ölçme aracı olduğunu göstermekte ve açık ve uzaktan eğitim sistemlerindeki önemini ortaya
koymaktadır.
Yurt içinde ve yurt dışında milyonlarca öğrenene yükseköğretim hizmeti sunan
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde de sınavlarda ağırlıklı olarak çoktan seçmeli
testler kullanılmaktadır. Sınavlar, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma
Birimi (TAB), Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi (BAUM), Basımevi ve
Üniversitenin farklı birimlerinin katkılarıyla geçekleştirilmektedir. TAB, sınav sorularının
hazırlanması ve sınav kitapçıklarının oluşturulması işlemlerini gerçekleştirirken, BAUM,
sınav organizasyonu ile ilgili işleri ve değerlendirme işlemlerini, Basımevi ise sınav
kitapçıklarının öğrenen sayısına göre çoğaltılması ve sınav merkezlerine gönderilmek üzere
paketlenmesi işlemlerini gerçekleştirmektedir. TAB, sınav sorularının hazırlanmasında
Sistemde kitap editörü ve ünite yazarı olarak görev yapan kurum içi ve kurum dışı çok sayıda
öğretim elemanından destek almaktadır.
Bu çalışmada, öncelikle Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde sınavların
hazırlanmasıyla ilgili kısa bilgilere yer verilmiş ve soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme
uygulamaları hakkında bilgilendirme, soru hazırlama teknikleri ve madde analizi inceleme ve
yorumlama konularında bilgi ve becerilerini artırmaya yönelik olarak gerçekleştirilen “Ölçme
ve Değerlendirme Seminerleri”ne ilişkin görüşleri incelenmiştir.
11 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde Sınav Hazırlama Süreci
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde sınavların hazırlığı yukarıda da söz
edildiği üzere ders kitaplarının editörleri ve ünite yazarlarının katkılarıyla Test Araştırma
Birimi (TAB) tarafından gerçekleştirilmektedir. TAB, günümüzde 51 test uzmanıyla yurt içi
programlarda Güz ve Bahar dönemlerinde toplam 1.236 ders için sınav hazırlığı
gerçekleştirmektedir. TAB’ın iş akış süreci aşağıdaki adımlardan oluşmaktadır:
• Kitap editörlerine(soru yazarlarına) soru isteme mektuplarının gönderilmesi
Bu mektupta, soru yazarlarının hangi derslerden kaç soru hazırlayacakları, soruları
hangi koşullarda ve ne zaman TAB'a teslim edecekleri, soruların güvenliği için hangi
önlemleri almaları gerektiği belirtilir. Ayrıca, soruların hazırlanmasında yararlanacakları
teknik bilgiler ve gerektiğinde örnek sorular da gönderilir.
• Soru yazarları tarafından hazırlanan soruların gerekli güvenlik önlemleri
alınarak dijital ortamda TAB’a teslim edilmesi
Soru yazarları hazırladıkları soruları CD ortamında kapalı imzalı zarf içinde ya da flash
diskle TAB'a teslim ederler. Dizgi ekibi soruları şablona aktarır ve dersin sorumlusuna
yönlendirir.
• TAB'da görevli olan uzmanlar tarafından soruların içerik kontrolünün ve
redaksiyonunun
yapılması,
soru
bankasına
girilmesi
ve
önceden
belirlenen
parametrelere göre testlerin oluşturulması
Bu aşamada, alan uzmanları tarafından öncelikle soruların test tekniği açısından
redaksiyonu yapılır ve ders kitaplarının içeriğine uygunluğu kontrol edilir. Alan uzmanları
kendilerine özgü şifre ile soru bankasına ulaşırlar ve ilgili dönem için testler oluşturulur. Alan
uzmanları, sadece TAB yönetimi tarafından kendi hesaplarına tanımlanmış derslerin veri
tabanında işlem yapabilirler.
• Basım onaylarının alınması ve düzeltmelerin yapılması
Test tekniği, içerik kontrolü, anlatım ve yazım kuralları açısından incelenerek son halini
alan testler editörler tarafından okunur, gerekli düzeltmeler yapılır ve basım onayı verilir.
Alan uzmanları tarafından testlerin diğer grupları(B, C ve D) oluşturulur ve testler sunucuya
kaydedilir.
• Sınav oturum düzenine göre kitapçıkların dökümü, kontrolü ve düzeltmelerin
yapılması
Sınav oturum düzenine göre kitapçıklar tanımlanır ve her bir grup için master çıktıları
alınır. Zarflanan kitapçıklar alan uzmanlarına dağıtılır. Alan uzmanları tarafından
12 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün kitapçıklarda bulunan düzeltmeler not edilir. Bu notlar yazılım üzerinden ders sorumlusuna
iletilir. Hangi düzeltmelerin yapılacağına alan uzmanı kendisi karar verir. Gerekirse TAB
yönetiminin görüşüne başvurarak düzeltmeleri gerçekleştirir.
• Görme engellilerin muaf tutulacağı soruların belirlenmesi ve ilgili tablonun
hazırlanması
BAUM tarafından görme engelli öğrencilerin yer aldığı ders listesi oluşturularak
TAB’a gönderilir. Bu ders listesine göre sınavda görme engellilerin muaf tutulacağı sorulara
ilişkin ders bazında hazırlanan tablo BAUM’a gönderilir.
• Kitapçıkların dijital ortamda basımevine ya da BAUM'a teslim edilmesi
Bu aşamada, kitapçıklar basımevi ya da BAUM'un baskı makinesi formatına göre pdf
olarak hazırlanır ve kontrolleri yapılır. Kitapçıklar Birim yönetimi tarafından pdf olarak
şifreli harici bellek ile tutanakla basımevine ya da BAUM'a teslim edilir.
• Sınavın gerçekleştirilmesi
• Kitapçıkların ve cevap anahtarlarının Anadolum eKampüs Sistemi’nde
yayınlanmak üzere hazırlanması ve kontrol edilmesi
Sınav yapıldıktan sonra testler ve cevap anahtarları TAB Yönetimi tarafından eKampüs
sisteminde yayınlanmak üzere hazırlanır ve gerekli kontroller yapılır. Sınavdan sonraki gün
yayınlanmak üzere Öğrenme Teknolojileri Ar-Ge Birimine (ÖTAG) teslim edilir.
• Cevap anahtarlarının BAUM’a teslim edilmesi
Değerlendirme işleminin yapılabilmesi için tüm testlerin cevap anahtarları dijital olarak
güvenli bir sistem üzerinden BAUM'a teslim edilir.
• Sorulara gelen itirazların ve madde analizlerinin incelenmesi, seçenek
değişikliklerinin yapılması ve iptal edilmesi gereken soruların belirlenmesi
Sınavın bitiminden sonraki 5 iş günü içinde Büro Otomasyon Sistemi’nden sorulara
gelen itirazlar ve madde analizleri incelenir. Madde analizleri incelenirken soruların güçlük
derecelerine bakılır, ayırıcılıkları gözden geçirilir, çeldiricilerin işlerliğine bakılır ve analiz
sonuçlarına göre yapılacak işlemler belirlenir. Bu süreç, testlere basım onayı veren editörlerin
(soru yazarlarının) katılımıyla gerçekleştirilir.
• Madde analizi sonuçlarına ilişkin BAUM’a geribildirimde bulunulması
Bir önceki aşamada gerçekleştirilen çalışmalar sonucu hazırlanan iptal-seçenek
değişikliği dosyası nihai değerlendirme işlemlerinde kullanılmak üzere dijital olarak
BAUM’a gönderilir. BAUM seçenek değişikliği ve iptal soru tablosuna göre değerlendirme
işlemlerini tamamlar ve sonuçlar ilan edilir.
13 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Sınav Hazırlığı Yapılan Programlar
Test Araştırma Birimi (TAB) tarafından sınav hazırlığı yapılan programlar yurt içi ve
yurt dışı programları olmak üzere iki başlık altında incelenir. Yurt içi programlarını
Açıköğretim Programları, e-Sertifika Programları ve protokole dayalı olarak gerçekleştirilen
kamu kurum ve kuruluş sınavları oluştururken, yurt dışı programlarını ise Azerbaycan
Programları, Balkanlar Programları, Batı Avrupa Açık Yükseköğretim Programları, Batı
Avrupa - Balkanlar Açıköğretim Ortaokulu ve Açıköğretim Lisesi Programları, Kuzey
Amerika Programları ve önümüzdeki dönem başlayacak olan Suudi Arabistan Programları
oluşturmaktadır. Bunlara ek olarak hem yurt içinde hem de yurt dışında uygulanan
ANADOLUYÖS sınavı ile yurt dışı programları öğrenci seçme sınavlarının hazırlıkları da
yine TAB’da gerçekleştirilmektedir. Sınav hazırlığı yapılan programlar ve ders sayıları Tablo
1’de verilmiştir.
14 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 1
Sınav Hazırlığı Yapılan Programlar Bölüm ve Ders Sayıları
PROGRAM
Açıköğretim Programları
Azerbaycan Programları
Balkanlar Programları
Batı Avrupa Açık Yükseköğretim
Programları
Kuzey Amerika Programları
ANADOLUYÖS
Batı Avrupa – Balkanlar
Açıköğretim Ortaokulu ve
Açıköğretim Lisesi Programları
e-Sertifika Programları
Protokole Bağlı Kurum Sınavları
DÖNEM/SINAV
GÜZ
BAHAR
GÜZ
BAHAR
SEÇME SINAVI
GÜZ
BAHAR
SEÇME SINAVI
GÜZ
BAHAR
SEÇME SINAVI
GÜZ
BAHAR
SEÇME SINAVI
YERLEŞTİRME SINAVI
I.DÖNEM
II.DÖNEM
III.DÖNEM
GÜZ
BAHAR
YAZ
SPL
PAEM
YÖKDİL
VAKIFBANK
ZİRAAT BANKASI
TOPLAM
BÖLÜ
M SAYISI
85
85
13
12
2
17
17
2
12
12
2
16
21
2
2
2
2
2
28
77
56
10
1
3
1
8
490
DER
S SAYISI
603
633
113
124
2
172
188
2
150
157
2
132
148
2
2
194
196
196
58
97
123
19
8
12
16
13
3.36
2
Tablo 1’de görüldüğü gibi, yurt içi ve yurt dışı programların yanı sıra Sermaye Piyasası
Lisanslama Sicil ve Eğitim Kuruluşu (SPL), Polis Akademisi Başkanlığı, Yükseköğretim
Kurulu, Vakıfbank ve Ziraat Bankası ile yapılan protokollere bağlı olarak bu kurumlar için de
sınav hazırlığı yapılmaktadır. Bankalar için daha çok müfettiş yardımcılığı, unvanda
yükselme ve işe alım sınavları yapılmaktadır. Kurum sınavları için tabloda bir sınav dönemi
bilgilerine yer verilmiştir. Buna göre, bir yıl içinde yaklaşık 3.362 farklı ders için sınav
hazırlığı gerçekleştirilmektedir. 2016-2017 öğretim yılının ilk yarısında sınavlarda 94.332
soru kullanılmıştır. Öğretim yılının ikinci yarısında protokole dayalı yeni sınavlar söz konusu
olmazsa 33.940 sorunun daha kullanılacağı öngörülmüştür.
15 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Sınavlarda bölüm çeşitliliğine bağlı olarak çeşitli üniversitelerden ve kurumlardan
farklı unvanlarda ve uzmanlık alanlarında soru yazımı ve denetimi görevi yapan çok sayıda
öğretim elemanından/uzmandan destek alınmaktadır. Tablo 2’de Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 öğretim yılında lisans ve ön lisans programları
sınavlarında test hazırlık sürecinde soru yazarı ve denetimi görevi yapan kişi sayılarına yer
verilmiştir.
Tablo 2
Sınav Hazırlık Sürecinde Görev Alan Soru Yazarları ve Denetçileri
UNVANI
ARŞ.GÖR.
ARŞ.GÖR.DR.
AV.
DOÇ.
DOÇ.DR.
DR.
MÜH.
OKT.
OKT.DR.
ÖĞR.
ÖĞR.GÖR.
ÖĞR.GÖR.DR.
PROF.
PROF.DR.
UZM.
YRD.DOÇ.
YRD.DOÇ.DR.
TOPLAM
SORU YAZARI
DENETÇİ
TOPLAM
75
2
22
1
1
2
187
97
3
1
4
372
12
1
23
3
1
70
16
21
645
5
16
410
1.700
2
185
12
1
19
1
1
53
11
13
410
4
8
214
1.011
4
2
17
5
8
235
1
8
196
689
Tablo 2’de görüleceği üzere sınavlarda soru yazımında ve denetiminde görev alanların
çoğunluğunu ders kitaplarının editörü ya da ünitelerin yazarları olan öğretim üyeleri
oluşturmaktadır. Soru yazarları genelde ünitelerin yazarlarından oluşurken soru denetimi
görevini yapan kişilerin büyük çoğunluğu ders kitaplarının editörleridir.
Ölçme ve Değerlendirme Seminerleri
Merkezi Açıköğretim Sisteminde öğrencilerin derslerdeki başarılarının ölçülmesinde
temel ölçme aracı olarak kullanılan çoktan seçmeli testlerin niteliğini artırmak, sisteme yeni
katılan soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri konusundaki becerilerini geliştirmek ve
16 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün soru yazarlarının madde analizi inceleme ve yorumlama konularındaki yeterliklerini artırmak
amaçlarıyla güz ve bahar dönemleri sınavlarında görev alan soru yazarlarına yönelik olarak
7-11 Eylül 2015 ve 2-4 Aralık 2015 tarihleri arasında seminer programı düzenlenmiştir. Güz
dönemi soru yazarları için 9 oturumda, bahar dönemi soru yazarları için 5 oturumda olmak
üzere toplam 14 farklı oturumda gerçekleştirilen seminerlere 200 soru yazarı katılmıştır. Soru
yazarları http://goo.gl/forms/tpiwpCzwgr bağlantısı üzerinden seminer programı detaylarına
ulaşmışlar ve uygun olma durumlarına göre katılacakları oturum için tercih yapmışlardır.
Seminerlerin etkileşimli ve verimli geçebilmesi için katılımcı sayısı 20 kişiyle
sınırlandırılmıştır.
Seminer programı aşağıdaki başlıklardan oluşmuştur.
Ölçme Değerlendirme Süreç Tanıtımı



AÖF Ölçme Değerlendirme Sistemi, yeni sınıf geçme-kalma durumları
Sınavlarla ilgili genel bilgiler, sınav öncesi ve sonrası yapılan işlemler
Soru iptali, soru iptal gerekçeleri (Geçmiş 8 sınav döneminin analizi) geçmişe
yönelik soru iptal ve seçenek değişikliklerinin kurumsal ve yasal sonuçları
Soru Hazırlama Teknikleri


Temel soru maddesi yazma becerisi
Üst düzey soru yazma becerileri
Madde Analizi İnceleme ve Yorumlama






Madde analizi (Alt-Üst gruplar)
p değerini yorumlama
r değerini yorumlama
Seçenek dağılımını yorumlama (Çeldiricilerin işlerliğini analiz etme)
Puan dağılımını yorumlama (Ortalama ve standart sapmayı yorumlama)
Dağılım grafiğini, çarpıklık ve basıklık değerlerini yorumlama
Yöntem
Araştırma Modeli
Araştırmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi’nde soru yazımı ve denetimi
görevi yapan soru yazarlarına yönelik olarak gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme
seminerleri değerlendirilmiştir. Soru yazarlarının kendilerine yönelik gerçekleştirilen bu
seminerleri ne düzeyde yeterli ve ne kadar yararlı bulduklarını saptama amacı taşıyan bu
araştırma var olan bir durumu ortaya koyan nicel bir çalışma olarak desenlenmiştir.
17 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Katılımcılar
Anadolu
Üniversitesi
Açıköğretim
Sistemi
soru
yazarlarına
yönelik
olarak
gerçekleştirilen seminerlere 200 soru yazarı katılmıştır. Seminerleri değerlendirmek üzere
ölçme aracına yanıt verme linki gönderilen soru yazarlarından 165’i soruları yanıtlamıştır.
Araştırmaya katılan soru yazarlarının unvanlara ve seminerlere katıldıkları döneme göre
dağılımları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3
Ölçeği Yanıtlayan Soru Yazarlarının Unvanlara Göre Dağılımı
UNVANI
ARŞ.GÖR.
DOÇ.DR.
OKT.DR.
ÖĞR.GÖR.
ÖĞR.GÖR.DR.
PROF.
PROF.DR.
YRD.DOÇ.
YRD.DOÇ.DR.
TOPLAM
GÜZ DÖNEMİ
BAHAR DÖNEMİ
7
28
1
5
3
2
55
2
32
135
8
1
12
9
30
TOPLAM
7
36
1
5
4
2
67
2
41
165
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veriler Google Form aracılığıyla hazırlanan bir ölçek yardımıyla
toplanmıştır. Ölçme ve değerlendirme seminerlerinde soru yazarlarına sunulan içerik göz
önünde bulundurularak hazırlanan ve 16 maddeden oluşan ölçek, üç ölçme ve değerlendirme
uzmanının görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Nitel veri toplama
amacıyla ölçekte bir de açık uçlu soruya yer verilmiştir.
Veri Toplama Süreci
Ölçme ve değerlendirme seminerlerine katılan soru yazarlarına Açıköğretim Fakültesi
Dekanlığı e-posta adresinden seminerlerin değerlendirilmesi amacıyla bir ölçek hazırlandığı
ve bu ölçeğe cevap vermelerinin sonraki çalışmalar açısından öneminin vurgulandığı ölçme
aracına katılım bağlantısını de içeren bir e-posta gönderilmiştir. Soru yazarları bu e-posta
aracılığıyla erişim sağladıkları ölçeği 22 Mart-4 Nisan 2016 tarihleri arasında
18 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün yanıtlamışlardır. Soru yazarlarına ölçeğe cevap vermeleri konusunda iki kez hatırlatma epostası gönderilmiştir.
Veri Analizi
Araştırmada toplanan verilerin analizinde yüzde-frekans tabloları ve grafikler, faktör
analizi, t testi ve tek yönlü varyans analizi(ANOVA) kullanılmıştır. Ölçekte yer verilen
maddelerin tamamı için yüzde-frekans grafikleri oluşturulmuş ve yorumlanmıştır.
Ölçeği yanıtlayan soru yazarlarının verdikleri cevaplara bağlı olarak ölçekte yer alan
soruların anlamlı faktörler oluşturup oluşturmadığını test etmek amacıyla faktör analizi
yapılmış ve maddelerin 4 faktörde(soru iptali, madde analizi, ölçme bilgisi, yararlı olduğuna
inanç) toplandığı görülmüştür. Verilerin faktör analizine uygunluğunu test etmek amacıyla
KMO/Bartlett Testi uygulanmış KMO değerinin 0,842 bulunduğu ve bu değerin 0,05
düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür. Güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere
ilişkin yeterlilik algısı puan ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını test etmek
amacıyla tüm alt boyutlarda güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin
yeterlilik algılarının ve seminerlerin yararlı olduğuna ilişkin inançlarının ortalamaları
birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Ortalamaların karşılaştırılabilmesi için bağımsız gruplar için t
testi kullanılmıştır.
Ölçek maddelerin iç tutarlılığı Cronbach Alfa ile hesaplanmış ve iç tutarlılık katsayısı
0,84 olarak belirlenmiştir.
19 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Bulgular ve Yorum
Bu bölümde ölçekteki sorulara yanıt veren 165 soru yazarının sorulara verdikleri
yanıtlardan elde edilen bulgular yorumlanmıştır.
Grafik 1. Soru Yazarlarının Ölçme ve Değerlendirme Uygulamaları Hakkında Bilgi Edinme
Düzeyi
Seminerlere katılan soru yazarlarına bir dizi çalışma sonrası Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sistemi’nde ölçme ve değerlendirme uygulamalarında yapılan değişiklikler ve
bu konudaki yeni kurumsal politikalar hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt
veren soru yazarlarının %63,64’ü bu konularda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade
ederken %33,94’ü “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %2,42’si ise “düşük düzeyde” bilgi
sahibi olduğunu belirtmiştir. Bu maddeye katılım oranlarına bakıldığında soru yazarlarının
ölçme ve değerlendirme sistemindeki değişiklikler ve politikalar konusunda seminerlerde
yeterince bilgi sahibi oldukları söylenebilir.
20 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 2. Soru Yazarlarının Üst Bilişsel Düzeyde Soru Hazırlama Konusunda Bilgi Edinme
Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına farklı alanlardan üst bilişsel düzeyde soru örnekleri
sunularak bu soruların hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar hakkında bilgiler verilmiştir.
Soru yazarlarından hazırlayacakları sınav soruları içinde belli sayıda bu türden sorulara da
yer vermeleri istenmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %55,15’i üst bilişsel
düzeyde soru hazırlama konusunda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %37,58’i
orta düzeyde bilgi sahibi olduğunu, %7,27’si ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade
etmiştir. Bu oranlar soru yazarlarının seminerlerde üst bilişsel düzeyde soru hazırlama
konusunda genel olarak “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduklarını gösterirken bu konuda “orta
düzeyde” bilgi sahibi olanların oranı beklenenden yüksektir. Bu durum soru yazarlarıyla
kendi uzmanlık alanlarında daha fazla örnek soru üzerinde çalışılması gerektiği şeklinde
yorumlanabilir.
21 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 3. Soru Yazarlarının Sınavlarda Soru İptal Gerekçeleri Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Gerçekleştirilen seminerlerde soru yazarlarına önceki sınav dönemlerinde iptal edilen
sorular ve iptal gerekçeleri hakkında detaylı bilgiler verilmiştir. Sınav dönemlerine göre soru
iptal oranları açıklanmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %68,48’i bu konuda
“yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken,
%26,06’sı “orta düzeyde” bilgi sahibi
olduğunu, %5,45’i ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. Bu oranlar, soru
yazarlarının büyük bir çoğunluğunun soru iptal gerekçeleri hakkında yeterince bilgi sahibi
olduklarını göstermiştir. Sınavlarda iptal edilen soru sayısını en aza indirme amacıyla soru
yazarlarıyla paylaşılan bu bilgiler soru yazarlarına sonraki sınav dönemleri için soru
hazırlarken hangi hususlara dikkat edecekleri konusunda da öneriler sunulmasını sağlamıştır.
22 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 4. Soru Yazarlarının Sınavlardaki Geçmişe Yönelik Soru İptallerinin Kurumsal
Sonuçları Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına sınavlardaki geçmişe yönelik soru iptallerinin kurumsal
sonuçları hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %55,76’sı
bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtirken, %33,33’ü “orta düzeyde” bilgi
sahibi olduğunu, %10,91’i ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. Bu
oranlar soru yazarlarının yarıdan fazlasının bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi
olduğunu, üçte birinin “orta düzeyde” bilgi sahibi olduğunu göstermektedir. Bu konuda
somut örnek sayısının artırılması soru yazarlarının daha fazla düzeyde bilgi sahibi olmalarını
sağlayabilir.
23 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 5. Soru Yazarlarının Sınavlardaki Geçmişe Yönelik Soru İptallerinin Yasal Sonuçları
Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına önceki dönemlerde geçmişe yönelik gerçekleştirilen
soru iptallerinin yasal sonuçları hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru
yazarlarının %44,85’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken, %38,79’u
“orta düzeyde” ve %16,36’sı “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade etmiştir. “Yeterli
düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirtenlerin oranı %50’nin altındadır. Bu durum soru
yazarlarına bu konuda daha fazla bilgi verilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.
24 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 6. Soru Yazarlarının Sınav Sorusu Hazırlamada Önemli Olan Temel İlkeler Hakkında
Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerin ana amacı çerçevesinde soru yazarlarına çoktan seçmeli soru hazırlamada
dikkat edilecek hususları içeren temel ilkeler hakkında bilgiler verilmiştir. Söz konusu ilkeler
örnek sorularla desteklenerek açıklanmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının
%70,91’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu ifade ederken, %25,45’i “orta
düzeyde” bilgi sahibi olduğunu, %3,64’ü ise “düşük düzeyde” bilgi sahibi olduğunu
belirtmiştir. Bu oranlar, konuyla ilgili verilen bilgilerin soru yazarlarının büyük bir çoğunluğu
tarafından yeterli bulunduğu şeklinde yorumlanabilir.
25 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 7. Sınav Sorusu Hazırlamada Önemli Olan Temel İlkelerin Yeni Soruları Hazırlamada
Soru Yazarlarına Sağladığı Yarar Düzeyi
Soru yazarlarından seminerler sonrası sınavlarda kullanılmak üzere soru istenmiştir. Bu
soruları hazırlarken seminerlerde verilen bilgilerin ne derece yararlı olduğuna ilişkin
maddeye ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %67,27’si “yeterli düzeyde” diye cevap
verirken, %28,48’i “orta düzeyde”, %4,24’ü ise “düşük düzeyde” cevabını vermiştir. Bu
oranlar, seminerlerde verilen bilgilerin yeni soru hazırlamada soru yazarlarının büyük bir
çoğunluğuna yarar sağladığını ortaya koymuştur. Bu seminerlerin Açıköğretim Sistemine
yeni katılan, ilk kez sınav sorusu hazırlayacak soru yazarlarına yönelik olarak düzenli şekilde
gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
26 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 8. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Madde Güçlüğünün (p değerinin) Nasıl
Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına geçmiş sınav dönemlerine ait örnek madde analizleri
üzerinden madde analizi inceleme ve yorumlama konularında bilgiler verilmiştir. Burada
amaç, soru yazarlarının sınavlardan sonra kendilerine gönderilen madde analizlerini sağlıklı
bir şekilde yorumlayabilmelerini sağlamaktır. Madde analizi incelemede ilk bakılacak değer
soruların güçlüğünü gösteren p değeridir. Bu değerin nasıl yorumlandığı hakkında
seminerlerde verilen bilgilerin ne düzeyde yararlı olduğunun sorulduğu maddeye soru
yazarlarının %56,97’si “yeterli düzeyde”, %33,94’ü “orta düzeyde” ve %9,9’u “düşük
düzeyde” cevabını vermiştir. Bu oranlar, seminerlerde madde güçlüğünün yorumlanması ile
ilgili verilen bilgilerin yararlı olduğunu ortaya koymakla birlikte “yeterli düzeyde” bilgi
sahibi olanların sayısının artırılması gerektiğine de işaret etmektedir.
27 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 9. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Madde Ayırt Ediciliğinin (r değerinin)Nasıl
Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizinde soruların değerlendirilmesinde önemli
ölçütlerden biri olan soru ayırt edicilik indeksinin nasıl yorumlandığına ilişkin olarak
örnekler üzerinden açıklamalar yapılmıştır. Bu yorumlar çerçevesinde sorularda ne tür
düzeltmeler yapılabileceği hakkında bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru
yazarlarının %54,55’i yapılan açıklamalardan “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini belirtirken,
%35,15’i bu konuda “orta düzeyde” bilgi edindiğini ve %10,30’u da “düşük düzeyde” bilgi
edindiğini ifade etmiştir. Bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi sahibi olduğunu belirten soru
yazarlarının oranının daha da artırılması yararlı olacaktır.
28 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 10. Soru Yazarlarının Kendilerine Gönderilen Madde Analizlerini Yorumlamada
Seminerde Verilen Bilgilerin Sağladığı Yarar Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizlerini inceleme ve yorumlama konularında
verilen bilgilerin genel olarak ne düzeyde yararlı olduğu sorusu yöneltilmiştir. Ölçme aracına
yanıt veren soru yazarlarının %63,64’ü bu bilgilerin “yeterli düzeyde” yararlı olduğunu
belirtirken, %33,33’ü “orta düzeyde” ve %3,3’ü “düşük düzeyde” yararlı olduğunu ifade
etmiştir. Bu oranlar, seminerlerde konuyla ilgili verilen bilgilerin soru yazarlarının büyük bir
çoğunluğu için yararlı olduğunu göstermektedir.
29 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 11. Soru Yazarlarının Madde Analizinde Çeldiricilerin Dağılımının Nasıl
Yorumlandığı Hakkında Bilgi Edinme Düzeyi
Seminerlerde, soru yazarlarına madde analizinde çeldiricilerin dağılımının nasıl
yorumlanması gerektiği ve bu dağılım yardımıyla seçeneklerde iyileştirme çalışmalarının
nasıl yapılacağı konusunda bilgiler verilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının
%58,18’i bu konuda “yeterli düzeyde” bilgi edindiğini, %36,36’sı “orta düzeyde” bilgi
edindiğini ve %5,45’i de “düşük düzeyde” bilgi edindiğini ifade etmiştir. Bu oranlar soru
yazarlarının büyük bir çoğunluğunun seminerlerde konuyla ilgili yapılan açıklamalardan
yeterince bilgi edindiğini göstermektedir.
30 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 12. Soru Yazarlarının Kendilerine Gönderilen Öğrenci Başarı Grafiklerinde Verilen
Bilgilerin Sağladığı Yarar Düzeyi
Soru yazarlarına sınavlardan sonra öğrenci başarı grafikleri gönderilmiştir. Bu
grafiklerde öğrencilerin sınavlardan aldıkları puanlara ve harf notlarına göre dağılımı
gösterilmektedir. Bu sayede soru yazarları hazırladıkları soruların öğrencilere ne kadar kolay
ya da zor geldiğini ve öğrencilerin ne kadar başarılı oldukları konularında fikir sahibi
olabilmektedirler. Öğrenci başarı grafiklerinde verilen bilgilerin ne düzeyde yararlı olduğu
konusunda soru yazarlarının %60’ı “yeterli düzeyde” yanıtını verirken, %23,3’ü “orta
düzeyde” ve %16,97’si “düşük düzeyde” yanıtını vermiştir. Bu oranlar, başarı grafiklerinin
soru yazarları tarafından daha fazla dikkate alınması için ek çalışmaların yapılması
gerektiğini ortaya koymuştur.
31 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 13. Soru Yazarlarının Seminerlerde Üst Bilişsel Düzey İçin Verilen Soru Örneklerini
Yeterli Bulma Durumu
Seminerlerde üst bilişsel düzeyde soru yazma konusu işlenirken farklı alanlarda bu
düzeyden soru örneklerine yer verilmiştir. Soru yazarlarının bu örnekleri yeterli bulma
durumlarını ortaya çıkarmak üzere ölçekte yer verilen maddeye soru yazarlarının %66,67’si
“Evet” yanıtını verirken, %33,33’ü “Hayır” yanıtını vermiştir. Bu oranlar, ölçme aracına
yanıt veren soru yazarlarının üçte ikisinin üst bilişsel düzey için verilen soru örneklerini
yeterli bulduğunu göstermektedir. Bununla birlikte, soru yazarlarına kendi alanlarında
hazırlanan daha fazla sayıda örnek sorunun sunulmasının daha yararlı olacağı
düşünülmektedir.
32 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 14. Soru Yazarlarının Bu Türden Seminerlerin Devam Etmesini Yararlı Bulma
Durumu
Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %91,52’si bu tür seminerlerin devam
etmesinin yararlı olacağı yönünde görüş belirtmiştir. Soru yazarlarının sadece %8,48’i bu
konuda olumsuz görüş bildirmiştir. Olumsuz görüş bildirenlerin uzun süredir sistemde soru
yazarı olarak görev yapan ve konuda bilgi eksiği bulunmayan öğretim üyeleri olabileceği
düşünülmektedir.
33 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 15. Soru Yazarlarının Bu Seminerleri Diğer Soru Yazarlarına Önerme Durumu
Soru yazarlarına seminerleri başka soru yazarlarına önerip önermeyecekleri şeklinde bir
soru yöneltilmiştir. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının %95,15’i bu seminerleri
diğer soru yazarlarına önerme konusunda olumlu görüşe sahipken, sadece %4,85’i bu konuda
olumsuz görüş bildirmiştir. Soru yazarlarının çok büyük bir çoğunluğu bu seminerlerin diğer
soru yazarları için de yararlı olacağını düşünmektedir.
34 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Grafik 16. Soru Yazarlarının Bu Türden Seminerlerin Workshop Şeklinde Yapılmasının
Yararlı Olacağına İnanma Durumu
Soru yazarlarının seminerlerin workshop şeklinde gerçekleştirilmesinin yararlı olup
olmayacağına ilişkin görüşleri alınmıştır. Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının
%74,55’i bu tür bir uygulamanın yararlı olacağını düşünürken, %25,45’i bu konuda olumsuz
görüşe sahiptir. Bu oranlar, seminerlerin konusuyla ilgili çalışmaların alana ya da derse özgü
olarak workshop şeklinde de yapılabileceğini göstermektedir.
Ölçme aracını yanıtlayan soru yazarlarının verdikleri cevaplara bağlı olarak ölçek
sorularının anlamlı faktörler oluşturup oluşturmadığını test etmek amacıyla veriler faktör
analizine sokulmuş ve elde edilen sonuçlar aşağıda açıklanmıştır.
Verilerin faktör analizine uygunluğunu test etmek amacıyla KMO/Bartlett Testi
uygulanmış KMO değerinin 0,842 bulunduğu ve bu değerin 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmüştür. Bu bulgular verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermiştir.
Yapılan faktör analizi sonucunda verilerin dört faktörde toplandığı görülmüştür. Bu
dört faktör toplam varyansın %64,23’ünü açıklamaktadır. Her bir faktörün açıkladığı varyans
değerleri ve hangi maddelerin hangi faktörde yer aldığı bilgisi Tablo 4’te verilmiştir.
35 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 4
Ölçekte Yer Verilen Maddelerin Faktörlere Göre Dağılımı
Faktör
Madde
Soru
İptali
m7
,826
m6
,745
m2
,630
m13
,625
m1
,604
m9
m8
m10
m11
m12
m4
m5
m3
m14
m15
m16
Açıklanan Varyans 18,32
Açıklanan Toplam
Varyans
Madde
Analizi
Ölçme
Bilgisi
Yararlı
Olduğuna İnanç
,855
,848
,763
,524
,472
,863
,809
,750
17,67
17,29
,812
,760
,516
10,94
64,23
Tablo 4’te de görüleceği gibi ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarına sorulan
sorular dört boyutta toplanmıştır. Bu boyutlar kendi içlerinde incelendiğinde birinci boyutu
oluşturan maddelerin “Soru İptali” konusundaki bilgilenmeyle ilgili olduğu, ikinci boyutu
oluşturan maddelerin “Madde Analizi” konusundaki bilgilendirmelerle ilgili olduğu, üçüncü
boyutu oluşturan maddelerin “Ölçme Bilgisi”yle ilgili olduğu, dördüncü boyutu oluşturan
maddelerin ise seminerlerin genel olarak “Yararlı Olduğuna İnanç”la ilgili olduğu
görülmüştür. Birinci ve ikinci boyut 5’er maddeden, üçüncü ve dördüncü boyut 3’er
maddeden oluşmuştur. Boyutların varyans açıklama yüzdeleri %10,94 ile %18,32 arasında
değişmektedir. Ölçme aracının toplam açıkladığı varyans %64,23 değeri ile oldukça
yüksektir. Maddelerin iç tutarlılığı Cronbach Alfa ile hesaplanmış ve iç tutarlılık katsayısı
0,84 olarak belirlenmiştir.
36 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Her bir boyutta elde edilen ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum
değerler Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5
Ölçme ve Değerlendirme Seminerlerinin Farklı Boyutlarda Yeterliliğe Katkı Algısı
Ortalamaları İçin Betimsel İstatistikler Tablosu
Standart
Olası Maksimum
Minimum Maksimum
Sapma
Değer
Ortalama
Soru İptali
2,45
,58
1,00
3,00
3,00
Madde Analizi
2,50
,49
1,00
3,00
3,00
Ölçme Bilgisi
2,41
,43
1,00
2,80
3,00
Yararlı Olduğuna İnanç
1,87
,23
1,00
2,00
2,00
Toplam
2,20
,32
1,31
2,63
2,75
Soru yazarlarının, bu boyutlardan bir ya da birkaçında daha fazla ya da daha az
yeterlilik algısı geliştirip geliştirmediklerini test etmek amacıyla yeterlilik algılarını ölçen
soru iptali, madde analizi ve ölçme bilgisi boyutlarından elde edilen yeterlilik algıları puan
ortalamaları tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile birbirleriyle karşılaştırılmıştır.
Karşılaştırma sırasında Sphericity Varsayımı karşılanmadığından Greenhouse-Geisser
düzeltmesi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
Ölçme
ve
Değerlendirme
Seminerlerinin
Yeterliliğe
Katkı
Algısı
Ortalamalarının
Karşılaştırılması İçin Varyans Analizi (ANOVA) Tablosu
Kaynak
Kareler
Toplamı
sd
Ortalama Kare
F
p
Eta Kare
Ölçüm
Hata
Toplam
,594
41,525
42,119
1,806
296,172
297,978
,329
,140
2,346
,103
,014
Yapılan tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonucunda üç boyuttaki yeterlilik algısı
ortalamalarının birbirinden anlamlı derecede farklılaşmadığı gözlenmiştir. Buna göre, soru
yazarlarının “soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” boyutlarında elde ettikleri
yeterlilik algıları birbirine denktir (F0,05; 1,806-296,172=2,346). Bir başka ifadeyle, soru yazarları
tüm alt boyutlarda aynı derecede yeterlilik algısına sahiptir. Soru yazarları boyutlardan
birinde diğerlerine göre daha fazla yeterlilik edindiklerine katılmamaktadır. Soru yazarlarının
puan ortalamalarının grafiği Şekil 1’de verilmiştir.
37 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Şekil 1. Soru Yazarlarının Seminerlerin Yeterli Olduğuna İlişkin Farklı Boyutlardaki Algı
Ortalamaları
Soru yazarlarının seminerlere ilişkin yeterlilik algılarının yüksek olup olmadığını
belirlemek amacıyla her boyutta elde edilen ortalamaların o boyutta elde edilebilecek en
düşük puan (yeterli olduğuna katılmama) ve en yüksek puan (yeterli olduğuna tamamen
katılma) arasında kalan medyan puanlarıyla farkı test edilmiştir. Buna göre, üç yeterlilik
algısı faktöründe de alınabilecek en düşük puan 1, en yüksek puan ise 3’tür. Bu puan
dizilerinde medyan puan 2’dir. “Soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” bakımından
verilen seminerlerin ne kadar yeterli algılandığına ilişkin ortalamalar sırasıyla 2,45; 2,50 ve
2,41’dir. Bu ortalamaların 2’den yüksek olup olmadığını test etmek amacıyla her bir boyut
için tek örneklem t testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7
Ölçme ve Değerlendirme Seminerleri Yeterlilik Algısı Ortalamalarının Yüksek Olup
Olmadığının Belirlenmesi İçin Tek Örneklem t Testi Tablosu
Boyut
Soru iptali
Madde
Analizi
Ölçme
Bilgisi
Test Value = 2
Ortalama
t
sd
p
Ortalama Farkı
2,45
10,111
164
,000*
,45
2,50
13,143
164
,000*
,50
2,41
12,317
164
,000*
,41
*p<0,05
38 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Tablo 7’de de görülebileceği gibi tüm boyutlarda yeterlilik algıları orta derecede yeterli
bulma puanı olan 2’den anlamlı derecede farklıdır (t0,05-164=10,111; 13,143; 12,317). Buna
göre, soru yazarları tüm boyutlarda seminerlerin yeterliliği bakımından orta dereceden daha
yüksek algıya sahiptirler. Orta derecenin 2 ve alınabilecek en yüksek puanın 3 olduğu
değerlendirildiğinde ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarının tüm boyutlardaki yeterlilik
algılarının yüksek olduğu söylenebilir.
Ölçme aracına yanıt veren soru yazarlarından bir kısmı güz bir kısmı ise bahar
döneminde seminerlere katıldığından güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere
ilişkin yeterlilik algısı puan ortalamalarının birbirinden farklı olup olmadığını test etmek
amacıyla tüm alt boyutlarda güz ve bahar dönemleri katılımcılarının seminerlere ilişkin
yeterlilik algılarının ve seminerlerin yararlı olduğuna ilişkin inançlarının ortalamaları
birbirleriyle karşılaştırılmıştır. Ortalamaların karşılaştırılabilmesi için bağımsız gruplar için t
testi kullanılmıştır. Test sonuçlarına ilişkin bulgular Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Güz ve Bahar Dönemleri Katılımcılarının Yeterlilik ve Yararlılık Algıları Ortalamalarının
Karşılaştırılması İçin t Testi Tablosu
Faktör
Soru İptali
Madde Analizi
Ölçme Bilgisi
Yararlı olduğuna
inanç
Dönem
N
Ortalama
Standart
Sapma
Güz
Bahar
Güz
Bahar
Güz
Bahar
Güz
Bahar
135
30
135
30
135
30
135
30
2,48
2,33
2,48
2,57
2,38
2,53
1,14
1,09
,55
,67
,47
,53
,45
,32
,23
,17
t
sd
p
1,273
163
,205
-,952
163
,343
-2,095
56,226
,041*
1,085
163
,280
*p<0,05
Soru yazarlarının seminerlere güz ya da bahar döneminde katılmış olmalarının
seminerlerin yeterliliğine ve yararlı oluşuna ilişkin algı ortalamalarının birbirinden anlamlı
derecede farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonucunda “soru
iptali”, “madde analizi” ve “yararlı olduğuna inanç” boyutlarında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Buna göre, “soru iptali” ve “madde analizi” seminerlerin güz ve bahar
dönemleri katılımcıları tarafından benzer derecede yeterli algılandığı söylenebilir. Güz ve
39 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün bahar dönemleri katılımcıları seminerlerin yararlı olma derecesi bakımından da benzer
görüşlere sahiptir. Seminerlerin ölçme bilgisini kazandırma algısı bakımından ise güz ve
bahar dönemleri katılımcıları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık gözlenmiştir (t0,0556,226-2,095).
Buna göre, bahar dönemi katılımcıları güz dönemi katılımcılarına göre daha
yüksek ortalamaya sahiptir. Bir başka ifadeyle, ölçme bilgisini yeterli edinmiş olma algısı
bakımından güz dönemindeki katılımcılar daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Güz ve bahar
dönemleri katılımcılarının madde analizi boyutundaki ortalamaları arasındaki farkı gösteren
grafik Şekil 2’de verilmiştir.
Şekil 2. Güz ve Bahar Dönemleri Katılımcılarının Madde Analizi Boyutu Yeterlilik Algıları
Ortalamaları
Soru yazarlarının ölçme ve değerlendirme seminerlerini değerlendirmelerinin istenildiği
ölçme aracında 16 maddeye ek olarak bir de açık uçlu soruya yer verilmiş, soru yazarlarının
konuyla ilgili diğer görüş ve önerileri sorulmuştur. Bu soruya yanıt veren soru yazarları genel
olarak seminerlerin yararlı olduğu görüşünde birleşmişler ve seminerlerin farklı soru
örnekleriyle düzenli ve daha sık yapılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Buna ilişkin aşağıda
bazı soru yazarlarının görüşlerine yer verilmiştir:
“Gerçekten çok yararlandığım bir eğitim programı oldu. Taksonomik açıdan farklı
düzeylerdeki soru örneklerini daha çok pratik etmek isterdim. Teşekkür ederim.”
“Bu çalışmaların yapıldığı seminere katıldım, editör ve yazar olarak parçası olduğum
bu sürecin deneyimlerinden de yola çıkarak soru hazırlama ve ölçme konusunda yapılan
iyileştirmelerin oldukça olumlu olduğunu düşünüyor ve eğitime katılmayanların da bu eğitimi
almalarının yararlı olduğunu düşünüyorum. Soru hazırlamanın önemli bir sorumluluk
40 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün olduğunu ve eğitim kapsamının genişletilmesinin faydalı olacağını düşünüyorum.”
“Üst bilişsel düzey soru yazımıyla ilgili örneklerin artırılması faydalı olacaktır. Her
alandan farklı örneklerle üst bilişsel soru yazımı konusu açıklanabilir.”
“Ölçme ve değerlendirme seminerlerinin, soru hazırlayan tüm öğretim üyeleri
açısından büyük önemi olduğunu düşünüyorum. Bu nedenle, gerek yeni bilgiler edinmek,
gerek önceden edinilen bilgileri hatırlamak ve tazelemek amacı ile seminerlerin aylık ya da
iki aylık periyotlarla yapılmasının, soru kalitesinde istenilen düzeye ulaşmak açısından
yararlı olacağını düşünüyorum.”
“Bu seminerleri çok yararlı buluyorum, her formatta ve yılda en az bir kez
yapılmasını isterim, yapıldığında da katılacağım.”
Sonuçlar
Ölçme ve değerlendirme seminerlerinin soru yazarları tarafından ne kadar yararlı
olduğunu tespit etmeye yönelik hazırlanan sorulara verilen yanıtlar incelendiğinde
seminerlerin genel olarak yararlı bulunduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Gerek soru hazırlama
teknikleri gerekse madde analizi inceleme ve yorumlama konularında soru yazarları var olan
bilgilerini güncellemenin yanında yeni bilgiler de elde etiklerini belirtmişlerdir. Ölçeğe yanıt
veren soru yazarlarının seminerleri çeşitli bakımlardan yeterli bulup bulmadıklarının
sorulduğu 16 soruda düşük, orta ve yüksek derecede yeterli bulma seçeneklerinden yüksek
derecede yeterli bulma oranının en düşük değeri %44,85’tir. Bu da soru yazarlarının
seminerleri yüksek düzeyde yeterli bulduklarının önemli bir göstergesidir.
Soru yazarlarının seminerleri yeterli bulma derecelerini belirlemek için ölçekte yer
verilen maddelerin çeşitli alt boyutlarda ölçüm yapıp yapmadığını belirlemek amacıyla
uygulanan faktör analizi sonucunda soruların dört alt boyutta ölçme yaptığı gözlenmiştir. Bu
boyutlar “soru iptali”, “madde analizi” ve “ölçme bilgisi” bakımından seminerleri yeterli
bulma ile seminerlerin genel olarak “yararlı olduğuna inanma” olarak belirlenmiştir. İlk üç
faktör soru yazarlarının seminerlerin sağladığı ölçme ve değerlendirmeye ilişkin spesifik
konulardaki bilgilenme düzeylerine ilişkin iken son faktör seminerlerin genel olarak
değerlendirilmesine ilişkindir. Elde edilen dört faktörün toplam varyansı açıklama oranı
%64,23 olarak bulunmuştur.
Soru yazarlarının dört boyuttaki ortalamaları soru iptali için 2,45, madde analizi için
2,50, ölçme ve değerlendirme bilgisi için 2,41 ve yararlı olduğuna inanma için 1,87’dir. İlk
üç faktör soru yazarlarının bireysel gelişimleri ile ilgili olduğundan katılımcıların bu
faktörlerden
herhangi
birini
kendi
gelişimleri
için
daha
fazla
yeterli
algılayıp
algılamadıklarını belirlemek amacıyla her bir alt faktörün ortalaması diğerleriyle
41 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda tüm alt faktörlerin ortalamalarının birbirine
eşit olduğu görülmüştür. Bir başka ifadeyle, soru yazarları belirlenen faktörler bakımından
seminerlerde ele alınan konuları eşit oranda yeterli ve yararlı bulmuşlardır.
Soru yazarlarının seminerleri yeterli bulma derecelerinin yüksek olup olmadığını
belirlemek amacıyla tüm alt boyutlarda elde edilen ortalamaların seminerleri orta derecede
yeterli bulma anlamına gelen 2 puandan anlamlı derecede yüksek olup olmadığı tek örneklem
t testi ile test edilmiştir. Analiz sonucunda tüm yeterlilik algısı boyutlarının ortalamalarının 2
puandan anlamlı derecede yüksek olduğu bulunmuştur. Bir başka ifadeyle seminerlere katılan
soru yazarları soru iptali, madde analizi ve ölçme değerlendirme boyutlarında yüksek
derecede yeterlilik elde ettiklerini düşünmektedir.
Güz ve bahar olmak üzere iki gruba ayrılan soru yazarlarının herhangi bir alt boyutta
daha fazla yeterlilik algısına sahip olup olmadığını test etmek amacıyla iki grubun yeterlilik
algısı puan ortalamaları tüm boyutlarda bağımsız gruplar için t testi ile karşılaştırılmış ve
madde analizi boyutunda bahar dönemi katılımcılarının daha yüksek yeterlilik algısına sahip
oldukları tespit edilmiştir. Diğer boyutlarda güz ve bahar dönemi katılımcılarının yeterlilik
algılarının birbirine benzer olduğu görülmüştür.
Kendilerine yöneltilen açık uçlu soruya yanıt veren soru yazarlarının görüşleri
incelendiğinde gerçekleştirilen seminerlerde verilen bilgilerin yeterli ve yararlı olduğu ve bu
seminerlerin farklı soru örnekleriyle düzenli olarak daha sık yapılması gerektiği sonucu
ortaya çıkmıştır.
Tüm bulgular göz önüne alındığında soru yazarlarının verilen seminerlerden yüksek
derecede yeterlilik algısıyla ayrıldıkları, semineri yararlı buldukları ve başka soru yazarları
için de tekrar edilmesi gereken bir etkinlik olarak gördükleri belirlenmiştir.
42 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Öneriler
Soru yazarlarının soru hazırlama teknikleri konusunda becerilerinin geliştirilmesi için
kendi alanlarından daha fazla örnek sorularla benzer çalışmaların yürütülmesi yararlı
olacaktır.
Sınavlardaki iptal sayısının en aza indirilebilmesi için soru iptal gerekçeleri her sınav
dönemi sonrası soru yazarlarıyla paylaşılmalıdır.
Soru yazarlarına geçmişe dönük soru iptallerinin yasal ve kurumsal sonuçları ile ilgili
daha detaylı bilgilendirme yapılmalıdır.
Soru yazarlarının hazırladıkları soruların niteliğiyle ilgili geribildirim alabilmeleri için
madde analizi verileri kendileriyle her sınav dönemi paylaşılmalı ve gerektiğinde madde
analizi verilerinin yorumlanması için sürekli çevrimiçi destek sağlanmalıdır.
Hazırladıkları sorulardan oluşan testlerin genel durumu hakkında detaylı bilgi
edinebilmeleri için öğrenci başarı grafikleri soru yazarlarıyla düzenli olarak paylaşılmalıdır.
Üst bilişsel düzeyde soru örnekleri soru yazarlarının kendi alanlarında hazırlanarak
odak grup çalışmaları gerçekleştirilmelidir.
Soru yazarlarının bilgilerini tazelemeleri ve becerilerini artırmalarına olanak sağlayacak
bu tür seminerler düzenli aralıklarla tekrar edilmelidir.
43 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Kaynakça
Gelbal, S. (2013). Ölçme ve değerlendirme. Eskişehir: Açıköğretim Fakültesi Yayını No:
1802
Gunawardena, C. N., & LaPointe, D. K. (2003). Planning and management of student
assessment. Planning & Management in Distance Education (Ed: S. Panda). London:
Kogan Page, 195-205.
İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2001). Eğitimde planlama ve değerlendirme (3. baskı).
Adapazarı: Değişim Yayınları.
İşman, A. (2011). Uzaktan eğitim. (4. baskı). Ankara: Pegem akademi.
Karadağ, N. (2014). Açık ve Uzaktan Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme: Mega
Üniversitelerdeki Uygulamalar. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eskişehir.
Lindler, P. (1998). Assessment tools for distance learning: A review of the literature.
Washington State Board for Comunity and Technical Colleges, Olympia.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED426725.pdf
McIsaac, M.S., & Gunawardena, C.N. (1996). Distance education. Handbook of research for
educational communications and technology (Ed: D. Jonassen). New York: Simon and
Schuster Macmillan, ss. 403.
Osters, S. ve Tiu, F.S. (2003). Writing measurable learning outcomes. 3. Annual Texas A&M
Assessment Konferansı’nda sunulan bildiri. College Station, TX.
Puspitasari, K.A. (2010). Student assessment. Policy and Practice in Asian Distance
Education (Ed: T. Belawati ve J. Baggaley). New Delhi: SAGE, pp.60-65.
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2012). Teaching and learning at a
distance: Foundations of distance education (3. Baskı). New Jersey: Prentice Hall.
Thorpe, M. (1998). Assessment and third generation distance education. Distance Education,
19(2), 265-286.
Zhang, W., Tsui, C., Jedege, O., Ng, F., & Kowk, L. (2002). A comparison of distance
education in selected Asian open universities. 14. Annual Conference of Asian
Association of Open Universities Konferansı’nda sunulan bildiri. Manila, Philippines.
http://www.ouhk.edu.hk/cridal/gdenet/Management/Governance/EAM11A.html.
44 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Nejdet KARADAĞ
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca Öğretmenliği Bölümü mezunudur. Yüksek
lisans ve doktora eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim
Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın
Öğretim Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak çalışmaktadır. Ayrıca Açıköğretim
Fakültesi’nde Test Araştırma Birimi’nin yöneticisi olarak görev yapmaktadır. Dr. Nejdet
Karadağ’ın ilgi alanları açık ve uzaktan öğrenmede ölçme ve değerlendirme, öğretim tasarımı ve mega
üniversitelerdir.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580/2716
Eposta:
nkaradag@anadolu.edu.tr
Yrd. Doç. Dr. Murat AKYILDIZ
Psikoloji lisans eğitimi aldıktan sonra yüksek lisansını ve doktorasını ölçme ve
değerlendirme alanında tamamladı. Çok boyutlu ve çok parametreli lojistik modellerle
bireylerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerinin kestirilmesi temel ilgi alanıdır. Diğer ilgi
alanları arasında psikometri, istatistiksel analiz, bilim yöntemi ve felsefesi yer almaktadır.
Dr. Akyıldız, halen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesi olarak görev
yapmaktadır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580/2411
Eposta:
muratakyildiz@anadolu.edu.tr
Doç. Dr. Alper Tolga KUMTEPE
Lisans öğrenimini 1995 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi, Eğitim
İletişimi ve Planlaması bölümünde tamamlamıştır. Ardından, Milli Eğitim Bakanlığı yurt
dışı eğitim bursuyla devam ettiği Florida State University’de Yüksek Lisans ve Doktora
çalışmalarını tamamlamıştır. Doktora çalışmaları sırasında Florida State University Eğitim
Fakültesinde ve Okuma Araştırmaları Merkezinde (Florida Center for Reading Research)
araştırma görevlisi olarak çalışmıştır. 2006 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Uzaktan Eğitim bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri AR-Ge Birimi,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
(0222) 3353580/2426
Eposta:
atkumtepe@anadolu.edu.tr
45 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 9‐46 Karadağ, Akyıldız, Kumtepe ve Akgün Öğr. Gör. H. Reha Akgün
Anadolu
Üniversitesi
Fen-Edebiyat
Fakültesinde
Matematik
lisans
eğitimini
tamamlandıktan sonra Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme ana bilim
dalı Sayısal Yöntemler bilim dalında yüksek lisansını tamamlamıştır. Yazar, 1996 yılında
Açıköğretim Fakültesi akademik danışmanlık biriminde meslek hayatına başlamıştır. 2001
yılından itibaren Açıköğretim Fakültesi Test Araştırma biriminde alan uzmanı, 2015
yılından itibaren aynı birimde yönetici yardımcılığı görevini yürütmektedir.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 3350580/2723
Eposta:
hrakgun@anadolu.edu.tr
46 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin çevrimiçi
öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları
Doç. Dr. Fikret ERa
Araş. Gör. Bilal SARAÇb
a Anadolu
b Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Üniversitesi, İşletme Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı sağlayacak tüm modern teknolojiyi
kullanmaktadır. Sistemin sağladığı internet platformları ile birlikte gelişen çevrimiçi öğrenme yeni bir paylaşım dünyası
oluşturmuştur. Yeni teknolojilerin gelişmesi, internet ve beraberinde ortaya çıkan çevrimiçi öğrenme ortamları, Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin yardımcıları konumundadırlar. Bu noktada araştırmanın amacı, Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi alma ya da verme etkinliklerini
koymak olarak belirlenmiştir. Araştırma Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 eğitim-öğretim döneminde
kayıtlı olan öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanan, Tseng ve Kuo (2014)
tarafından geliştirilen, 10 sorudan oluşan ve her sorunun şıklarında beşli Likert kullanılan “Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği” ile
veriler anket yoluyla toplanmıştır. Öğrenciler uygulanmak istenen ankete Öğrenci Otomasyonunda oluşturulan Anket Sistemi
üzerinden çevrimiçi ve gönüllülük esasına göre ulaşmışlardır. Anket veri derleme işlemi Mart -Nisan 2017 tarihleri arasında
yürütülmüştür. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi
Paylaşma Davranışlarının ölçüldüğü bu çalışma sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin daha da arttırılması
için yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi söz konusu olacaktır.
Anahtar Sözcükler: Çevrimiçi öğrenme, bilgi paylaşımı, Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği.
Abstract
Anadolu University uses all modern technology to contribute to the learning process of enrolled students in the Open Education
System. The online learning that has evolved along with the internet platforms provided by the system has created a new sharing
world. The development of new technologies, the internet and the accompanying online learning environments are the helpers of
the Anadolu University Open Education System. The purpose of the research in this point is to set up activities for students who
are studying in the Anadolu University Open Education System to receive or give information in online learning environments.
The research was carried out in Anadolu University Open Education System during the 2016-2017 education period. The
questionnaire was collected through the survey "Information Sharing Behavior Scale" which was developed by Tseng and Kuo
(2014) and adapted to Turkish by Yücel and Ergün (2015). The students have reached to the questionnaire to be applied on the
online and voluntarily basis through the Survey System created in Student Automation. The survey data collection process was
carried out between March and April 2017. The results of this study, which measures the information sharing behaviors of the
students registered to the Anadolu University Open Education System in Online Learning Environments, will provide an insight
into what can be done to further enhance the learning experiences of the students.
Keywords: Online learning, information sharing, Knowledge Sharing Behavior Scale.
Kaynak Gösterme
Er, F. ve Saraç, B. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin
çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi paylaşma davranışları. AUAd, 3(3), 47-63.
47
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Giriş
Ülkemizin yükseköğretim sisteminde 34. yılını doldurmak üzere olan Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, yaklaşık 1 milyon 400 bin öğrencisi ve 2 milyon 200 bin
mezununa yükseköğrenim hizmeti sağlamanın yanı sıra özel projeler yardımıyla da eğitim
alanında vazgeçilmez bir rol üstlenmektedir. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi,
eğitim hizmeti sağladığı 17 lisans ve 36 ön lisans programıyla ulusal sınırları aşmış, çağdaş
eğitimin öncüsü olmuştur. Bugün Türkiye’de üniversitelerde eğitim gören öğrencilerin hemen
hemen yarısı Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi öğrencisidir. Bunların bir kısmı,
koşulları gereği örgün eğitime devam etme olanağı bulunmayan öğrencilerdir. Açıköğretim
sistemi bu yönüyle, fiziksel, işitme ve görme engeline sahip vatandaşlar ile birlikte
cezaevlerinde hükmünü tamamlamaya çalışan vatandaşlarını da göz ardı etmeden eğitimde
fırsat eşitliğini her koşulda sağlamaktadır.
Açıköğretim sistemindeki programlara kayıtlı öğrencilerin bireysel ders çalışma
süreçlerini ve faaliyetlerini desteklemek amacıyla 1999 yılında bir çevrimiçi öğrenme ortamı
olan Açıköğretim e-Öğrenme Portalı kurulmuştur. Açıköğretim e-Öğrenme Portalı ile
öğrenenlerin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmıştır. Günümüze kadar yenilikçi eöğrenme uygulamalarıyla çevrimiçi öğrenme ortamı zenginleştirilmiştir. Yeni teknolojilerin
ortaya çıkışı, internetin yaygınlaşması ve beraberinde gelişen çevrimiçi öğrenme ortamları,
yaşam boyu öğrenme sürecinin potansiyel yardımcılarıdır. Çevrimiçi öğrenme ortamları,
öğrenenlerin zengin öğrenme kaynaklarına kolayca erişmelerini, zaman ve mekân sınırı
olmadan öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlamaktadır. Bu süreçte temel
zorluk, öğrenme ve paylaşma bağlamında bilginin alınması ve verilmesinde öğrenenleri
cesaretlendirmektir. Bunun için yararlı bilgi oluşturma ve tartışma sürecinde fırsatlar sunmak
gereklidir. Bu yönüyle bilgi paylaşma, çevrimiçi öğrenme topluluklarının oluşumunda ve
yaşam boyu öğrenme sürecinde önemli bir bileşendir (Wei ve Chen, 2006). Bu noktada
araştırmanın amacı, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören öğrencilerin
çevrimiçi öğrenme ortamlarında bilgi alma ya da verme etkinliklerini koymak olarak
belirlenmiştir. Araştırma Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde öğrenim gören
öğrencilerle yürütülmüştür. Öğrenciler uygulanmak istenen ankete Öğrenci Otomasyonunda
oluşturulan Anket Sistemi üzerinden çevrimiçi ve gönüllülük esasına göre ulaşmışlardır. Tseng
ve Kuo (2014) tarafından geliştirilen, 10 sorudan oluşan ve her sorunun şıklarında beşli Likert
kullanılan Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği ile veriler anket yoluyla toplanmıştır.
48 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Çevrimiçi Öğrenme Ortamları ve Bilgi
Paylaşma Davranışı Ölçeği
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, çağdaş anlamda yaşam boyu eğitim felsefesi
yaklaşımına ve yeni ihtiyaçların karşılanabilmesi adına hızla hareket eden güçlü bir
organizasyona sahiptir. En yeni bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan Anadolu Üniversitesi,
bir yandan dünyada çapında açık ve uzaktan öğrenme alanındaki gelişmeleri yakından takip
etmekte, bir yandan da bir takım yenilikler ortaya koyma çabası içindedir.
Yeni teknolojilerin gelişmesi, internet ve beraberinde ortaya çıkan çevrimiçi öğrenme
ortamları, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin yardımcıları konumundadırlar.
Sistemin sağladığı internet platformları ile birlikte gelişen çevrimiçi öğrenme yeni bir paylaşım
dünyası oluşturmuştur.
Çevrimiçi Öğrenme ve Bilgi Paylaşımı
Çevrimiçi öğrenme, bireyin var olan bilgiyi alarak ihtiyacına uygun biçimde
düzenlemesi, yapılandırarak yeni bilgiler üretmesi, bu bilgiyi kullanarak problem çözdüğü
süreçtir. Kısaca, kendi öğrenmesini yönettiği, gücüne ve motivasyonuna büyük oranda bağlı
olan bir sistemdir. Çevrimiçi ortamlar, bireylerin birbirleriyle ve çevreleriyle sürekli etkileşim
içinde oldukları, dahası oluşturdukları ortak kavramları da kullanarak kendi öznel anlamlarını
kattıkları ortamlardır. Bu nedenle çevrimiçi ortamlar oldukça zengin bir potansiyel güce
sahiptir (Pala ve Erdem, 2015). Çevrimiçi ortamlar bireyi, eğitsel, sosyal ve yönetsel olarak
desteklemektedir. Dolayısıyla, bu ortamlarda gerçekleşen etkileşimin ve katılımın dinamikleri
üzerinde durmak eğitim sistemleri için bir zorunluluktur (Berge, 1995).
Çevrimiçi öğrenme ortamları, çevrimiçi öğrenmenin gerçekleştirilmesine olanak veren
internet ve internet tabanlı ortamlardır ve bu ortamlarda sağlanan içerikle etkileşimle çevrimiçi
öğrenme gerçekleşir (Pala ve Erdem, 2015). Çevrimiçi öğrenme ortamlarının dört temel
özelliği bulunmaktadır. Bu özelliklerden ilki, bu ortamların öğrenme ve öğretme için zamandan
ve mekandan bağımsız bir ortam sağlamasıdır. Öğretici bilgiler çevrimiçi ortama dahil
edildiğinde,
öğrenenler
istedikleri
zaman
ve
istedikleri
mekanda
bu
bilgilerden
yararlanabilmektedirler. İkinci özellik, öğretimsel içeriğin birçok farklı formatta (video, metin,
kitap, deneme sınavı vb. gibi) sunulmasıdır. Üçüncü özellik ise internetin olası tüm konularda
çok büyük içerik kaynaklarına ulaşabilme kapasitesidir. Öğrenenlerin ve öğretenlerin kendi
oluşturdukları içeriklere ulaşabilmesi de buna dahildir. Dördüncü ve son özellik ise insan ve
makine arasında sağlanan etkileşimi yazı, ses ve video gibi birçok farklı formatta eşzamanlı ve
49 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç eşzamansız olarak destekleme kapasitedir. Bu sayede iletişim zengini öğrenme ortamları
oluşturulabilmektedir (Anderson, 2004; Yücel ve Ergün, 2015).
Çevrimiçi öğrenme ortamlarında, bireyi sosyal etkileşim ve katılım yoluyla bilgi
paylaşmaya teşvik etmek karşılaşılan temel zorluklardan biridir. Öğrenme eyleminin
gerçekleşmesi için bilgi paylaşma önemlidir. Ancak bilgi paylaşma, zaman alan, emek
harcanan ve bireylerin birbirleriyle etkileşimde istekli olmalarını gerektiren zorlu bir süreçtir
(Ghadirian vd., 2014).
Bilgi paylaşmanın özünü bilginin oluşturulması ya da alıcının bilgiyi üretmesi oluşturur.
Buradan hareketle bilgi paylaşma, çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki bireylerin bildiklerini
paylaşması ve gönderilen bir soruya cevap vermesi olarak da tanımlanabilir (Bock, Zmud, Kim
ve Lee, 2005). Bireyler, çevrimiçi öğrenme ortamlarında hem bireysel sorumlulukları hem de
ortak paylaşımları ile kendi öğrenme eylemlerinden sorumludurlar. Bu sorumluluk öğrenciler
arasındaki bilgi paylaşımının önemini ve değerini göstermektedir (Brown, 1988). Bireylerin
çevrimiçi ortamlarda bilgi paylaşma sürecine katılmaları, öğrenme eyleminin gerçekleştirildiği
temel noktalardan birisidir. Bu yönüyle öğrenme eylemi, bilgi paylaşmayı gerektiren sosyal bir
katılım sürecidir (Hrastinski, 2009).
Bilgi paylaşımı, başkalarının hedeflerine ulaşmasına yardımcı olmak, başkaları ile
sorunları çözmek, yeni fikirler geliştirmek ya da yeni fikirler geliştirmek için diğer açık bilgi
(formüller, süreçler ve rutinler gibi) ile birlikte gizli bilgiler (tecrübeler, deneyimler) sağlamayı
içerir (Cummings, 2004; Nonaka ve Takeuchi, 1995; Pulakos, Dorsey ve Borman, 2003).
Alanyazın incelendiğinde bilgi paylaşımı, çevrimiçi ortamlardaki katılımcıların (araştırmacı,
hizmet sağlayıcı, öğrenci vb. gibi) arasında bilgi alışverişi (beceri, deneyim, anlayış ve
duygusal destek) yaptığı süreç olarak tanımlanmaktadır (Tsiu vd., 2006; Bock ve Kim, 2002;
Wasko ve Faraj, 2000).
Bilgi paylaşımı genellikle bireysel farklılıklar ile bağlamsal veya durumsal faktörler
arasındaki etkileşimden etkilenir (Shoda ve Mischel, 1993). Bu nedenle bilgi paylaşma
davranışının içsel ve dışsal ödüller veya karşılıklı ilişki beklentisi ile ortaya çıktığı
düşünülebilir (Yücel ve Ergün, 2015). Bilgi paylaşımı, karşılıklı fayda oluşturduğunda ya da
başkaları ile karşılıklı ilişkilerin sürdürülmesine katkı sağladığında sorunsuz devam
etmektedir. Bilgi paylaşımında bulunanlar genellikle yeni bilgiler edinmek, daha faydalı
kaynaklara ulaşmak, paylaşımı artırmak, problem çözme becerileri geliştirmek ve mesleki
açıdan donanım kazanmak gibi etkinliklere ihtiyaç duymaktadırlar (Tseng ve Kuo, 2014).
Alanyazın incelendiğinde bilgi paylaşma üzerine yapılmış olan ve farklı değişkenlerle
ilişkisinin incelendiği çok sayıda güncel çalışmaya rastlamak mümkündür. Göksel vd. (2011),
50 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç sosyal sermaye boyutları açısından bilgi paylaşma davranışını ele almışlardır. Bilginin yoğun
olarak üretildiği, paylaşıldığı ve ustalıkların aktarıldığı tıp eğitimini uygulama alanı olarak
belirlemişler, uygulamayı bir üniversite hastanesi intörnleri üzerinde gerçekleştirmişlerdir.
Sonuç olarak örtülü bilgiyi paylaşım davranışının, sosyal sermaye boyutları ve içsel kontrol
tarafından olumlu yönde etkilendiği istatistiki açıdan ispatlanmış, ancak dışsal kontrol ile
örtülü bilgi paylaşımı arasında istatistiki açıdan bir anlamlılık bulunamamıştır.
Ma ve Yuen (2011)‘de çevrimiçi bilgi paylaşma davranışını incelemişler, çevrimiçi
ortamların başarısının bir takım etmenlere bağlı olduğunu belirtmişlerdir. Bu etmenleri
akranlar arasında bilgi paylaşımına sebep olan katılım, bağlılık ve sosyal etkileşim olarak ifade
etmişlerdir. Bilgi edinmede bilgi paylaşmanın önemli bir adım olduğunu, çevrimiçi ortamlarda
bilgi paylaşma varlığından söz etmek için sürekli ve kalıcı bir etkileşimin olması gerektiğini
vurgulamışlardır. Bu noktada Çevrimiçi Bilgi Paylaşma Modeli’ni önermişlerdir. Bu model
“Algılanan Çevrimiçi Eklenti Motivasyonu” ve “Algılanan Çevrimiçi İlişki Bağlılığı” olmak
üzere iki yapıdan oluşmaktadır.
Alakurt ve Keser (2015)’te sanal uygulama topluluklarına katılan bireylerin, bilgi
paylaşma süreçlerine neden katıldıklarının anlaşılması, topluluk üyelerinin bilgi paylaşma
davranışlarının desteklenmesi ve teşvik edilmesi açısından önem taşıdığı vurgulanmıştır.
Ulusal alanyazını incelediklerinde, kültürümüze uygun sanal uygulama topluluğu üyelerinin
bilgi paylaşma davranışlarını etkileyen faktörleri ölçmeye yönelik geçerli ve güvenilir bir
araçla karşılaşmamışlardır. Bu nedenle sanal uygulama topluluğu üyelerinin bilgi paylaşma
davranışlarını etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla bir ölçme aracı geliştirmişlerdir.
Araştırma sonucunda bilgi paylaşma davranışlarını etkileyen etmenlerin bağlamsal ve kişisel
faktörler altında toplandığını göstermişler ve 21 maddeden oluşan ölçeğin beş boyutlu bir
yapıdan oluştuğunu göstermişlerdir. Bu boyutları “Yardım etmekten mutlu olmak”, “Saygı”,
“Yararlılık/Uygunluk”, “Güven” ve “Fedakârlık” olarak adlandırmışlardır.
Yılmaz (2017)’de sanal öğrenme topluluğuna katılan öğrencilerin bilgi paylaşma
davranış eğilimlerine etki eden faktörleri incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma grubunu,
Bilgisayar I dersini alan ve sanal öğrenme topluluğunun üyesi olan 393 üniversite öğrencisi
oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Bilgi Paylaşma Davranışları Ölçeği ve kişisel bilgiler
formundan elde edilmiştir. ANOVA yöntemiyle yapılan analiz sonucuna göre öğrencilerin
sanal topluluk ortamındaki bilgi paylaşma davranışlarının; öğrencilerin toplulukta bilgi arama
sıklığı, paylaşımların topluluk üyelerince dikkate alınması durumu, öğrencinin toplulukta
popüler biri olduğunu düşünme durumu, toplulukta kendini özgür hissetme durumu ve
toplulukta yapılan ilgisiz/niteliksiz bilgi paylaşımları açısından farklılık gösterdiği
51 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç belirlenmiştir. Genel bir değerlendirme yapmak gerekir ise harmanlanmış öğrenme bağlamında
yürütülen Bilgisayar I dersinde, sanal öğrenme topluluğuna üye olan öğrencilerin topluluktaki
bilgi paylaşma davranışı eğilimlerinin yüksek olduğu ifade edilebilir.
Yücel ve Ergün (2015), Tseng ve Kuo (2014) tarafından geliştirilen Bilgi Paylaşma
Davranışı Ölçeği’ni Türkçe‘ye uyarlamışlar, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışma sonuçlarını
ortaya koymuşlardır. Araştırmanın katılımcılarını, 259 üniversite öğrencisi oluşturmuştur.
Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini ortaya koymak için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri
gerçekleştirilmiş, iç tutarlılık katsayısı ve madde toplam korelasyonları hesaplanmıştır. Özgün
ölçek bilgi alma ve bilgi verme olmak üzere iki faktörden oluşmaktadır. Öncelikle 10 maddelik
ölçeğe açımlayıcı faktör analizi yapılarak faktör yükleri incelenmiş, faktör yüklerine bağlı
olarak bir madde ölçekten çıkarılmıştır. Sonrasında ise kalan 9 maddelik ölçeğe doğrulayıcı
faktör analizi uygulanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda kalan modelin iyi uyum
gösterdiği görülmüştür. Bu çerçevede iki faktör altında yer alan 9 maddenin özgün formdaki
faktörlerle aynı dağılım sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, ölçeğin Türkçe
formunun da geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin öğrenme süreçlerine
katkı sağlayacak tüm modern teknolojiyi kullanmaktadır. Bu amaçla öğrencilere sesli kitap,
deneme sınavları, yaprak testler, ünite özetleri vb. materyaller çevrimiçi ortamlar yardımıyla
sunulmaktadır. Ayrıca öğrencilerin serbest erişimine açık Facebook, Twitter, Instagram gibi
sosyal ağlar üzerinden de bilgi paylaşımları yapılmaktadır. Öğrencilerin öğrenme
deneyimlerini arttırmak amacı ile ANADOLUM eKampüs sisteminde öğrenciler aldıkları
derslerin ilgili öğretim üyeleri ile yazışabilmekte ve kendilerine yöneltilen çeşitli soruları
cevaplayabilmektedirler.
Bunlara
ek
olarak
derslere
ilişkin
e-seminer
videolarını
izleyebilmektedirler. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine Kayıtlı Öğrencilerin
Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışlarının ölçüldüğü bu çalışma
sonuçları yardımıyla öğrencilerin öğrenme deneyimlerinin daha da arttırılması için
yapılabilecekler hakkında fikir edinilmesi söz konusu olacaktır.
52 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 eğitimöğretim yılında kayıtlı olan öğrenciler oluşturmaktadır. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Sistemi 3 farklı fakülte ile Açıköğretim programlarını yürütmektedir. Bu fakülteler
Açıköğretim Fakültesi, İktisat Fakültesi ve İşletme Fakültesidir. 2016-2017 öğretim yılı bahar
dönemi istatistiklerine göre Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerin %42'si kadın ve %58'i
erkektir. Çalışmanın örneklemini belirlemek için tabakalı örneklemede orantılı dağıtım
yöntemi uygulanmıştır (Sönmez, 2009). 2016-2017 öğretim yılında kayıtlı öğrenci sayısı
toplam 1.381.646'dır. Bu ana kütleden %99 güven düzeyi ve %5 hata payına göre
oluşturulabilecek en düşük örneklem büyüklüğü 665 öğrencidir.
En düşük toplam örneklem büyüklüğü incelendiğinde 2016-2017 öğretim yılında aktif
olarak Açıköğretim Sisteminde yer alan öğrencilerden fakültelere göre anketi cevaplaması
beklenen en az öğrenci sayısı Açıköğretim Fakültesi için 348, İktisat Fakültesi için 168 ve
İşletme Fakültesi için 149 biçiminde tespit edilmiştir.
Veri Toplama Aracı ve Süreci
Bu araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış Tseng ve Kuo
(2014)'nun geliştirdiği Bilgi Paylaşma Davranışı ölçeği kullanılmıştır. Türkçe'ye uyarlanan hali
ile ölçekte toplam 10 adet soru bulunmaktadır. İlgili ölçek sorularını içeren bir çevrimiçi site
oluşturularak öğrencilerin gönüllülük esasına göre ankete katılımları istenmiştir. Anket veri
derleme işlemi Mart-Nisan 2017 tarihleri arasında yürütülmüştür. Veri derleme formuna
öğrencilerin soruları gönüllülük esasına göre doldurup doldurmadıklarını belirtebilecekleri bir
alan da ayrılmıştır.
Veri setinden ankete gönüllülük esasına göre katılmadıklarını belirten öğrencilerin
görüşleri analizlerden çıkartılmıştır. Ankete toplam 2.066 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerden
1518 tanesi anketi gönüllü olarak cevapladıklarını belirtmişlerdir. Katılan öğrenci sayısı
hesaplanan en düşük örneklem büyüklüğü olan 665 sayısından daha fazladır.
Verilen yanıtlar için frekans ve kontenjan tabloları hazırlanmıştır. Ek olarak ölçeğe
verilen yanıtların güvenilirliği için Cronbach'ın  değeri kullanılmıştır. Son olarak faktör
analizi yardımıyla ölçekte yer alan soruların oluşturduğu faktörler tespit edilmiştir.
53 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Bulgular ve Yorumlar
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrencilerden Çevrimiçi Öğrenme
Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışları anketini toplam 2.066 öğrenci yanıtlamıştır. Tablo
1'den de görülebileceği gibi bu öğrencilerin %73,5'i çalışmada yer alan soruları gönüllü olarak
cevaplamışlardır. Veri seti incelendiğinde bu soruya hayır yanıtı veren öğrencilerin de
yanıtlarını yüksek güvenilirlikte verdikleri gözlemlenmekle birlikte, bu soruyu ilgili
görüşlerinin bilimsel çalışmada yayınlanmaması biçiminde algıladıkları sonucuna varılmıştır.
Tablo 1
Gönüllü Katılım için Görüşler
Öğrenci Sayısı
Evet
Hayır
Toplam
Oran (%)
1.518
73,5
548
26,5
2.066
100,0
Anketi yanıtlayan öğrencilerin fakültelere göre dağılımı Tablo 2'de yer almaktadır.
Tablo 2'ye göre anketi yanıtlayan öğrencilerin %70,9'u Açıköğretim Fakültesine kayıtlıdır.
Tablo 2
Kayıtlı Olunan Fakülte Dağılımı
Öğrenci Sayısı
Açıköğretim Fakültesi
Oran (%)
1.077
70,9
İktisat Fakültesi
233
15,3
İşletme Fakültesi
208
13,7
1.518
100,0
Toplam
Anketi yanıtlayan öğrencilerin fakülte ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 3'te yer
almaktadır. Anketi yanıtlayan öğrenciler arasında en yüksek kadın oranı %58,4 ile Açıköğretim
Fakültesi için gözlemlenmiştir.
54 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Tablo 3
Cinsiyet – Fakülte Kontenjans Tablosu
Kayıtlı Olunan Fakülte
Cinsiyet
Erkek (%)
Kadın (%)
Açıköğretim Fakültesi
41,6
58,4
İktisat Fakültesi
53,2
46,8
İşletme Fakültesi
59,6
40,4
Şekil 1'de öğrencilerin doğum tarihlerine göre dağılımı yer almaktadır. Anketi
yanıtlayan öğrencilerden en genç olanı 1999 doğumlu iken en yaşlı olanı/olanları (2 öğrenci)
1953 doğumludur. Şekil 1'den görüldüğü gibi anketi yanıtlayan öğrencilerin geniş bir yaş
dağılımı bulunmaktadır. Buradan da görülebileceği gibi yaşam boyu öğrenme bağlamında
öğrenciler Açıköğretim Sistemi programları yardımıyla eğitim alabilmektedir.
Şekil 1. Doğum Tarihlerine göre Dağılım
Cronbach Alfa katsayısı bireysel puanların k soru içeren bir ölçekte sorulara verilen
cevapların toplanmasıyla bulunduğu durumlarda soruların birbirleriyle benzerliğini,
yakınlığını ortaya koyan bir katsayıdır. Genellikle Likert ölçeği Q-Tipi ölçek türlerinde
55 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç uygulanır ve 0 ile 1 arasında değerler alır. Katsayının 1’e yakın değer alması ilgili ölçeğin
tutarlı ve güvenilir olduğunu gösterir (Sönmez, 2017). Ölçekte yer alan 10 adet soru için
Cronbach'ın  değeri 0,906 olarak elde edilmiştir. Bu değer verilen yanıtların birbirleri ile
yüksek tutarlılığa sahip olduğunu göstermektedir.
Ölçekte yer alan 10 soruya verilen yanıtların oransal frekans dağılımı Tablo 4'te ve
sütun grafiği Şekil 2'de yer almaktadır.
Tablo 4
Katılmıyorum
Fikrim yok
Katılıyorum
Kesinlikle
katılıyorum
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin
gönderilerini okurum.
Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici
kaynakları indiririm.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin
öğrenme
deneyimleri,
bilgi
ve
becerilerinden faydalanırım.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin
paylaştıklarını okurum.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin
endişelerini incelerim.
Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara
genellikle cevap yazarım / katılırım.
Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici
kaynaklar yüklerim.
Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme
deneyimlerimi, bilgi ve becerilerimi
genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi
ortamlarda
duygularımı
genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi
ortamlarda
endişelerimi
genellikle ifade ederim.
Kesinlikle
katılmıyorum
Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Oransal Frekanslar
%13,0
%18,6
%33,9
%29,5
%4,9
%10,7
%16,2
%29,6
%35,1
%8,4
%11,0
%16,1
%31,0
%34,5
%7,4
%10,6
%16,0
%30,0
%36,7
%6,7
%10,9
%16,3
%33,5
%32,4
%6,9
%14,5
%28,8
%33,8
%18,8
%4,2
%12,9
%24,5
%34,1
%22,8
%5,7
%13,1
%24,6
%33,9
%23,0
%5,3
%15,2
%26,6
%33,0
%20,4
%4,7
%14,8
%26,7
%32,1
%20,9
%5,5
56 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç %0 %10 %20 %30 %40 %50 %60 %70 %80 %90 %100
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin gönderilerini okurum.
Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri,
bilgi ve becerilerinden faydalanırım.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin endişelerini incelerim.
Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım /
katılırım.
Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici kaynaklar yüklerim.
Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme deneyimlerimi, bilgi ve
becerilerimi genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi ortamlarda endişelerimi genellikle ifade ederim.
Kesinlikle katılmıyorum
Katılmıyorum
Fikrim yok
Katılıyorum
Kesinlikle katılıyorum
Şekil 2. Çevrimiçi Öğrenme Ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı Grafiği
Tablo 4 ve Şekil 2 incelendiğinde ölçekte yer alan ifadelerden öğrencilerin en çok
katıldığı ifade %43,50 ile “Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm”
okurum seçeneği için gerçekleşmiştir. Bu ifadeyi %43,40 ile “Çevrimiçi ortamlarda diğer
üyelerin paylaştıklarını okurum” seçeneği izlemektedir. En düşük katılım oranı ise %23 ile
“Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım” ifadesi için ortaya
çıkmıştır.
Ölçekte yer alan 10 ifade için açıklayıcı faktör analizi yürütülmüştür. Açıklayıcı faktör
analizi için örneklem büyüklüğünün yeterliliği için KMO istatistiğine bakılmıştır. Bu veri seti
için elde edilen KMO değeri 0,92 olarak tespit edilmiştir. Bu değer bize örneklem
büyüklüğünün faktör analizi yapılabilmesi için yeterli olduğunu göstermektedir. Açıklayıcı
faktör analizinde başlangıç faktörleri asal bileşenler analizi yardımıyla hesaplanmış ve faktör
döndürmesi için “equamax” tekniği kullanılmıştır. Açıklayıcı faktör analizi sonuçlarına göre 2
adet faktörün bulunduğu ve bu faktörlerin toplam değişkenliğin %67,721'ini açıkladıkları tespit
57 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç edilmiştir. Tablo 5'te Açıklanan toplam varyans değerleri yer almaktadır.
Tablo 5
Toplam Açıklanan Varyans
Başlangıç Özdeğerleri
Döndürülmüş Yükler Kareler Toplamı
Toplam % Varyans Kümülatif % Toplam
% Varyans
Kümülatif %
1
5,430
54,296
54,296
3,419
34,191
34,191
2
1,343
13,426
67,721
3,353
33,530
67,721
3
,562
5,625
73,346
4
,520
5,201
78,547
5
,468
4,682
83,229
6
,416
4,156
87,385
7
,360
3,601
90,986
8
,324
3,235
94,222
9
,308
3,085
97,307
10
,269
2,693
100,000
Teknik: Asal Bileşenler Analizi
Bileşen
Tablo 6'da döndürülmüş bileşenler matrisi yer almaktadır. Tablo 6 incelendiğinde ilk
faktörün çevrimiçi ortamlarda paylaşımcı olma faktörü olarak adlandırılabileceği ikinci
faktörün
ise
çevrimiçi
ortamlardan
faydalanma
faktörü
olarak
adlandırılabileceği
görülmektedir. İlk faktörden yüksek skor değerleri alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda
paylaşımcı özellikleri olan öğrenciler iken, ikinci faktörden yüksek skor alan öğrenciler daha
çok çevrimiçi kaynaklardan faydalanmayı seven öğrenciler olarak ortaya çıkmaktadır. İlk
faktörde en yüksek faktör yükü “Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım”
ifadesi için elde edilmiştir. İkinci faktör için en yüksek faktör yükü ise “Çevrimiçi ortamlarda
diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve becerilerinden faydalanırım” ifadesi için elde
edilmiştir.
58 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Tablo 6
Döndürülmüş Bileşenler Matrisi
Çevrimiçi ortamlarda duygularımı genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi ortamlarda endişelerimi genellikle ifade ederim.
Çevrimiçi ortamlarda kendi öğrenme deneyimlerimi, bilgi ve becerilerimi
genellikle paylaşırım.
Çevrimiçi ortamlardaki tartışmalara genellikle cevap yazarım / katılırım.
Çevrimiçi ortamlarda sık sık öğretici kaynaklar yüklerim.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin öğrenme deneyimleri, bilgi ve
becerilerinden faydalanırım.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum.
Çevrimiçi ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin gönderilerini okurum.
Çevrimiçi ortamlarda diğer üyelerin endişelerini incelerim.
Teknik: Asal Bileşenler Analizi
Döndürme Tekniği: Kaiser normalleştirmesi ile Equamax
a. Döndürme işlemi 3 iterasyonda tamamlanmıştır.
Bileşen
1
2
,856
,814
,781
,740
,673
,823
,800
,797
,759
,677
Sonuçlar
Bu araştırmada Yücel ve Ergün (2015) tarafından Türkçe'ye uyarlanmış Tseng ve Kuo
(2014)'nun geliştirdiği “Bilgi Paylaşma Davranışı Ölçeği” kullanılmıştır. Türkçe'ye uyarlanan
hali ile ölçekte toplam 10 adet soru bulunmaktadır. İlgili ölçek sorularını içeren bir çevrimiçi
site oluşturularak öğrencilerin gönüllülük esasına göre ankete katılımları istenmiştir.
Ölçek sorularına verilen yanıtlara göre öğrencilerin en çok katıldıkları ifade “Çevrimiçi
ortamlarda var olan öğretici kaynakları indiririm” için ortaya çıkmıştır. Bu ifadeyi “Çevrimiçi
ortamlarda diğer üyelerin paylaştıklarını okurum” ifadesi izlemektedir. Dolayısıyla
Açıköğretim Sisteminde kayıtlı öğrenciler için hazırlanacak öğrenme malzemeleri öğrenciler
tarafından benimsenecek ve kullanılacaktır. Ayrıca öğrencilerin diğer üye paylaşımlarını
okuduklarını da belirtmeleri halen eKampüs sisteminde yer alan forum ve tartışma gibi
etkinliklerin arttırılmasının öğrenci açısından faydalı olabileceği ifade edilebilir.
Açıklayıcı faktör analizi sonuçlarına göre Açıköğretim Sisteminde yer alan öğrenciler iki
faktör altında bir araya gelmiştir. Faktörleri oluşturan ifadeler incelendiğinde ilk faktör için
yüksek skor alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda paylaşımcı öğrenciler iken ikinci faktör için
yüksek skor alan öğrenciler çevrimiçi ortamlarda paylaşımdan çok faydalanma yanlısı
oldukları görülmektedir. Dolayısıyla çevrimiçi ortamlara giriş yapan öğrenciler ile sadece
59 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç paylaşımlardan faydalanan öğrencilerin izlenmesiyle bunlarında paylaşımcı olabilmesi için
olanaklar yaratılması genel öğrenme sürecinin arttırılmasına katkı sağlayacaktır.
60 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Kaynakça
Alakurt, T. ve Keser, H. (2015). Bilgi paylaşma davranışları ölçeği: ölçek geliştirme çalışması.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 24 (3), 1033-1054.
Berge, Z. L. (1995). The Role of the online instructor/facilitator. Facilitating Computer
Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35 (1), 2230.
Bock, G. W., and Kim, Y. G. (2002). Breaking the myths of rewards: an exploratory study of
attitudes about knowledge sharing. Information Resource Management Journal, 15 (2),
14–21.
Bock, G.-W., Zmud, R. W., Kim, Y.-G., & Lee, J.-N. (2005). Behavioral intention formation
in knowledge sharing: examining the roles of extrinsic motivators, social-psychological
forces, and organizational climate. MIS Quarterly, 29 (1), 87–111.
Brown, A. L. (1988). Motivation to learn and understand: On taking charge of one's own
learning. Cognition and Instruction, 5 (4), 311-321.
Cummings, J. N. (2004). Work groups, structural diversity, and knowledge sharing in a global
organization. Management Science, 50, 352-364.
Ghadirian, H., Mohd Ayub, A. F., Silong, A. D., Abu Bakar, K. B., & Hossein Zadeh, A. M.
(2014). Knowledge sharing behaviour among students in learning environments: a
review of literature. Asian Social Science, 10 ( 4), 38-45.
Göksel, A., Aydıntan, B. ve Bingöl, D. (2011). Örgütlerde bilgi paylaşım davranışı: sosyal
sermaye boyutundan bir bakış. Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 65 (4), 87- 109.
Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers &
Education, 52 (1), 78–82.
Ma, W. W. K., & Yuen, A. H. K. (2011). Understanding online knowledge sharing: an
interpersonal relationship perspective. Computers & Education, 56, 210–219.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: how Japanese
companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.
Pala, F. K. ve Erdem, M. (2015). Çevrimiçi öğrenme ortamları ve katılım. B. Akkoyunlu, A.
İşman & H. F. Odabaşı, (Eds.), Eğitim Teknolojileri Okumaları 2015 (ss. 213-232).
TOJET, Ankara.
Pulakos, E. D., Dorsey, D. W., & Borman, W. C. (2003). Hiring for knowledge-based
competition. In S. E. Jackson, M. A. Hitt, & A. S. Denisi (Eds.), Managing knowledge
for sustained competitive advantage: Designing strategies for effective human resource
management (pp. 155-176). San Francisco: Jossey-Bass.
61 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Shoda, Y. and Mischel, W. (1993). Cognitive social approach to dispositional inferences: What
if the perceiver is a cognitive social theorist? Personality and Social Psychology Bulletin,
19, 574-585.
Sönmez, H. (Eds) (2009). Biyoistatistik. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1952,
Açıköğretim Fakültesi Yayını No: 1013.
Sönmez, H., Aydın, S. ve Er, F. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki
öğrencilerin
mükemmeliyetçiliğe
bakışlarının
değerlendirilmesi.
Açıköğretim
Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd, 3(1), 77-95.
Tseng, F. C. and Kuo, F. Y. (2014). A study of social participation and knowledge sharing in
the teachers’ online professional community of practice. Computers & Education, 72,
37–47.
Tsiu, L., Chapman, S. A., Schnirer, L. and Stewart, S. (2006). A handbook on knowledge
sharing: strategies and recommendations for researchers, policymakers, and service
providers. Alberta: Community-University Partnership.
Wasko, M. M., and Faraj, S. (2000). “It is what one does”: why people participate and help
others in electronic communities of practice. Journal of Strategic Information Systems,
9 (2/3), 155–173.
Wei, F. H. and Chen, G. D. (2006).Collaborative mentor support in a learning context using a
ubiquitous discussion forum to facilitate knowledge sharing for lifelong learning. British
Journal Of Educational Technology, 37 (6), 917-935.
Yılmaz, R. (2017). Sanal öğrenme topluluğundaki öğrencilerin bilgi paylaşma davranışlarına
etki eden faktörlerin incelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 7 (1), 16-30.
Yücel, Ü. A. ve Ergün, E. (2015). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında Bilgi Paylaşma Davranışı
Ölçeği’nin Türkçe uyarlaması: Bir geçerlik ve güvenirlik çalışması. Başkent University
Journal of Education, 2 (2), 219-228.
62 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 47‐63 Er ve Saraç Yazarlar Hakkında
Doç. Dr. Fikret ER
Doç. Dr. Fikret Er, Anadolu Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde İstatistik lisans derecesini
aldıktan sonra University of Leeds, İngiltere’de Prof. John T. Kent ve Patrick D.L. Constable
danışmanlığında doktorasını 1995-1999 yılları arasında istatistik alanında tamamlamıştır. Er,
1993-2013 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Fen Fakültesi İstatistik bölümünde Araştırma
görevlisi ve Yardımcı Doçent olarak görev yapmıştır. Yazar, 2013 yılında Açıköğretim
Fakültesinde Doçent olarak görev yapmaya başlamıştır. Fikret Er, halen Açıköğretim Fakültesinde çalışmalarını
yürütmektedir.
Posta adresi: Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kat:6 Eskişehir
+90 222 335 05 80 / 2472
fer@anadolu.edu.tr
Araş Gör. Bilal Saraç
Araş. Gör. Bilal Saraç, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesinde Matematik
lisans eğitimini tamamlandıktan sonra Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme
Anabilim Dalı / Sayısal Yöntemler Bilim Dalında Yüksek Lisans eğitimini tamamlamıştır. Saraç,
2014 yılından beri Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi’nde Araştırma görevlisi olarak görev
yapmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi İşletme Fakültesi Kat:4 No:416 Eskişehir
+90 222 335 05 80 / 2554
b_sarac@anadolu.edu.tr
63 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin sınav ve büro
hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi
Yard. Doç. Dr. Sinan AYDINa
Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRKa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlamak amacıyla 1982 yılından bu yana
Türkiye’de ve yurt dışında öğrenme hizmeti sunmaktadır. 35 yıllık deneyimi ile öğrenenlerin yaşam boyu öğrenme sürecine
destek olan Açıköğretim Sistemi, öğrenenlere hem internet üzerinden hem de yüz yüze öğrenme ve destek hizmeti sunmaktadır.
Açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde sunulan hizmetlerin değerlendirilmesi sistemin iyileştirilerek hizmet kalitesinin
arttırılmasında önemlidir. Bu çalışmada, açık ve uzaktan öğrenenlerin cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine
göre sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşleri bakımından farklılık gösterip göstermediğinin araştırılması amaçlanmaktadır.
Çalışmanın katılımcıları, 2014-2015 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve Çevrimiçi
Hizmet Değerlendirme Anketine gönüllü olarak katılan 43.106 öğrenendir. Çalışma kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro
hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürütülmüş ve sınav hizmetlerinde bir faktörün, büro hizmetlerinde ise iki
faktörün uygun olduğu tespit edilmiştir. Sınav hizmetleri ve büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına
göre faktör skorları bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, Destek Hizmetleri, Sınav Hizmetleri, Büro Hizmetleri.
Abstract
Anadolu University Open Education System has been providing educational services both in Turkey and abroad since 1982 in
order to provide equal opportunity in higher education. With its 35 years of experience, the Open Education System, which
supports learners' lifelong learning process, offers both online and face-to-face learning and support services to learners.
Assessment of services offered in open and distance learning systems is important in increasing service quality by improving
the system. This study aims to investigate whether open and distance learners differ in their views on exam and student support
office services depending on gender, marital status and job sector. The participants of the study were 43,106 learners who were
enrolled in the Anadolu University Open Education System in 2014-2015 academic year and voluntarily participated in the
Online Service Evaluation Questionnaire. Within the scope of the study, factor analysis was carried out on the opinions of the
learners about exam and student support office services and the results of the factor analysis revealed that exam services were
composed of one factor while two factors contributed to office services. According to the results of t-test and variance analysis
conducted for exam services and office services, statistically significant differences were determined according to the factor
scores in terms of gender, marital status and job sector variables.
Keywords: Anadolu University Open Education System, Support Services, Exam Services, Student Support Office Services.
Kaynak Gösterme
Aydın, S. ve Öztürk, A. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemindeki öğrenenlerin
sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi. AUAd, 3(3), 64-79.
64
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Giriş
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 1982 yılında 29.500 öğrenciyle eğitim
hayatına başlamıştır. 35 yıllık deneyimiyle 81 ilde ve 30 farklı ülkede eğitim hizmeti sunarak
yaşam boyu öğrenme odaklı bir sistem haline gelen Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi,
2016-2017 öğretim yılında yaklaşık 3 milyon öğrencisi ve 2,5 milyon mezunu ile mega
üniversitelerden biridir (Anadolu Üniversitesi Öğrenci Kılavuzu, 2016). 17 lisans ve 36
önlisans programına öğrenci kabul eden Açıköğretim Sistemi, Batı Avrupa, Azerbaycan,
Bulgaristan, Kosova ve Makedonya, Arnavutluk ve Bosna-Hersek ve Kuzey Amerika ile
yurtdışında yaşayan Türklere ve Türkçe konuşan bireylere eğitim hizmeti sunmaktadır. Tüm
bunlara ek olarak, Açıköğretim Sistemi sayesinde daha önce eğitimini tamamlayamamış,
kişisel koşulları nedeniyle örgün eğitimden yararlanamayan ve cezaevinde bulunan bireylere
de eğitim olanağı sunularak Türkiye’de yükseköğretimde fırsat eşitliğine önemli bir destek
sağlanmaktadır (Açıköğretim Sistemi, 2017).
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Sistemi ile lisans ve önlisans programlarının yanı sıra
e-sertifika programlarını ve dileyen herkesin ücretsiz olarak ulaşabildiği kitlesel açık çevrimiçi
ders hizmetlerini geniş kitlelere ulaştırmaktadır. Açıköğretim Sistemi, bireylerin farklı
öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermek üzere binin üzerinde ders için basılı ders kitabı, 16 farklı
e-öğrenme malzemesi, TV programları, tüm il ve bazı ilçelerde yüz yüze öğretim hizmetleri
sunmaktadır. Bu hizmetlerin üretilmesi ve sunulmasında Kitap Tasarım ve Dağıtım
Koordinatörlüğü, Basımevi, Merkez Büro, Test Araştırma Birimi, Öğrenme Teknolojileri
Araştırma Geliştirme Birimi, TV Yapım Merkezi, Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezi
ve diğer destek birimlerinde çalışan konusunda uzman pek çok akademisyen ve idari personel
görev almaktadır.
Bu çalışmada, Açıköğretim Sistemine kayıtlı öğrenenlerin büro ve sınav hizmetlerine
ilişkin görüşleri değerlendirilmektedir. Bu kapsamda çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında
Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin
sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşlerinden faktör skorlarının oluşturulması ve elde edilen
faktör skorları kullanılarak cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre
ortalama skorlar açısından bir fark olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu
çalışma, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak
yapılan Hizmet Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
65 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Sınav Hizmetleri
Anadolu Üniversitesi, artan program ve öğrenen sayısı ile Türkiye’deki en büyük sınav
organizasyonlarından birini gerçekleştirmektedir (Hakan, Çekerol, Kumtepe, Fırat ve Çelik,
2015). Bu sınavlar, hem ülke içindeki il ve ilçelerde hem de yurt dışında gerçekleştirilmektedir.
Açıköğretim, İktisat ve İşletme Fakültelerinden oluşan Açıköğretim Sisteminde her dönem bir
ara sınav ve bir dönem sonu sınavı olmak üzere yılda toplam dört sınav yapılmaktadır. Bu
sınavlara ek olarak, öğretim yılı sonunda mezun olma durumuna gelmiş ve en fazla üç dersten
başarısız olan öğrenenler için üç ders sınavı yapılmaktadır (Anadolu Üniversitesi, 2017).
Anadolu Üniversitesi sınav organizasyonunda kurum içinde pek çok birim birlikte çalışmakta,
ayrıca sınavın uygulanmasında başka kurumlarla da işbirliği yapılmaktadır. Titiz bir
çalışmanın sonunda gerçekleştirilen sınav organizasyonunda aşağıda belirtilen adımlar
izlenmektedir (Hakan vd., 2015):

Soruların hazırlanması,

Soruların basımı ve nakli,

Sınav güvenliği ile ilgili önlemlerin düzenlenmesi,

Sınavın uygulanması,

Sınavın kurallara uygun olarak sonlandırılması ve sınav evraklarının Anadolu
Üniversitesine ulaştırılması,

Değerlendirme ve sonuçların ilanı.
Açıköğretim Sisteminde 2016-2017 öğretim yılında gerçekleştirilen sınavlarla ilgili
bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur (Önder, 2016; 2017a; 2017b; 2017c).
Tablo 1
2016-2017 Öğretim Yılı Sınavlara İlişkin Sayısal Bilgiler (Önder, 2016; 2017a; 2017b;
2017c)
Dönem
Sınav Türü
Sınava Giren Öğrenci Sayısı
Güz Dönemi
Bahar Dönemi
Dönem
Ara Sınav
Sonu Sınavı
Ara Sınav
Dönem
Sonu Sınavı
1.371.948
1.371.859
1.035.601
1.035.659
511.991
507.002
394.476
391.507
Sınav Yapılan Bina Sayısı
10.716
10.811
8.500
8.500
Sınav Yapılan Ders Sayısı
656
656
699
699
Toplam Görevli Sayısı
66 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Açıköğretim Sistemi tarafından 125 sınav merkezinde geniş kapsamlı bir sınav
organizasyonu yapılmaktadır. Sınavlarda kuralların uygulanması ve fiziksel koşulların uygunluğu
ile ilgili hem üniversiteden görevli personeller tarafından raporlar hazırlanmakta hem de
dönemlik olarak düzenlenen anketler yoluyla öğrenenlerin görüşleri alınmaktadır. Elde edilen bu
geri bildirimler, sınav hizmetlerinin değerlendirilmesinde ve düzenlenmesinde kullanılmaktadır.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi Büro Hizmetleri
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, öğrenenler ile hem internet üzerinden sunulan
hizmetler hem de Açıköğretim Büroları aracılığıyla iletişim ve etkileşim kurmaktadır. Yurtiçinde
105 büro ve yurtdışında 9 irtibat bürosu ile hizmet veren Açıköğretim Bürolarında öğrenenlere
tüm öğrenme süreçleri boyunca idari işler ve öğrenci işleri kapsamında destek sağlanmaktadır
(Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2017). Yurt içinde ve yurtdışında Açıköğretim
Sisteminin tanıtım ve destek yüzü olarak ifade edilebilecek bürolar ile üniversite arasındaki
koordinasyon Merkez Büro tarafından gerçekleştirilmektedir (Hakan, Özgür, Toprak, Aydın ve
Fırat, 2013). Bürolar aracılığı ile öğrenenler, her türlü öğrenci işlemlerini Türkiye’nin her yerinde
ve yurt dışındaki irtibat ofislerinde gerçekleştirebilmektedirler. Açıköğretim Bürolarında
gerçekleştirilen işlemler aşağıda sıralanmıştır (Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi, 2017):

Ders kitaplarının dağıtımı,

Öğrenci belgesi işlemleri,

Askerlik tescil işlemleri,

Not durum belgesi işlemleri,

Öğrenci kimlik kartlarının düzenlenmesi ve dağıtımı,

Kayıt silme önlisans yazısı,

Diploma teslimi,

Başarı belgesi,

Öğrenci bilgilerinin güncellenmesi.
67 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışmada, nicel araştırma yöntemlerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır.
Tarama modeli, önceden tanımlanmış bir evrendeki değişkenlerin sıklıkları ve dağılımları
hakkında bilgi elde etmek ve değişkenler arasında ilişkilerin ortaya çıkarılması amacıyla
kullanılmaktadır (Babbie, 1990). Betimsel tarama modeli, üzerinde çalışılan olgunun anlık bir
görüntüsünün incelenmesini (Babbie, 1990) ve ilgili olguyu ya da durumu var olduğu şekilde
betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2002). Tarama modeli kullanılarak eğilimler, tutumlar
veya görüşler nicel olarak açıklanabilmektedir (Creswell, 2013).
Çalışmanın Katılımcıları
Çalışmanın katılımcıları, 2014-2015 öğretim yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Sisteminde kayıtlı olan ve çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve
Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketine gönüllü olarak katılan 43.106
öğrenendir. Çalışmaya katılan öğrenenlerin demografik özellikleri Tablo 2’de verilmiştir.
68 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Tablo 2
Katılımcıların Demografik Özellikleri
Cinsiyet
Sayı
Yüzde (%)
Kadın
14.220
33,00
Erkek
28.886
67,00
Sayı
Yüzde (%)
Evli
20.496
47,50
Bekar
22.610
52,50
Sayı
Yüzde (%)
18-21 yaş
1.577
3,70
22-24 yaş
8.826
20,50
25-27 yaş
9.414
21,80
28 yaş ve üzeri
23.289
54,00
Çalışılan Sektör
Sayı
Yüzde (%)
Çalışmıyorum
8.402
19,50
Kamu sektöründe çalışıyorum
13.971
32,40
Özel sektörde çalışıyorum
17.776
41,20
2.594
6,00
363
0,80
Sayı
Yüzde (%)
23.029
53,40
6-10 yıl
8.394
19,50
11-15 yıl
4.725
11,00
16-20 yıl
3.480
8,10
21 yıl ve üzeri
3.478
8,10
Sayı
Yüzde (%)
800 TL'den az
4.089
9,50
801-2000 TL
18.053
41,90
2001-5000 TL
17.793
41,30
3.171
7,40
Medeni Durum
Yaş
Serbest çalışıyorum
Emekliyim
Çalışma Süresi
5 yıl ve daha az
Aylık Gelir (Hane)
5001 TL'den fazla
69 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada kullanılan veriler, 2014-2015 öğretim yılında uygulanan çevrimiçi
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet Değerlendirme anketi
ile toplanmıştır. 2008 yılından bu yana kayıt yenileme dönemlerinde uygulanan bu anket ile
öğrenenlerin özelliklerinin, öğrenme ve iletişim ortamları ile ilgili eğilimlerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır (Hakan vd., 2013). Her yıl düzenli olarak gerçekleştirilen bu anketten 20142015 öğretim yılında elde edilen veriler, “Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi ve Bu
Sistemdeki Öğrencilere Ait Verilere Erişim ve Kullanım Yönergesi” kapsamında Anadolu
Üniversitesi Bilgisayar Araştırma ve Uygulama Merkezinin veritabanından elde edilen veriler
ile birleştirilmiştir. Çalışmanın istatistiksel analizleri, oluşturulan yeni veri seti üzerinde
gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel Analiz
Çalışma kapsamında, öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine yönelik görüşleri analiz
edilmiştir. Öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin görüşlerini almak için 6 soru sorulmuştur.
Öğrenenlerin bu sorulara verdiği cevapların tutarlılığını test etmek için Cronbach’ın  değeri
hesaplanmış ve 0,717 değerine ulaşılmıştır. Bu değer, öğrenenlerin ilgili sorulara tutarlı
cevaplar verdiğini göstermektedir. Ek olarak, öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin
görüşlerini belirttikleri 6 soru için faktör analizi yürütülmüştür. Başlangıç faktörlerini
belirlemek için asal bileşenler tekniği kullanılmıştır. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) testi
yardımıyla ilgili veri setinin faktör analizine uygun olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi
sonuçlarına göre, bir tek faktör istatistiksel olarak anlamlı gözlemlenmiştir. Bu faktörün toplam
değişkenliği açıklama derecesi %43,374’tür. Bu sonuçlara göre 6 değişkenin bileşkesi olan bir
değişken oluşturulmuştur. Tablo 3’te faktör analizi sonuçları özetlenmiştir.
70 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Tablo 3
Sınav Hizmetleri Soru Grubu Önem Sırasına Göre Döndürülmüş Faktör İçi Bileşenler
Sınav Hizmetleri ile İlgili İfadeler
Faktör 1
Sınavların yapıldığı sınıflar fiziki açıdan
Açıklanan
Cronbach
Varyans %

,745
uygundur.
Sınavların yapıldığı binalar ulaşım açısından
,688
uygundur.
Sınav görevlileri sınavları kurallarına uygun olarak
yürütmektedir.
,666
Sınav soruları anlaşılır biçimde ifade edilmektedir.
,662
Sınav sonuçları zamanında açıklanmaktadır.
,599
Sınav giriş belgesi zamanında ulaşmaktadır.
,578
Toplam Açıklanan Varyans
43,374
0,717
43,374
0,717
Öğrenenlerin büro hizmetlerine ilişkin görüşlerini almak için 7 soru sorulmuştur.
Öğrenenlerin bu sorulara verdiği cevapların tutarlılığını test etmek için Cronbach’ın değeri
hesaplanmış ve 0,817 değerine ulaşılmıştır. Bu değer, öğrenenlerin ilgili sorulara tutarlı
cevaplar verdiğini göstermektedir. Ek olarak, öğrenenlerin büro hizmetlerine ilişkin görüşlerini
belirttikleri bu 7 soru için faktör analizi yürütülmüş ve başlangıç faktörlerini belirlemek için
asal bileşenler tekniği kullanılmıştır. KMO testi yardımıyla ilgili veri setinin faktör analizine
uygun olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi sonuçlarına göre iki faktör istatistiksel olarak
anlamlı gözlemlenmiştir. Birinci faktörde 6 ifade yer alırken ikinci faktörde tek bir ifade yer
almaktadır. Bu iki faktörün toplam değişkenliği açıklama derecesi %69,416’dır. Tablo 4’te
faktör analizi sonuçları özetlenmiştir.
71 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Tablo 4
Büro Hizmetleri Soru Grubu Önem Sırasına Göre Döndürülmüş Faktör İçi Bileşenler
Büro Hizmetleri ile İlgili İfadeler
Faktör 1
Büroda verilen hizmetlerin kapsamı
Faktör 2
Açıklanan
Cronbach
Varyans %

,860
yeterlidir.
Personel her zaman yardımcıdır.
,854
Personel yeterli bilgiye sahiptir.
,846
Personel güler yüzlüdür.
,829
Büronun genel görünümü iyidir.
,745
Büroya ulaşım kolaydır.
,655
55,066
Büroya telefon ve faks ile iletişimde
,995
sorun yaşıyorum.
14,350
69,416
Toplam Açıklanan Varyans
0,817
0,817
Gerçekleştirilen iki faktör analizi sonucunda, toplam 3 adet faktör tespit edilmiştir. Tespit
edilen bu faktörler için faktör skorları hesaplanmıştır. Bu faktör skorları, Açıköğretim Sistemi
içerisinde yer alan öğrenenlerin ilgili faktörler bakımından farklı değişkenler ile
ilişkilendirilmesine olanak sağlamaktadır. Bu bağlamda, elde edilen faktör skorlarının cinsiyet,
medeni durum ve çalışılan sektöre göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Cinsiyet ve
medeni duruma göre faktör skorları arasında fark olup olmadığını incelemek için bağımsız
örneklem t-testi, çalışılan sektöre göre faktör skorları arasında fark olup olmadığını incelemek
için tek yönlü varyans analizi yürütülmüştür.
Bulgular ve Yorumlar
Bu çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan ve
çevrimiçi olarak yapılan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim ve Uzaktan Eğitim Sistemi Hizmet
Değerlendirme anketine katılan öğrenenlerin sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşlerinden
faktör skorlarının oluşturulması ve elde edilen faktör skorları kullanılarak cinsiyet, medeni
durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre ortalama skorlar açısından bir fark olup
olmadığının
belirlenmesi
amaçlanmaktadır.
Bu
kapsamda,
iki
faktör
analizi
gerçekleştirilmiştir. Tablo 3’te yer alan faktör analizi sonuçlarına göre, tek faktörlü bir model
72 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
tespit edilmiştir. Tablo 3’te yer alan birinci faktör, sınav hizmetlerine ilişkin sorulara verilen
cevapların önem sırasına göre dizilmesine olanak vermiştir. Sınav hizmetleri faktörü
incelendiğinde, öğrenenlerin birinci derecede önem verdikleri ifade “Sınavların yapıldığı
sınıflar fiziki açıdan uygundur.” olarak ortaya çıkmıştır. İlgili faktörde ikinci, üçüncü ve
dördüncü ifadelerin birbirlerine çok yakın önem derecesine sahip oldukları tespit edilmiştir.
Tablo 3’e göre, son iki ifadenin birbirlerine yakın faktör yüküne sahip oldukları görülmektedir.
Genel olarak incelendiğinde, bu faktör kendi içerisinde üç grup altında toplanmaktadır. Birinci
seviyede sınıfların fiziksel açıdan uygun olması, ikinci seviyede sınavların uygun binalarda ve
uygun koşullar altında yürütülmesi, üçüncü seviyede ise sınava ilişkin işlemlerin uygun olması
yer almaktadır.
Tablo 4’te yer alan faktör analizi sonuçlarına göre, iki faktörlü bir model tespit edilmiştir.
Tablo 4’te yer alan birinci faktör, büro hizmetlerine ilişkin sorulara verilen cevapların önem
sırasına göre dizilmesine olanak vermiştir. Büro hizmetleri ile ilgili birinci faktör
incelendiğinde, öğrenenlerin en yüksek oranda önem verdikleri ifadeler; “Büroda verilen
hizmetlerin kapsamı yeterlidir.”, “Personel her zaman yardımcıdır.” ve “Personel yeterli
bilgiye sahiptir.” olarak belirlenmiştir. Dikkat edilirse, bu üç ifade büroların ve büro
personelinin yeterliliğine yönelik ifadelerdir. Bu ifadeleri takip eden diğer iki ifade, personelin
güler yüzlü olması ve büronun genel görünümüdür. Bu faktörün son bileşeni ise, büroya
ulaşımın kolaylığı olarak ortaya çıkmıştır. İkinci faktör, tek bir ifadeyi içine almaktadır. Bu
ifade, büroya telefon ve faks ile erişimde sorun yaşandığını göstermektedir. Bu faktör için
hesaplanabilecek olan faktör skorundan yüksek değerlere sahip olan öğrenenler, büyük bir
olasılıkla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sisteminin çağrı merkezi hakkında bilgi sahibi
olmayan öğrenenler olabilir.
Çalışma kapsamında, faktör analizlerinin sonucunda elde edilen faktör skorları
kullanılarak cinsiyet, medeni durum ve çalışılan sektör değişkenlerine göre ortalama puanlar
açısından bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Cinsiyet değişkenine göre öğrenenlerin sınav
hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup
olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, kadın
öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve erkek öğrenenlerin sınav
hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu
[t (29742,767)= 4,769; p<0,05] ve kadınların sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının
ortalamasının erkeklerden yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer biçimde, cinsiyet
değişkenine göre öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden
anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test
73 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
sonucuna göre, kadın öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve erkek
öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark olduğu [t (28350,239)=16,505; p<0,05] ve kadınların büro hizmetleri 1. faktör
puanlarının ortalamasının erkeklerden yüksek olduğu belirlenmiştir.
Medeni durum değişkenine göre, öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının
ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için bağımsız
örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, evli öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör
puanlarının ortalaması ve bekar öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu [t (43005,158)=-17,185; p<0,05] ve bekar
öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamasının evlilerden daha yüksek
olduğu belirlenmiştir. Benzer biçimde, medeni durum değişkenine göre öğrenenlerin büro
hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup
olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi yapılmıştır. Test sonucuna göre, evli
öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması ve bekar öğrenenlerin büro
hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu
[t (42942,477)=-14,107; p<0,05] ve bekar öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının
ortalamasının evlilerden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.
Çalışılan sektör değişkenine göre öğrenenlerin sınav hizmetleri 1. faktör puanlarının
ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak farklı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü
varyans analizi yapılmıştır. Yapılan varyans analizi sonucunda, sınav hizmetleri 1. faktör
puanlarının ortalaması açısından gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu
belirlenmiştir [F(4,43101)=36,699; p<0,05]. Benzer olarak, çalışılan sektör değişkenine göre
öğrenenlerin büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalamalarının birbirinden anlamlı olarak
farklı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Yapılan varyans
analizi sonucuna göre, büro hizmetleri 1. faktör puanlarının ortalaması açısından gruplar
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir [F(4,43101)=29,547;
p<0,05].
74 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Sonuçlar ve Öneriler
Bu çalışmada, 2014-2015 öğretim yılında Açıköğretim Sistemine kayıtlı olan öğrenenlerin
sınav ve büro hizmetlerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Öğrenenlerin sınav ve büro
hizmetlerine ilişkin görüşleri üzerinde faktör analizi yürütülmüş ve sınav hizmetlerinde bir
faktörün, büro hizmetlerinde ise iki faktörün uygun olduğu tespit edilmiştir. Ek olarak, faktör
analizi sonucunda elde edilen faktör skorları kullanılarak öğrenenlerin cinsiyet, medeni durum ve
çalışılan sektör bakımından görüş farklıklarına sahip olup olmadıkları araştırılmıştır. Sınav
hizmetleri soru grubu için elde edilen faktör, öğrenenlerin sınav hizmetlerine ilişkin görüşlerini
önem derecesine göre sıralama olanağı sağlamıştır. Büro hizmetleri soru grubu için elde edilen
faktörlerden birincisi 6 ifadeyi içermekte olup büro hizmetleri ile ilgili öğrenenler açısından önem
arz eden ifadelerin sıralanmasına olanak sağlamıştır. İkinci faktör ise, Açıköğretim Sisteminde
öğrenenlerin iletişim için çağrı merkezini kullanmaları gerektiği bilgisinin eksikliğinden
kaynaklanan bürolara telefon ve faks ile iletişim sorunu yaşanması olarak ortaya çıkmıştır. Bu
grupta yer alan öğrenenlere özellikle çağrı merkezi hakkında bilgi verilmesi önerilebilir.
Sınav hizmetleri ve büro hizmetleri için yürütülen t-testi ve varyans analizi sonuçlarına göre
faktör skorları bakımından cinsiyet, medeni durum ve çalışan sektör değişkenlerine göre
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Çalışılan sektör sonuçları incelendiğinde,
emeklilerin hem sınav hem de büro hizmetleri bakımından diğerlerine göre farklı görüşlere sahip
oldukları görülmüştür.
Çalışma kapsamında elde edilen büro faktör skorları kullanılarak Türkiye’deki öğrenenlerin
kayıtlı oldukları bürolar hizmet kalitelerine göre sıralanabilir. Benzer biçimde, öğrenenlerin
kayıtlı oldukları sınav merkezleri bakımından da oluşturulan faktör skorları yardımıyla sınav
merkezleri memnuniyet sıralanması yapılabilir. Ek olarak, açık ve uzaktan öğrenme kurumları
tarafından hem sınav hem de büro hizmetleri için geliştirmeler yapılırken öğrenenlerin cinsiyet,
medeni durum ve çalışılan sektör bakımından farklı görüşlere sahip olduklarının da göz önüne
alınması ve farklı grupların beklentilerinin araştırılarak iyileştirmeler yapılması tavsiye edilir.
75 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Teşekkür
Çalışmanın gerçekleştirilmesindeki katkıları ve önerileri için Doç. Dr. Fikret Er’e teşekkür
ederiz.
76 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Kaynakça
Açıköğretim
Sistemi
(2017).
https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/acikogretim-
sistemi/acikogretim-sistemi-1 Erişim tarihi: 01.07.2017
Anadolu
Üniversitesi
(2017).
https://www.anadolu.edu.tr/acikogretim/aof-
duyurular/acikogretim-sistemine-gore-ogretim-yapan-fakultelere-kayitli-ogrencilericin-uc-1497880690 Erişim tarihi: 01.07.2017
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemi (2017). 2016-2017 öğretim yılı Açıköğretim
Sistemine ilişki öğrenci görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Anadolu Üniversitesi Öğrenci Kılavuzu (2016). 2016-2017 öğretim yılı öğrenci kılavuzu.
https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/files/aof_kilavuz/59146025bb8d5.pdf
Erişim tarihi: 01.07.2017
Babbie, E. R. (1990). Survey research methods. Wadsworth Publishing Company.
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Sage Publications.
Hakan, A., Çekerol, K., Kumtepe, A. T., Fırat, M. ve Çelik, M. (2015). Açıköğretim
sınavlarında görev alanların ve öğrencilerin sınav uygulamalarına ilişkin görüşleri.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Hakan, A., Özgür, A. Z., Toprak, E., Aydın, S. ve Fırat, M. (2013). Açıköğretim öğrencilerinin
özellikleri ile öğrenme ve iletişim ortamlarına ilişkin eğilimleri. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi.
Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi (11. baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.
Önder, G. (2016). 2016-2017 öğretı̇ m yılı Açıköğretı̇ m, İktı̇ sat, İşletme Fakültelerı̇ güz dönemı̇
ara
sınavı
26-27
Kasım
2016.
Açıköğretim
e-Bülten.
Erişim
adresi:https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten23I.pdf
Önder, G. (2017a). Açıköğretı̇ m, İktı̇ sat, İşletme Fakültelerı̇ güz dönemı̇ dönem sonu sınavı
gerçekleşti.
Açıköğretim
e-Bülten.
Erişim
adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten24-II.pdf
Önder, G. (2017b). 2016-2017 öğretim yılı Açıköğretim, İktisat, İşletme Fakülteleri bahar
dönemi ara sınavı 29-30 Nisan tarihlerinde gerçekleştirildi. Açıköğretim e-Bülten. Erişim
adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten27-
II.pdf
77 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Önder, G. (2017c). 2016-2017 öğretim yılı bahar dönemi dönem sonu sınavları başarı ile
tamamlandı.
Açıköğretim
e-Bülten.
Erişim
adresi: https://www.anadolu.edu.tr/uploads/anadolu/ckfinder/aof/files/AOebulten29-I.pdf
78 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 64‐79 Aydın ve Öztürk
Yazarlar Hakkında
Yard. Doç. Dr. Sinan AYDIN
Lisans programını Anadolu Üniversitesi Endüstri Mühendisliğinde tamamlayan Aydın
Yüksek Lisans derecesini Osmangazi Üniversitesi Endüstri Mühendisliğinde, Doktora
derecesini ise Anadolu Üniversitesi İşletme ana bilim dalı Sayısal Yöntemler bilim
dalında almıştır. 1996 yılında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde meslek
hayatına başlamış ve halen aynı fakültede Dekan Yardımcısı olarak görevini
sürdürmektedir. Bilgi Teknolojileri, Veritabanı Yönetim Sistemleri ve Veri Madenciliği
alanlarında çalışmaları bulunmaktadır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Kat:3 No:318 Eskişehir
Tel (İş):
+90 222 335 05 80/2599
Eposta:
snaydin@anadolu.edu.tr
Araş. Gör. Aylin ÖZTÜRK
Aylin Öztürk, 2014 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan
Öğretim bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitimini Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi bölümlerinde 2010 yılında tamamlamıştır. 2010-2014 yılları arasında
Milli Eğitim Bakanlığı’nda İlköğretim Matematik Öğretmeni olarak çalışmıştır. Yüksek
lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda 2015 yılında
tamamlayan Öztürk, doktora eğitimine de 2016 yılından itibaren Uzaktan Eğitim Ana Bilim Dalı’nda devam
etmektedir. Öztürk’ün çalışma alanları arasında eğitsel veri madenciliği, öğrenme analitikleri, uyarlanabilir
öğrenme ortamları, zeki öğretim sistemleri, kitlesel açık çevrimiçi dersler, açık ve uzaktan öğrenmede destek
hizmetleri ve öğrenme yönetim sistemleri bulunmaktadır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Hizmet Binası, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 335 05 80/5619
Eposta:
aylin_ozturk@anadolu.edu.tr
79 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla
tasarlanması
Okutman Soner SÖZLERa
aBülent
Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu
Özet
Başlangıç noktası olarak katılımcısını, hedef kitleyi merkeze alan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUO) ve Tasarımsal Düşünce
(Design Thinking) yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve değişime açık anlayışları sayesinde son derece uyum
içerisinde çalışabileceklerdir. Tasarımsal Düşünce her bir öğrenme-öğretme ortamını ayrı bir problem durumu olarak görür. Bu
problem durumundan etkilenenlerin düşüncelerini anlamaya çalışarak bu duruma en uygun çözüme ulaşır. Bir başka deyişle
kendisini karşısındakinin elbisesi içinde düşünerek o kişinin neler hissedebileceğini anlamaya çalışır ve ona en uygun tasarımı
oluşturmayı hedefler. Dolayısı ile söz konusu yaklaşımın AUÖ ortamlarının tasarlanmasında kullanımı öğrenenler, uzmanlar ve
kurumlara birçok kolaylık sağlayacak ve bunun yanı sıra eğitim-öğretim ortamlarında gerekli olabilecek ihtiyaçlara
derinlemesine cevap verebilecektir. Böylelikle, AUÖ ortamlarının gelişmesinde, fırsat eşitliği sağlamada, katılımcıların kendi
öğrenmelerini yönetmelerinde ve gelecek nesillerin gereksinimlerini karşılamada olumlu katkıda bulunacaktır. Bununla beraber
AUÖ alanının niceliksel olarak büyümesine niteliksel olarak katkı sağlayarak bu alanın gelişmesinde etkin rol oynayabilecektir.
Anahtar Sözcükler: Tasarımsal Düşüne, Açık ve Uzaktan Öğrenme.
Abstract
Centering on the learner as its origin, Open and Distance Learning and Design Thinking approaches will be able to cooperate
due to their dynamic structures and the innovative and reformist attitude they both have. Design Thinking handles each
learning-teaching environment as a problem situation. It tries to provide the best solution by examining the thoughts of the
learners who are affected by this problem. In other words, it tries to figure out how those people feel by putting itself in their
shoes and aims to create the best design for them. Therefore, benefiting from the relevant approach while designing Open and
Distance Learning environments will provide great convenience for the learners, experts and institutions. It will also respond to
the needs that may arise in those learning-teaching environments. Thus, it will contribute to the improvement of ODL
environments, providing equal opportunities, ensuring participants to manage their own learning and meeting the needs of next
generations. Furthermore, it will contribute to the quantitative improvement of ODL field by giving qualitative support.
Keywords: Design Thinking, Open and Distance Education.
Kaynak Gösterme
Sözler, S. (2017). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının tasarımsal düşünce yaklaşımıyla tasarlanması. AUAd, 3(3), 80-103.
80
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Giriş
Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) yenilikçi ve gelişime açık yapısı sayesinde
öğrenenleri merkeze alan ve onların ihtiyaçlarına yönelik bir yapıya bürünebilen bir yaklaşım
olmayı başarmıştır. AUÖ’nün bu yapısı hedef kitleyi merkeze alan ve atacağı adımları
onların ihtiyaçlarına göre belirleyen Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile son derece uyumludur.
Böylelikle, Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile yapılandırılan AUÖ ortamları öğrenen merkezli
ve esnek öğrenme sunan ortamlar haline gelebilecektir.
AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile yapılandırılması; AUÖ alanın
geliştirilmesinde, AUÖ ortamlarının tasarım aşamasında rehberlik etmede, mevcut AUÖ
ortamlarının güncelleştirilmesinde, öğrenenlere kendi öğrenmelerinin yönetme imkânı
sunarak fırsat eşitliği sağlamada, yeni araştırma projelerinin geliştirilmesinde ve gelecek
nesillerin gereksinimlerinin karşılanmasına olanak sağlayabilecek bir AUÖ kültürü
oluşturulmasına katkı sağlama noktasında önem taşımaktadır.
Açık ve Uzaktan Öğrenme
AUÖ ortaya çıkışından bu yana güncel kalmayı başarmış ve özellikle bilgi ve iletişim
teknolojilerindeki gelişmeler ışığında yeni boyutlar kazanarak tanımını ve kapsamını
değiştirmiştir (Eby, 2013). Eby 2013 yılında AUÖ’yü şu şekilde tanımlamıştır:
“Yeni bilgisayar teknolojilerinin, öğrenme ve iletişim etkinliklerini farklı felsefe,
yöntem ve düzeylerde bütünleştirilerek; öğrenmenin bireylerin gereksinim, beklenti, ilgi ve
istekleri doğrultusunda zaman ve mekan gibi kısıtlama ve sınırlamalar olmadan; çokkültürlü,
demokratik, özgür, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarlanması ve
yönetilmesidir”.
Yukarıda ifade edilen tanımdan da anlaşılabileceği gibi AUÖ alanı bilgi ve iletişim
teknolojilerinden etkilenerek ortaya çıkışından bu yana sürekli olarak gelişmiş ve bununla
beraber farklı uygulamaları hayata geçirmiştir. Bu gelişim ve değişimler beraberinde AUÖ
ortamlarının ulaştığı kitle sayısının gün ve gün artmasını getirmiştir (Boz, 2008; Graschew,
Roleofs, Rakowsky ve Schlag, 2007). Anadolu Üniversitesi AÖF bünyesinde bulunan
öğrenen sayısı 2010-2011 döneminde 637.630 iken bu sayı 01.02.2017 tarihi itibariye
1.641.154 olmuştur. Bir başka deyişle son 5 yılda Açık ve Uzaktan Öğrenen sayılarına bir
milyondan fazla bir artış yaşanmaktadır (Anadolu Üniversitesi Öğrenci Sayıları, 2017). Bu
niceliksel artış sonucunda 2016 yılı itibari ile Türkiye’de Yükseköğretime kayıtlı önlisans ve
lisans öğrencilerinin toplam sayısının yarısını Açıköğretim öğrencileri oluşturmaktadır (Gür,
81
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Çelik, Kurt, ve Yurdakul, 2017). Türkiye’de bu gelişmeler yaşanırken Allen ve Seaman 2014
yılında AUÖ ortamlarında ki gelişmeleri şu şekilde ifade etmişlerdir:
1. Yükseköğrenimde öğrenim görenlerin yaklaşık %30’u, derslerinden en az birini AUÖ
ortamları aracılığıyla almayı tercih etmektedirler.
2. 20015 yılında
i. 5,8 milyondan fazla öğrenen, derslerinden birini AUÖ aracılığıyla almıştır;
ii. öğrenen sayısı, 2014 yılına oranla yaklaşık olarak, bir milyon artış göstermiştir;
ve
iii. yükseköğrenimden yararlanmak isteyen öğrenenlerin toplam sayısında %3,9’lik
büyüme oranı yaşanırken; bu oran, AUÖ alanında %27’lik bir gelişme
göstermiştir.
Bununla birlikte, UNESCO 2002 yılında AUÖ’nün potansiyelini aşağıda ki gibi
açıklamıştır:
“AUÖ öğrenenler açısından daha fazla erişim özgürlüğü ve dolayısıyla öğrenme ve
nitelik edinme anlamında daha geniş fırsatlar anlamına gelmektedir. AUÖ sayesinde
aşılabilecek olan engeller sadece coğrafik olanlar değil aynı zamanda kişisel, sosyal ya da
kültürel engeller ve eğitim altyapı eksikliği gibi çevresel engellerdir. Dahası, öğrenen için bir
dersi takip etmek daha ucuz maliyetlidir. Çünkü çoğu kişi eğitim almak için eğitim ortamında
bulunmayı ya da çalışmakta olduğu işi bırakmayı maddi olarak karşılayamayabilir.
AUÖ’nün iş hayatıyla birleştirilebilmesi son derece önemlidir. AUÖ aynı zamanda geniş bir
esneklik, konu seçimi ve kendi öğrenmeni yönetme gibi imkanlar sunarak öğreneni daha çok
merkeze alan bir yaklaşım anlamına gelebilir.”
AUÖ alanında görülen bu küresel talep artışı AUÖ’nün öğreneni merkeze alması ve
öğrenenlerin
ihtiyaçlarına
yönelik
adımlar
atması
sonucunda
topluma
sunduğu
faydalarından kaynaklanmaktadır. Söz konusu faydalar UNESCO’nun Açık ve Uzaktan
Öğrenme başlıklı raporunda (2002) öğrenen ve bireyler (uzmanlar, eğitimciler, yöneticiler)
açısından aşağıda ki gibi listelemiştir:

Öğrenme-öğretmen fırsatlarına erişimi arttırır,

Eğitim ortamlarını güncelleme için imkan sağlar,

Kişisel gelişim imkanı sağlar,

Eğitim kaynaklarına maliyet faydası sağlar,

Mevcut eğitim kaynaklarının kalitesini ve çeşitliliğini destekler,

Kapasiteyi arttırır ve sağlamlaştırır,
82
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler 
Yaş grupları arasında ki eşitsizliği dengeler,

Eğitime coğrafik erişimi genişletir,

Geniş kitlelere eğitim olanakları sunar,

Hedef gruplar için hızlı ve etkili eğitim olanağı sağlar,

Yeni ve çok disiplinli alanlarda eğitim kapasitesini arttırır,

İş ve aile hayatı arasında eğitimi birleştirir,

Sürekli eğitim aracılığıyla çoklu yeterlilikleri geliştirir,

Eğitim deneyiminin uluslararası boyutunu geliştirir,

Mevcut eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileştirir.
Yukarıda ifade edilen bilgilerden yola çıkılacak olursa, AUÖ ortamlarının gerektiği gibi
yapılandırılabilmesi güncelliğini her zaman muhafaza edebilen AUÖ ortamları için son
derece önemlidir. Dolayısıyla, Tasarımsal Düşünce yaklaşımıyla yapılandırılan AUÖ
ortamları bu ihtiyaca karşılık verebilecektir. Bununla birlikte Tasarımsal Düşüncenin kısaca
öğrenen ihtiyaçlarını derinlemesine inceleyen sistematik bir yenilik süreci (Tschimmel,
Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro ve Valença , 2015) olarak tanımlanması bu yaklaşımın söz
konusu yapılandırma için son derece uyumlu olduğunu ortaya koymaktadır.
Açık Öğrenme (AÖ)
Moore ve Kearsley (2005) Açık Öğrenmeyi, öğrenenlerin arzu ettikleri kurs, ders,
program ya da herhangi bir içeriğe herhangi bir gereksinim veya ön koşul olmaksızın
erişebilmesi olarak tanımlamışlardır. Ayrıca çoğu açık üniversitenin bu temel dayanağa göre
kurulmuş olduğunu ve böylelikle Açık Öğrenmenin herhangi bir akademik kısıtlama olmadan
çalışabilmeye olanak sağladığını ifade etmişlerdir. UNESCO (2016) ise AÖ’yü “yaş, zaman,
yer ya da alana dair öğrenme engellerini sistematik olarak kaldırma uğraşında olan
herhangi bir öğrenme-öğretme tasarısı için kullanılan üst başlık” olarak tanımlamıştır.
Yukarıda verilen tanımlardan da anlaşılabileceği gibi AÖ herhangi bir ön koşul
barındırmaması özelliği ve diğer birçok özelliğinden dolayı bir akıma dönüşerek her geçen
gün öğrenen sayısını arttırmıştır. Bu akım beraberinde Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler
(MOOCs), Açık Eğitim Kaynakları (OER) gibi yaklaşımları doğurmuştur. 2016 yılı itibari ile
Dünya çapında sunulan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders sayısı 6.850 rakamına ulaşmış ve bu
rakama 700 den fazla üniversite, 58 milyondan fazla öğrenen dahil olmuştur (Class central,
2016). Açıklık kavramı Yükseköğrenim tarafından da fazlasıyla benimsenmiştir. Birçok
yükseköğretim kurumu mevcut eğitim hizmetlerine AÖ olanakları ekleyerek eğitim
83
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler ortamlarını güncellemeye başlamıştır (UNESCO, 2002). Bunun yanı sıra, 2016 yılı itibari ile
Açık Üniversite sayısı 67’ye ulaşmıştır (Wikipedia, 2016).
Uzaktan Öğrenme (UÖ)
Uzaktan öğrenme, öğrenen ve öğretenin coğrafik olarak farklı ortamlarda bulunduğu bir
AUÖ çeşididir (UNESCO, 2016). Gerber ve Scott (2007) ise UÖ’yü basitçe öğrenmenin
farklı yerlerden sağlanması olarak tanımlamıştır. Biraz daha detaylandırmak gerekir ise UÖ,
ses, video, radyo, televizyon, bilgisayar ve internet biçimlerini coğrafik zaman ve uzaklığı
kaldırmak için kullanan öğrenme yöntemi olarak tanımlanmışlardır.
Uzaktan Öğrenme, özellikle son yıllarda hızla gelişen yeni iletişim yöntem ve
olanakları sayesinde öğrenme sürecine dâhil olan tarafların arasındaki mesafeyi kaldırmak
için teknik medya kullanan bir öğrenme şekli olmakla birlikte kullanılan medyanın öğrenen
ve öğretici arasındaki çift yönlü iletişimi sağlayabilme kapasitesi sürecin hayati derecede
önemli bir bölümüdür. Dolayısıyla Uzaktan Öğrenme öğrenenlerin farklı farklı gruplandığı
ve telekomünikasyon sitemlerinin öğrenenleri, kaynakları ve öğreticileri birbirine bağlamak
için kullanıldığı kurumsal bir formal eğitimdir (Simonson, Schlosser ve Orellana, 2011).
AUÖ’nin Kuramsal Temelleri
AUÖ uygulamaları 1840 yılından itibaren uygulama alanlarında görülmeye başlansa da
bu alana dair kuram geliştirme çalışmaları 1970’li yıllarda başlamıştır (Simonson, Smaldino,
Albright, & Zvacek, 2009). Kavramsal bir dayanağın AUÖ alanında daha güvenilir ve
sağlıklı karar alınmasını sağlayacağı ifade edilmiştir (Holmberg, 1985). Dahası, kavramsal
temellere olan gereksinimi izah etmek için, kavramsal bir temelin AUÖ adı altında neleri,
hangi şartlarda ve durumlarda beklemek gerektiği noktasında katılımcılarına yol
gösterebileceği ifade edilmiştir (Holmberg, 1986). Moore (1994) ise,
AUÖ alanını
tanımlamak ve açıklamak için alanın çeşitli bileşenlerinin ayırt edilmesi gerektiğini ifade
etmiştir (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2009). Keegan (1988) ise, AUÖ
kuramlarının politik, ekonomik, eğitimsel ve sosyal kararların güvenilir bir şekilde
alınabilmesine olanak sağlayacak bir yapıda olması gerektiğini ifade etmiştir.
Yukarıda ana hatlarıyla ele alına gelişmelerden sonra 1996 yılında Keegan, AUÖ
kuramlarını Bağımsızlık ve Özerlik Kuramları, Öğretimin Endüstrileşmesi Kuramları,
Etkileşim ve İletişim Kuramları olarak 3 ana başlık altında sınıflandırmış (Schosser ve
Simonson, 2006) ve daha sonra ki kuram çalışmalarına ışık tutmuştur (Simonson, Smaldino,
84
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Albright, & Zvacek, 2009). Şekil 1’de AUÖ alanına ilişkin kuramların sınıflandırılmasına yer
verilmiştir.
Bağımsızlık ve Özerlik Kuramları
• Bağımsız Öğrenme Kuramı ( Wedemeyer, 1971)
• Bağımsız Öğrenme Kuramı (Michale Moore,, 1972)
• Yetişkin Eğitimi Kuramı (Malcolm Knowles, 1990)
Eğitimin Endüstrileşmesi Kuramları
Etkileşim ve İletişim Kuramları
• Eğitimin Endüstrileşmesi Kuramı(Otto Peters, 1988)
• Sistem Dinamikleri Yaklaşımı (Farhard Saba, 1988)
• Uzaktan Eğitim İçin Kuramsal Bir Çerçeve (Desmond Keegan, 1986)
• Etkileşimsel Uzaklık Kuramı (Michael Moore, 1980)
• İletişim ve Etkileşim Kuraı (Börje Holmberg, 1994)
Şekil 1. AUÖ Kuramlarının Sınıflandırılması (Keegan, 1986)
Şekil 1’den anlaşılabileceği gibi AUÖ kuramları AUÖ’nin dinamik yapısı (Eby, 2013)
sayesinde ortaya çıkışından bu yana sürekli olarak gelişmiş ve güncellenmiştir. Gelinen son
noktada ise kuramsal temeller etkileşim ve iletişim üzerine yoğunlaşmıştır. Dolayısıyla AUÖ,
öğrenme kuramları ile birlikte iletişim kuramlarını da temel alır ve uygular. Eby (2013)
AUÖ’nün kuramsal temellerini aşağıda ki gibi ifade etmiştir:
“AUÖ formal ve informal öğrenme ortamlarının yapılandırılmasında hem Öğrenme
Kuramları’nı hem de İletişim Kuramları’nı temel alır ve uygular. Öğrenme Kuramları, AUÖ
ortamlarının
bireysel
gereksinim,
istek,
beklenti
ve
yetenekleri
doğrultusunda
kişiselleştirilmesine olanak sağlarken; İletişim Kuramları, AUÖ ortamlarının kitlelerin
hizmetine sunulmasında izlenmesi gereken yol haritalarıyla ilke ve politikaları gündeme
taşır.”
Tablo 1’de AUÖ’nün Kuramsal Temelleri verilmiştir (Eby, 2013).
85
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 1
Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Kuramsal Temelleri (Eby, 2013)
AÇIK VE UZAKTAN ÖĞRENME
STRATEJİLERİ
BECERİLERİ
BECERİLER
DÜŞÜNME
METABİLİŞSEL
KENDİ KENDİNİ
KENDİNE
YÖNETME
İZLEME
YAKINLIK
Öğrenmeyi
Öğrenme
Kendi
Öğrenme
Anlaşmaları
Öğrenme
Durum Çalışmaları
Yaşamboyu
Küçük
Karar Verme
Fikirler, Kuramlar
Öğrenme
Çalışmaları
Bilgi Paylaşımı
Bilgi Edinme İlkeleri
Etkin Öğrenme
Ortaklaşa
İşbirlikli Öğrenme
Verme
ROL VE SORUMLULUKLAR
KENDİ
KENDİNİ
Ulusal/Etnik Tutumlar
Grup
Kendine
Doğrudan Anlatımlar
Karar
Gerçek Araştırma
Uslamlama
Sonuç Çıkarma
Çok
Ayrıntılama
Güdü
Disiplinlerden Bilgi
Ön ve Kalıp Yargılar
Dolaylı Uslamlama
Edinme
Bilişsel Olgunluk
Kanıtları Test Etme
Bilgili Liderler
Yanıt-İlişki
Özdevinimli
Eleştirel Düşünme
Sorun Çözme
Kültürlü
Karar Verme
Kanıtlama
Planlama
Üst Düzey Sorular
Kendi
İzleme
Bilişin Düzenlenmesi
Değerlendirme
Farkındalık
Yansıtıcı Etkinlikleri
Kavram Haritaları
Stratejilerinin
Modelleme
Yansıtıcı Düşünme
Varma
Etkileşimleri
Kendine Güven
Kendi
Düzenleme
Özetleme
Kendini
Çerçeveleme
Kendini
Düzenleme
Öğrenme
Sorumlu Öğrenenler
Olarak Öğrenen
Yansıtıcı Liderlik
Tasarımcıları
Nitelik Yönetimi
Özel Öğretmen ve
Eleştirel Savunucular
Ortaklaşa Hareket
Stratejik Planlamacılar
Danışman
Etiksel Karar Verme
Öğreneni
Öğrenme
Öğrenen
Destekleme
Koordinatörleri
Öğrenme
Takım Gücü
Öğretmen
Olarak
Topluluklarının
Oluşturulması
Aile
ve
Toplum
İşbirliği
Sorumluluğun
Paylaşılması
Ö
Farkına
Stratejik Sorgulama
Özel
Y
İLETİŞİM KURAMLARI
ÖĞRENME
ÖĞRENME KURAMLARI
Emek Yönetimi
Küresel
Takım
86
Politika Oluşturma
Risk Transferi
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Akran Öğrenme
Çalışması
Zaman Yönetimi
Değişim
Değişimin
Planlanması
STANDARTLAR
Yönetimi
Yapı
ve
Kültür
Üstlenilmiş Roller
Yoğun
Öğrenme
Planları
Stratejileri
Koalisyon Liderleri
Eleştirel Yetkiler
Örgütsel Öğrenme
Yardım İsteme
İLETİŞİM
Örgütsel
Kişiselleştirme
Sıradüzensel İlişkiler
Bilgiye Eşit Ulaşım
Kimlik
Bireyselleştirme
Etkileşim
Aydınlatıcı
Doğruluk ve İçtenlik
Arayüzünün
Paylaşımı
Diğerlerini Tanıma
Tasarlanması
Teknoloji
İçten İlişkiler
Güç Paylaşımı
Uyarlaması
Örgütleme
Bilgi Kalitesi
Ağ
Bilgi
ve
İlişkilerde
Etiği
(Netiquette)
Yukarıda ifade edilen çerçevede altı çizildiği gibi AUÖ’nün Eğitim Bilimlerinin fiziki
sınırlar içerisinde sağladığı eğitim etkinliklerinden daha çok; kitlelerin öğrenme ve iletişimi
üzerine odaklanmasından dolayı İletişim Bilimleri disipliniyle sıkı bir iş birliği vardır.
Dolayısıyla İletişim Bilimleri, AUÖ’nün kuramsal çerçevesini oluştururken; AUÖ, İletişim
Bilim’lerinin uygulama alanlarından biri haline gelebilir (Eby, 2013).
AUÖ’nün kuramsal temellerine bakıldığında AUÖ’nün bir başka bilim dalından
bağımsız başlı başlına bir bilim dalı olduğu çıkarımını yapmak mümkündür. Bununla birlikte
iletişim bilimleri ve eğitim bilimleri gibi diğer bilim dalları ile ilişkili olduğu da ifade
edilmelidir.
Açık ve Uzaktan Öğrenme Ortamları
Geleneksel eğitim, öğreneni kendisinin belirlediği hedefe ulaştırarak öğrenende istendik
davranışlar oluşturmayı hedefler. Dolayısıyla geleneksel eğitim, öğrenme ve eğitim
etkinliklerini hedefleri doğrultusunda tanımlar ve sınırlarını davranış değiştirme, yöneten ve
öğreten üçgeninde belirler. Bu noktadan yola çıkılacak olunursa, geleneksel eğitimde amaca
ulaşılması, yöneten ve öğreten tarafından öğrenende hedeflenen davranışların görülmesi
anlamına gelir (May, 1999). Söz konusu hedefler ise, eğitim-öğretim etkinliklerinden önce
belirlenir. Hedef belirleme aşamasında öğrenenlerin ve toplumun ihtiyaçları teorik olarak göz
önüne alınır ancak uygulamaya bakıldığında bu durumun güncellenemediğini ve dolayısıyla
söz konusu ihtiyaçları karşılayamadığını söylemek mümkündür (Eby, 2013). Kariya (2003)
geleneksel öğretim etkinliklerini bir tek bilgi kaynağına (kitap, öğreten vb.) bağlı olarak
desenlenen ve eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütülmesinden sorumlu kurum ya da
87
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler kuruluşlar tarafından belirlenen gün, saat ve fiziki sınırlarla çevrili eğitsel ekinlikler olarak
tanımlamıştır.
Bu tanımlamalardan yola çıkıldığında geleneksel eğitim ortamlarında, öğrenenin kendi
öğrenmesini yönetip yönlendiremediği, bilgiye tek bir kaynaktan ulaştığı ve iletişim
imkânlarının zaman ya da mekânla sınırlı olduğu anlaşılabilmektedir. Ancak bilgiye çoklu
kaynaklardan ulaşma, ulaşılan bilgiyi değerlendirme, herhangi bir sınır (zaman, mekan vb.)
olmaksızın edinilen bilgiyi paylaşabilme ve ilgili durumlarda bu bilgiyi gerçek yaşama
yansıtabilme 21. Yüzyılın en önemli özelliği olarak ifade edilmektedir (Anderson, 2008;
Bomsdorf, 2005; Holmberg, 2005; Venkantesh, Speier ve Morris, 2002; Wolcott, 2003;
Yuzer ve Kurubacak, 2010). AUÖ ortamları, yapısı itibari ile yukarıda ifade edilen 21.
Yüzyıl özelliklerini katılımcılarına sunabilen öğrenme ve iletişim ortamları haline
gelebilmelidir (Eby, 2013). Bu noktada, AUÖ ortamlarının temelini oluşturan özellik, nitelik,
bileşen ve boyutlarının açıklanması ve birbiriyle bütünleşecek şekilde tasarlanması AUÖ’nün
anlam kazanması açısından son derece önemlidir (Eby, 2013).
Boyut
AUÖ
Bileşen
Nitelik
Özellik
Şekil 1. AUÖ Ortamlarının Yapısı (Eby, 2013)
AUÖ ortamlarının özellikleri kısaca; katılımcıya ya da öğrenmeye engel olabilecek
mevcut engellerin üstesinden gelebilen, uluslararası etkinlikleri gerçekleştirebilmek için
kurum, kuruluş ya da programların yapılanmasına olanak sağlayan ve yaşam boyu eğitim
felsefesine dayanan yenilikçi uygulamalar olarak özetlenebilir (Accrediation Network UK
(ANUK), 2004; Anderson, 2007; Peer Center, 2006; Schoolzone, 2006; The Universal
88
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Council for Online Education (WAOE), 2003). Eby (2013) AUÖ ortamlarının özelliklerinin 5
ana temel üzerine oluşturulması gerektiğini ifade etmiştir:
1. Toplumlar ve bireyler arası farklılığı kabul etme ve tanıma
2. Yeni modeller geliştirerek, esnek çerçeveli uygulamaları oluşturma ve değerlendirme
3. Yeni iletişim teknolojileri ve bunların farklı uygulamalarını etkin ve verimli bir
biçimde kullanma
4. Ayrımlı ve uluslararası alanda çok kültürlü etkinlikler geliştirme
5. İyi geliştirilmiş bir etkinlik çerçevesinde bilgi ve teknoloji okuryazarlığını vurgulama
Yukarıda ifade edilen özellikler ve ana temellerin yanı sıra AUÖ ortamlarının
tasarlanmasının bir ekip işi olarak kurgulanması ve hayata geçirilmesi gerektiği de ifade
edilmiştir (Demiray, Kurubacak ve Yuzer, 2012).
21. Yüzyılın en önemli öğrenme becerileri olarak ifade edilen (Anderson, 2008;
Bomsdorf, 2005; Holmberg, 2005; Venkantesh, Speier ve Morris, 2002; Wolcott, 2003;
Yuzer ve Kurubacak, 2010) bilgiye çoklu kaynaklardan erişme, erişilen bilgiyi zaman ya da
mekândan bağımsız olarak paylaşabilme ve gerekli durumlarda söz konusu bilgiyi gerçek
yaşama aktarabilme, AUÖ’nün en önemli nitelikleri olarak belirtilmiştir (Eby, 2013). 21.
Yüzyıl ile birlikte yeni iletişim teknolojilerin AUÖ alanına taşıdığı yenilikler AUÖ’nün tüm
katılımcılarını (öğrenen, öğreten, uzman vb.) farklı roller ve dolayısıyla farklı kavramlar
üstlenmeye zorlamıştır. Bu bağlamda AUÖ’nün nitelikleri 3 temel hedefe odaklanmıştır
(Porter, 2004):
1. Öğrenme ve iletişim konusunda ilgili kamuoyunu oluşturmak
2. Üst-düşünce becerileri gelişmiş bireyler yetiştirmek
3. Bireylerin teknoloji tabanlı yaşama ve çalışma ortamına uyum sağlamalarıdır.
Eby (2013) yukarıda belirtilen temel hedeflere ulaşmış bir AUÖ ortamının
niteliklerinin aşağıda ki şekilde özetlemiştir:

Var olan kuram ve içeriği araştırma çalışmalarına uyumlaştırma

Katılımın sağlanması için çoklu fırsatları oluşturma

Farklı uygulama stratejilerin geliştirme ve yansıtma

Bilgi ve becerileri işe koşabilme

Teknolojik kaynakları araştırma sürecine uyumlaştırabilme

Kültürel anlayışları oluşturabilme

Uygun durum ve koşulları planlayabilme
89
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler 
Gerçek yaşantılara dayalı olarak ortamları tasarlama
Yukarıda ifade edilen ve AUÖ’nün niteliklerinin açıklayan unsurlar aynı zamanda
AUÖ’nün bileşenlerini de belirlemektedir. Dolayısıyla, AUÖ ortamları katılımcılarının bu
bileşenlere sahip olarak yetiştirmeye ve bu sırada tasarım etkinliklerini de felsefesine
yansıtmaya katkı sağlamalıdır (Eby, 2013).
Nitelik
Nitelik
• Özellik
• Özellik
• Özellik
• Özellik
Nitelik
• Özellik
• Özellik
AUÖ BİLEŞENLERİ
Şekil 2. AUÖ Ortamlarının Bileşenleri (Eby, 2013)
AUÖ ortamlarının boyutları makro ve mikro olarak iki düzeyde ele alınmış ve her bir
boyutun Öğrenme ve İletişim Kuramları’na bağlı olarak yapılandırılması gerektiği
vurgulanmıştır (Eby, 2013). Bununla birlikte AUÖ ortamlarının oluşturulması için yönetim,
iletişim, öğrenme, teknoloji ve değerlendirme boyutlarının makro düzeyde ayrı ayrı ele
alınması gerektiği ve her bir makro düzeyin mikro düzeyde alt boyutlarının da ele alınması
gerektiği ifade edilmiştir (Eby, 2013). Aynı şekilde, 21. Yüzyıla kadar var olan kuram ve
kuram sentezlerinde AUÖ’nün örgütsel, iletişimsel ve eğitimsel boyutlarından söz edilmiştir.
Ancak bilgi ve iletişim teknolojilerinin ışığında gelişen ve değişen AUÖ ortamlarının daha
güncel boyutlarıyla (iletişim, eğitim, yönetim ve teknoloji) ele alınması gerektiği de ifade
edilmektedir (Doğan & Eby, 2013).
90
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 2
Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Boyutları (Eby, 2013)
AUÖ ORTAMLARININ BOYUTLARI
MAKRO DÜZEY
MİKRO DÜZEY
Yönetim




İnsan gücü
İnsan gücü dışı kaynaklar
Yasa, yönetmelik ve tüzükler
Ekonomik kaynaklar
İletişim



Eşzamanlı etkileşimler
Eşzamansız etkileşimler
Karma yapılı (eşzamanlı +eşzamansız) etkileşimler
Öğrenme



Bireysel öğrenme hızı
Bireysel istek, beklenti ve gereksinimler
Ayrımlı öğrenenler
Teknoloji




Altyapı
Yazılım
Donanım
Fiziksel binalar
Değerlendirme





İç ve dış değerlendirmeler
Kısa süreli ve uzun süreli değerlendirmeler
Kurum, program ve ders değerlendirme
İş gören değerlendirme
Öğrenen değerlendirme
Tasarımsal Düşünce (Design Thinking)
Tasarımsal düşüncenin yeni bir oluşum ya da kavram olduğunu düşünmek yanıltıcı
olabilir. Akademik alanyazında tanımlanmadan çok daha önceleri köprüleri, yolları ve hatta
metro sistemlerini tasarlamak için faydalanılan bir yaklaşım olduğunu söylemek mümkündür
(Gibsons, 2016). Bunun somut bir örneğini paylaşmak gerekirse; 1900’lü yılların başlarında
Charles-Ray Eames çifti sandalye tasarlamadan önce “yaparak öğrenme” başlığı altında
birçok ihtiyacı belirleme yoluna gitmişlerdir. Bugün günümüz de hala bu çiftin tasarladığı
sandalyeler üretilmektedir. 1960’lı yıllarda moda tasarımcısı Jean Muir kendi tasarımlarını
oluşturmadan önce kendisini tasarladığı elbisenin içinde düşünerek nasıl hissedeceğini
anlamaya çalışmasıyla tanınmıştır. Bu tasarımcıların yaklaşımları, tasarım yapmadan önce
müşterilerin duygularını derinlemesine anlamaya çalıştıkları için Tasarımsal Düşüncenin ilk
örnekleri olarak düşünülebilir (Gibsons, 2016). Ancak daha sonraları bu yaklaşım, daha
91
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler büyük çaplı firmalar tarafından müşteri memnuniyetinde başarısızlık yaşadıklarında çözüm
noktası olarak görülmeye başlanınca onu standart bir hale getirme ihtiyacı duyulmuştur. Bu
gelişmelerin ışığında, Tasarımsal Düşünce 1980’li yıllarda Bryan Lawson tarafından ilk
olarak problem durumlarını çözmeye odaklı fikir üretmenin maceralı bir yolu olarak
tanımlandı (Gibsons, 2016).
Ortaya çıkışından bu yana sürekli değişim ve gelişim gösteren Tasarımsal Düşünce,
mimariden şehir planlamasına kadar birçok farklı alanda kullanılmasının yanı sıra eğitim
alanında da birçok farklı açıda boy göstermektedir. İngiliz Açık Üniversitesinin 2016 yılının
sonlarında yayınladığı “Yenilikçi Pedagoji (Innovating Pedagogy) 2016” isimli raporda
Tasarımsal Düşünce olası etkisi yüksek olarak ifade edilmiş ve okullarda, üniversitelerde ve
hatta öğretmenlerin ders planlarında da yer aldığı belirtilmiştir. Aynı raporda Amerika
Birleşik Devletleri Stanford Üniversitesi’nde bulunan Tasarım Enstitüsünün (Institute of
Design) Tasarım Okulu olarak Stanford Üniversitesi tarafından bir “yenilik merkezi” gibi
sanat, tıp, hukuk ve sosyal bilimler alanlarında sınıf ve projelerde faydalanıldığından söz
edilmiştir. Tasarımsal Düşünce ortada var olan sorunları inceleme, bilgi edinme ve analiz
etme, yenilik adına olası fırsatları belirleme, duygudaşlığı derinleştirme ve yeni bakış
açılarını ve kavramları deneyimlemede kullanılan bir süreç ve yöntem olarak tanımlanmıştır
(Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, & Valença, 2015). Bu özelliklerinden dolayı
yükseköğretimde veya yetişkin eğitiminde yararlanılması uygun olarak ifade edilmiştir.
Ancak Dünya’da Tasarımsal Düşünce ile ilgili bu gelişmeler yaşanırken Türkiye’de eğitim
alanında henüz aktif rol alamamıştır.
Tasarımsal düşünce yukarıda verilen örneklerin ardından standartlaştırma çalışmaları
altında birçok farklı modelle ortaya çıkmıştır. İlk olarak Hasso-Plattner, Standford
Üniversitesi Tasarım Okulu ve IDEO şirketinin işbirliğinde üretilen DT Model olarak
isimlendirilmiştir (Plattner, 2017). Bu model 6 aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar sırasıyla
anla (understand), gözle (observe), bakış açısı (point of view), fikir üret (ideate), örnek üret
(prototype) ve denedir (test). Döngüsel bir yapıya sahip olan bu modelde her bir aşama bir
diğeri ile iç içe geçerek atılan her adım hedef kitleyi düşünerek atılmaktadır.
92
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 3. Tasarımsal Düşünce Modeli (DT MODEL) (Plattner, 2017)
Bir başka model ise İngiliz Tasarım Konseyi (British Desgin Council) tarafından
geliştirilmiş ve Çift Elmas Modeli (Double Diamond) olarak isimlendirilmiştir (British
Council, 2017). Bu model geliştirilirken çıkış noktası olarak; her tasarımın farklı bir bakış
açısı olabilir ancak yaratıcılık sürecinde ortak noktalar vardır söylemi ön plana çıkarılmıştır.
Bu ortak noktalar ise konsey tarafından Keşfet (Discover), Tanımla (Define), Geliştir
(Develop) ve Teslim Et (Deliver) olarak tanımlanmıştır.
Gibsons (2016) ise Tasarımsal Düşünceyi bir süreç olarak tanımlamış ve bu süreci 6
aşamadan oluşturmuştur. Bu aşamalar sırasıyla duygudaşlık kurma (empathize), tanımlama
(define), fikir üretme (ideate), örnek üretme (prototype), deneme (test) ve uygulamadır
(implement). Bu yaklaşımda, Tasarımsal Düşünce problem çözmeye kullanıcı odaklı
yaklaşım ve bu yaklaşım sayesinde yeniliğe yol açan, yeniliğin ise farklılaşmaya ve rekabet
avantajına sebep olduğu bir yöntem olarak görülmektedir.
93
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 3. Tasarımsal Düşünce Aşamaları (Gibsons, 2016)
Katja Tschimmel ve D-Think proje ekibi tarafından 2012 ila 2015 yılları arasında
geliştirilen Evrim 6 modeli Tasarımsal Düşünce kavramının en güncel uygulama
2
modellerinden biri olmakla beraber 6 aşamadan oluşmaktadır. Bu aşamalar döngüsel ve
yinelemeli bir yapıya sahip olmanın yanı sıra sırasıyla; (1) ortaya çıkma (emergence), (2)
duygudaşlık (empathy), (3) tecrübe etme/deneme (experimentation), (4) ayrıntılandırma
(elaboration), (5) sergileme (exposition) ve (6) uzanım (extension) olarak tanımlanmıştır
(Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro, & Valença, 2015). Şekil 4 ve Tablo 3’te
Tasarımsal Düşünce Evrim 6 modeli Aşamaları ve Aşama Aygıtları verilmiştir.
2
94
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Şekil 4. Tasarımsal Düşünce Evrim 6 modeli (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto, Monteiro,
2
& Valença, 2015)
95
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tablo 3
Tasarımsal Düşünce Aşamaları ve Aşama Aygıtları (Tschimmel, Santos, Loyens, Jacinto,
Monteiro, & Valença, 2015)
AŞAMALAR
AŞAMA AYGITLARI
Ortaya Çıkma






Medya Araştırması
Eğilim Gözlemi
Eğilim Matrisi
İlham Panosu
Fırsat Zihin Haritası
Niyet İfadesi
Duygudaşlık






Paydaş Haritası
Görüntü Görüşmesi
İstenilen Kişi Harita ve Kartları
Duygudaşlık Haritası
Duygu Panosu
Kullanıcı Yol Haritası
Tecrübe etme/deneme






Beyin Yazımı
İç İşleyiş Kümelemesi
Deneyimsel Çizim
Anlamsal Tartışmalar
Karşılaştırmalar
Masaüstü Talimatlar
Ayrıntılandırma






Rol Yapma
Teklif Çizimi
Hızlı Prototip Çıkarma
Değerlendirme Matrisi
Hizmet Taslağı
Pilot Deneme
Sergileme






Çözüm Şeridi
Kavram Örneklemesi
Vizyon İfadesi
Çözüm Prototipi
Sunum Panosu
Görsel İş Modeli
Uzanım






Uygulama Haritası
Basılı Medya
Dijital Medya
Anket
Geri Bildirim Haritası
Yol Haritası
96
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tasarımsal Düşünce çıkışından bu yana başlangıç noktası olarak hizmet sağlayacağı
kitlenin ihtiyaçlarına cevap vermek için ve içinde bulunulan problem durumuna çözüm
üretmek için çabalayan ve dolayısıyla her duruma göre farklı çözümler sunabilen bununla
birlikte mevcut problem durumuna yenilik katan bir yaklaşım olarak özetlenebilir. Bunun
yanı sıra, yukarıda birbirinden farklı modeller örneklense de düşünce yapısı olarak ortak
noktalar bulmak mümkündür. Bu bağlamda, AUÖ ortamlarının da sosyo-ekonomik, kültürel,
hazırbulunuşluk, yaş, cinsiyet ya da akademik geçmiş olarak farklı kitlelere hizmet sunduğu
düşünülebilir. AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce ile tasarlanması durumunda her bir
farklılığı bir problem durumu olarak görerek o duruma özgü çözümler üretebileceği ve
böylelikle öğrenmeyi son derece olumlu bir şekilde destekleyeceği sonucuna varılabilir.
AUÖ ortamlarının her bir boyutu Tasarımsal Düşünce yaklaşımı sayesinde kendi içinde
değerlendirilip o boyutunun kendi özelliklerine göre çözümler üretilebilir. Böylelikle Eby’nin
(2013) ifade ettiği gibi AUÖ uygulamalarının oluşturulması için AUÖ ortamlarının boyutları
makro ve mikro düzeyde ayrı ayrı ele alınarak yapılandırılmış olacaktır. Bu sayede gerçek
yaşamla ilişkili projeler üretilebilecektir.
Sonuçlar
Başlangıç noktası olarak katılımcısını yani hedef kitleyi merkeze alan Açık ve Uzaktan
Öğrenme ve Tasarımsal Düşünce yaklaşımı gerek dinamik yapıları gerek ise yeniliğe ve
değişime açık anlayışları sayesinde son derece uyum içerisinde çalışabileceklerdir. Dolayısı
ile söz konusu yaklaşımın AUÖ ortamlarının tasarlanmasında kullanımı öğrenenler, uzmanlar
ve kurumlara birçok kolaylık sağlayacak ve bunun yanı sıra eğitim-öğretim ortamlarında
gerekli olabilecek ihtiyaçlara derinlemesine cevap verebilecektir. Böylelikle, AUÖ
ortamlarının gelişmesinde, fırsat eşitliği sağlamada, katılımcıların kendi öğrenmelerini
yönetmelerinde ve gelecek nesillerin gereksinimlerini karşılamada olumlu katkıda
bulunacaktır.
Alanyazın incelendiğinde AUÖ alanının Türkiye şartlarında yüz yüze eğitimle yasal
açıdan eşit sayıldığı ancak uygulamaya bakıldığında durumun tam olarak böyle olmadığı
ifade edilmiştir. Ayrıca gerek özel sektörde gerek ise kamu sektöründe örgün eğitim
diplomalarının tercih edildiği vurgulanmıştır (Zawacki-Rihter, ve diğerleri, 2015).
Dolayısıyla, AUÖ ortamlarının Tasarımsal Düşünce ile tasarlanması durumunda daha geniş
kitlelere ulaşması mümkün olabilecektir. Ayrıca, AUÖ aracılığı ile sağlanan eğitimlerin
nitelik ve kalite yönünde gelişmesine de katkı sağlayacaktır. Böylece, yasal olarak AUÖ
diplomasının denk olmasının yanı sıra hem özel sektörde hem de kamusal sektörde AUÖ
97
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler diplomalarının daha çok tercih edilmesine katkı sağlayacaktır. Sonuç olarak, bu gelişmelerin
sağlanabilmesi AUÖ alanının gelişmesine katkı sağlayacaktır.
Öneriler
Sonuç kısmında ifade edildiği üzere AUÖ ortamlarının her bir boyutunun makro ve
mikro düzeyde ele alınması gerektiğinden öneriler kısmında da her bir makro boyut ayrı ayrı
ele alınacaktır.

Yönetim boyutuna dair öneriler
o Tasarımsal Düşünce’nin yaygınlaşması ve Yükseköğretimde hayata geçirilmesine
yönelik farklı etkinlikler (çalışma atölyeleri, poster sunumları, çalıştaylar vb.)
yapılarak tanıtımı sağlanabilir.
o AUÖ ortamlarının yönetim kısmında görev yapan uzmanların Tasarımsal Düşünce
yaklaşımını daha yakından benimsemesi için konu uzmanları ile iletişime
geçmeleri sağlanabilir.
o Tasarımsal Düşünce ile yapılandırılan farklı AUÖ ortamları üzerine bilimsel
çalışmalar yapılabilir.
o Tasarımsal Düşünce yaklaşımı ile AUÖ ortamlarının yapılandırılmasına dair
sertifika programları ya da Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler açılabilir.

İletişim Boyutuna dair öneriler
o AUÖ ortamı oluşturulması içi kurulacak ekibin İletişim Bilimleri, AUÖ
ortamları ve Tasarımsal Düşünce yaklaşımı konusunda bilgi sahibi olmalıdır.
o AUÖ ortamlarının oluşturulması aşamasında uygulama esnasında yaşanabilecek
iletişim kayıplarının önlenmesine ve bu durumlarda uygulanabilecek alternatif
uygulamalara dair bilimsel çalışmalar yapılmalıdır.
o Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yer alacak ekibin iletişim kuramları hakkında
yeterli bilgiye sahip olması sağlanmalıdır.

Öğrenme Boyutuna dair öneriler
o AUÖ ortamlarının tasarlanması aşamasında kullanılan tüm bilgiler güvenli bir
şekilde saklanmalıdır.
o AUÖ ortamlarında öğrenme etkinliklerinde yer alacak tüm uzmanların etkili,
verimli ve çekici bir şekilde tasarım oluşturabilmesi için gerekli ön eğitimleri
alması gerekmektedir.
98
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler o Oluşturulacak ekibin AUÖ ortamları aracığıyla sağlanacak olan öğrenmeöğretme etkinlikleri konusunda yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olması
sağlanmalıdır.
o Öğrenme-öğretme etkinliklerinde yer alacak ekibin AUÖ kuramları hakkında
yeterli bilgiye sahip olması sağlanmalıdır.

Teknoloji Boyutuna dair öneriler
o AUÖ’nün teknolojik boyutunda görev alan her uzman (sistem tasarımcısı, web
tasarımcısı, web programcısı vb.) kendi konusu ile gerekli ön çalışmaları
yaparak tasarım aşamasında çözüm önerilerinde bulunmalıdır.
o AUÖ ortamı aracılığı ile sunulacak öğrenme-öğretme etkinliği öncesi sistemin
tüm bileşenleri (yazılım ve donanım olarak) kontrol edilerek pilot çalışmanın
yapılması sağlanmalıdır.

Değerlendirme Boyutuna dair öneriler
o Diğer boyut aşamaları tamamlandıktan sonra ortaya çıkan tasarımın
başlangıcından sonuna kadar ilgili ve gerekli bileşenler (maliyet, eleman
sayısı, niteliği vb.) konusunda bilimsel çalışmalar yapılarak bir sonra ki
uygulamalara yol göstermesi sağlanmalıdır.
o Tasarım aşamasında görev alan tüm çalışanların mevcut rol ve sorumlulukları
ve ayrıca ilgili rol için gerekli olan yetkinlikleri düzenli olarak gözden
geçirilmeli ve gerekli görülen güncellemeler yapılmalıdır.
99
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Kaynakça
Accrediation
Network
UK
ANUK
(2004).
What
is
accrediation?
http://www.anuk.org.uk/accreditation Erişim Tarihi: 10.06.2017
Allen, E., & Seaman, J. (2014). Grade Change: Tracking online education in the United
States.Babson
PARK,
MA:
Babson
Survey
https://www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradechange.pdf
Research
Group.
Erişim
Tarihi:
16.02.2017
Anadolu
Üniversitesi
Öğrenci
Sayıları.
(2017).
Sayılarla
Üniversitemiz
https://www.anadolu.edu.tr/universitemiz/sayilarla-universitemiz/ogrenci-sayilari
Erişim Tarihi: 01.02.2017.
Anderson, T. (2008). The theory and practice of online learning. Edmonton, AB: Athabasca
University.
Anderson, W. (2007). Learners, Learning and Learner Support: Independent Learning. In
M.G. Moore (Ed.), Handbook of distance education (pp 109-122). London: LEA.
Aydın, C. H. (2011). Açık Ve Uzaktan Öğrenme. Ankara: Pegem Yayınları.
Bomsdorf, B. (2005). Adaptation of Learning Spaces: Supporting Ubiquitous Learning in
Higher Distance Education. Mobile computing and ambient intelligence: The challenge
of multimedia, Saarland: Dagstuhl Seminar Proceedings.
Boz, B. (2008). Çevrimiçi öğrenmede eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve öğrenen
görüşleri:
Sağlık
çalışanlarına
ilişkin
bir
uygulama
http://ulusaltezmerkezi.com/cevrimici-ogrenmede-egitim-gereksinimlerininbelirlenmesi- ve-ogrenen-gorusleri-saglik-calisanlarina-iliskin-bir-uygulama/2/ Erişim
Tarihi: 14.06.2017.
Council,
B.
D.
(2017).
Design
Council.
http://www.designcouncil.org.uk/news-
opinion/design-process-what-double-diamond Erişim Tarihi: 10.03.2017
Demiray, U., Kurubacak, G., & Yuzer, T. V (Eds). (2012). Meta-Communication for
Reflective Online Conversations: Models for distance education. Hershey, PA:
Information Science Reference.
Doğan, G. G., & Eby, G. (2013). Uzaktan Bilgisayar Mühendisliği Eğitimi. Sosyo-Teknik
kuram çerçevesinde esnek bir model önerisi. Ankara: Kültür Ajans Yayınları.
Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim Ortamlarının Tasarımı. Ankara: Kültür Ajans Yayınları.
Gerber, S., Scott, L. (2007). Designing a Learning Curriculum and Technology’s Role in It:
Journal of Educational Technology Research and Development, 55(5), 461-478.
100
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Gibsons, S. (2016). Nielsen Norman Group. https://www.nngroup.com/articles/designthinking/ Erişim Tarihi: 10.03.2017
Graschew, G.,Roleofs, T.A.,Rakowsky, S.,&Schlag, P.M. (2007). From e-learning towards ulearning: ICT-enabled ubiquitous learning&training. Computers and Advanced
Technology in Education (pp. 141-146). Pekin: CATE.
Gür, B.S., Çelik, Z., Kurt, T. ve Yurdakul, S. (2017). Yükseköğretime bakış 2017: İzleme ve
değerlendirme raporu. Ankara: Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.
http://www.ebs.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/yuksekogretimebakis_web.pdf Erişim
Tarihi: 10.06.2017
Holmberg, B. (2005).The Evolution, Principles and Practices of Distace Education.
Oldenburg: Bibliotheks und informationssytem der Universitat Oldenburg.
Kariya, S. (2003). Online Education Expands and Evolves. IEEE Spectrum, 40(5), 49-51.
May, S. (1999). Critical Multicultural and Antiracist Education. Philadelphia, PA: Falmer.
Moore, M., & Kearsley, G. (2005). Distance education a systems view. Canada: Thomson
Wadsworth.
Peer Center (2006). Glossary of Terms. http://www.peercenter.net/about/glossary.cfm Erişim
Tarihi: 10.02.2017
Plattner, H. (2017). Hasso Plattner Institut. https://hpi-academy.de/en/design-thinking/whatis-design-thinking.html Erişim Tarihi: 10.03.2017
Schoolzone
(2006).
http://www.schoolzone.co.uk/resources/articles/Jargonbuster.asp
Resources.
Erişim
Tarihi:
10.02.2016
Sharples, M., de Roock , R., Ferguson, R., Gaved, M., Herodotou, C., Koh, E., KukulskaHulme, A., Looi, C-K, McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., Wong, L. H. (2016).
Innovating Pedagogy 2016: Open University Innovation Report 5. Milton Keynes: The
Open University
Simonson, M., Smaldino, S., Albright, M., & Zvacek, S. (2009). Teaching and Learning at a
Distance. Boston: Pearson.
Simonson, M., Schlosser, C., & Orellana, A. (2011). Distance Education Research: A Review
of the Literature. Journal of Computing in Higher Education, 23(2-3), 124-142.
The Universal Council for Online Education Accrediation (UCOEA) (2003). Welcome to
UCOEA. http://www.ucoea.org/ Erişim Tarihi: 20.03.2017
101
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Tschimmel, K., Santos, J., Loyens, D., Jacinto, A., Monteiro, R.& Valença, M. (2015). DThink:
Design
Thinking
applied
to
education
and
training.
https://www.researchgate.net/publication/297420235_Research_Report_DThink_Design_Thinking_Applied_to_Education_and_Training
Erişim
Tarihi:
15.11.2016
UNESCO. (2002). Open and Distance Learning: Trends, policy and strategy considerations.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001284/128463e.pdf Erişim Tarihi: 20.02.2017
UNESCO. (2016). Education for people and planet: Creating sustainable futures for all.
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf Erişim Tarihi: 20.02.2017
Venkantesh, V., Specier, C., &Morris, M. G. (2002). User Acceptance Enablers in Individual
Decision Making about Technology: Toward and integrated model. Decision Sciences,
33(2), 297-316.
Wolcott, L. L. (2003). Dynamics of Faculty Participation in Distance Education: Motivations,
Incentives, and Rewards. In M. G. Moore & W. G. Anderson (Eds), Handbook of
distance education. (pp 549-565). Manwah, New Jerseyç
Yuzer, T. V., & Kurubacak, G. (2010). Transformative Learning and Online Education:
Aesthetics, dimensions and concepts. Hershey, PA: Information Science Referenceç
Zawacki-Rihter, O., Ossietzky, C. V., Kondakçı, Y., Bedenlier, S., Alturki, U., Aldraiweesh,
A., & Püplichhuysen, D. (2015). The Development of Distance Education Systems in
Turkey, The Russian Federation and Saudi Arabia. European Journal of Open,
Distance and e-Learning, 18(2), 113-129.
102
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 80‐103 Sözler Yazar Hakkında
Okutman Soner SÖZLER
Soner Sözler Bülent Ecevit Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda 2006 yılından bu
yana İngiliz Dili okutmanı olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi
İngilizce Öğretmenliği Lisans Programında tamamlamıştır. Yüksek Lisans eğitimini ise
2011 yılında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Diller
Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği bölümünde tamamlamıştır. 2012 Eylül ayında Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim dalında doktora eğitimi almaya hak
kazanmıştır ve eğitimine bu bölümde devam etmektedir. Sözler’in ilgi alanları ise, Çevrimiçi Yabancı Dil
Eğitimi, Öğretim Tasarımı, Eğitim Teknolojileri ve Açık ve Uzaktan Öğrenme alanlarıdır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Bülent Ecevit Üniversitesi İncirharmanı Kampüsü Yabancı Diller Yüksekokulu C blok
Kozlu/Zonguldak
+90 372 266 5885 -179
+90 507 232 8994
soner.sozler@beun.edu.tr
https://ekampus.beun.edu.tr/Kisisel/OzGecmis/Goruntule/soner.sozler
103
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum
eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında
incelenmesi
Araş. Gör. Hakan KILINÇa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Eskişehir, Türkiye, 26470
Özet
Gerçekleştirilen bu çalışmada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme
yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye yardımcı olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri
kuşaklar bağlamında incelenmiştir. Ayrıca, Türkiye’de açık ve uzaktan öğrenme hizmeti sunan ve öğrenen sayısı bakımından
birinci sırada yer alan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesine kayıtlı olan öğrenenlerin kuşaklar bağlamında nasıl
çeşitlilik gösterdiği analiz edilmiştir. 2016-2017 güz öğrenim dönemi sınavlarına giren öğrenenlerin ele alındığı bu çalışmada
elde edilen bulgulara göre, 2016-2017 güz dönemi sınavlarına toplam 927.853 öğrenenin katıldığı ve bu öğrenenlerin %84’ünün
Y kuşağı, %15’inin X kuşağı ve %1’inin ise bebek patlaması kuşağına ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Beklenildiği gibi
Açıköğretim Fakültesine dâhil olan öğrenenler yaş değişkeni bakımından çeşitlilik göstermektedir. Çocuk patlaması kuşağının
da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine dâhil olması, yaşam boyu öğrenme vizyonunu benimseyen Anadolu
Üniversitesinin bu konuda olumlu adımlar attığının bir göstergesidir. Ayrıca, 2016-2017 güz öğrenim döneminin sonunda,
öğrenenlerin kullandıkları Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin; (i)memnuniyet, (ii)öğrenmeye yardımcı
olma ve (iii)sınavlara hazırlama konularında görüşleri incelendiğinde, çocuk patlaması kuşağı, X kuşağı ve Y kuşağının bu üç
kategoride de olumlu görüşlere sahip olduğu görülmüştür. Bu noktadan hareketle, Anadolum eKampüs öğrenme yönetim
sisteminin, öğrenenlerin isteklerine cevap verme noktasında başarılı olduğu söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Anadolu Üniversitesi, açıköğretim fakültesi, açık ve uzaktan öğrenme, kuşak farklılıkları, bireysel
farklılıklar, öğrenme yönetim sistemi, yaşamboyu öğrenme.
Abstract
In this study, regarding Anadolum eCampus learning management system of Anadolu University Open Education Faculty; the
opinions of learners about (I) satisfaction, (ii) helping to learn, and (iii) preparing for the examinations have been examined in the
context of generations. In addition, it has been analyzed how the learners registered in the Anadolu University Open Education
Faculty, which is in the first place in terms of number of learners and provides open and distance learning service in Turkey, are
diversified in the context of generations. According to the findings obtained in this study in which learners who enter the fall
2016-2017 examination were examined, it has been concluded that a total of 927,863 learners attended the 2016-2017 fall semester
exams and 84% of these learners are Y-generation, 15% are X-generation, and 1% is the baby boomer generation. As expected,
learners who are included in the Open Education Faculty vary in terms of age variation. The fact that the baby boomers generation
is also included in the Anadolu University Open Education System indicates that Anadolu University, which has adopted the
vision of life-long learning, has taken positive steps in this regard. Also regarding learners' use of the Anadolum eCampus learning
management system at the end of the fall semester 2016-2017, it has been seen that when the opinions on the topics of (i)
satisfaction, (ii) helping learning, and (iii) preparation for exams are studied, Baby boomer generation, X generation and Y
generation have positive opinions in these three categories. From this point of view, it can be said that Anadolum eCampus
learning management system is successful at meeting the demands of learners.
Keywords: Anadolu University, open education faculty, open and distance learning, generation differences, individual
differences, learning management system, lifelong learning.
Kaynak Gösterme
Kılınç, H. (2017). Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemine ilişkin
görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi. AUAd, 3(3),104-124.
104
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Giriş
Öğrenme ortamlarındaki olanakların ve rollerin geniş çaplı bir şekilde yeniden gözden
geçirilmesi gereği, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarının önemini artırmaktadır (Richardson
ve Swan, 2003). Açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında, öğrenenlerin aktif olması anahtar
unsurdur (Williams ve Chann, 2009). Öğrenme süreçlerinde öğrenenlerin aktif bir şekilde rol
alması, öğrenenlerin bir şeyler düşünüp üretebildiği süreçleri içerisine alan öğretim faaliyetleri
olarak adlandırılabilmektedir. Enformasyon ve iletişim teknolojilerinin (EİT) öğrenme
ortamlarında kullanılmasıyla birlikte, aktif öğrenme fırsatları artırılmış ve öğrenenlerin kendi
aralarında işbirliği yapabilmeleri sağlanmıştır. Bu bağlamda, öğrenme ortamlarındaki rollerin
değişerek, öğrenenlerin merkeze geçtiği ve öğretenlerin de bir rehber konumunda olduklarını
söylemek mümkündür.
2000’li yıllarla birlikte birçok öğretim kurumunun açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine
ilgi duyduğunu ve bu sistemlerden faydalandıklarını söylemek mümkündür. Birçok
yükseköğretim kurumunda açılmaya başlanan uzaktan eğitim merkezleri de bu durumun bir
neticesi olarak ortaya çıkmaktadır. İlginin giderek arttığı bir alan olan açık ve uzaktan öğrenme
çevrelerinde öğrenen sayıları da giderek artmaya başlamıştır. YÖK (2016), verilerine göre
Türkiye’deki yükseköğretime kayıtlı öğrenen sayısının %46,1’i açık ve uzaktan öğrenme
kurumlarına dâhildir. Dolayısıyla sadece Türkiye özelinden bakıldığında, yükseköğretime
kayıtlı olan öğrenenlerin yaklaşık olarak yarısının açık ve uzaktan öğrenme sistemlerine dâhil
olan öğrenenlerden oluştuğu görülmektedir. Bu kadar büyük bir çoğunluğu içinde barındıran
açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde bireysel farklılıklar konusunun da büyük bir öneme
sahip olduğunu söylemek mümkündür. Bu sistemlere dâhil olan her bir öğrenenin yaş, cinsiyet,
teknoloji kullanım becerisi, bireysel öğrenme becerisi gibi birçok kendilerine özgü
farklılıklarının olduğu bir gerçektir. Dolayısıyla açık ve uzaktan öğrenme kurumlarının bu
farklılıkları göz önünde bulundurarak öğrenme ortamlarını tasarlaması, öğrenme çıktılarının
zenginleştirilmesi adına önemli bir gerekliliktir.
Öğrenme çevrelerinin en önemli unsuru olan öğrenenler arasında çeşitli farklılıklar
olduğunu belirtmek mümkündür. Öğrenme çevrelerinde hedeflenen amacın, bu farklılıkların
önemini kavrayıp, öğrenenlerin sahip oldukları özellikleriyle öğrenme ortamında istenilen
hedeflere ulaşmak olduğu söylenebilir. Farklı fiziksel özellikle sahip öğrenenlerin aynı
zamanda farklı bireysel özelliklere sahip olduklarının göz önünde bulundurulması, öğrenme
çevrelerinden elde edilecek verimin artması açısından oldukça önemli bir durum olarak
görülmektedir. Bu görüşle örtüşen bir çalışmada Çaycı ve Ünal (2007), öğrenenlerin bireysel
105
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç farklılıkları, doğal bir zenginlik olarak algılanmalı ve öğretimde bu zenginlikten
faydalanılmalıdır görüşünü dile getirmiştir.
EİT’lerin gelişerek hayatın her noktasında kullanılmasıyla birlikte, tüm alanlarda baş
döndürücü bir hızla değişimlerin yaşandığı söylenebilir. Bu hızlı gelişimin öğrenme
çevrelerine en büyük katkısının bireyi ön plana almış olması yadsınamaz (Perez-Mateo, Maina,
Guitert ve Romero 2011). Her bireyin gelişimi, zekâ, ilgi, hazırbulunuşluk ve yetenek
noktasının birbirinden farklı olması eğitimde bireysel farklılıkların önemini arttırmaktadır.
Dolayısıyla öğrenme süreçlerinde bireysel farklılıklara hitap edebilmek zengin öğrenme
çıktıları elde edebilme anlamında gerekli bir unsurdur.
Öğrenme süreçleri bireysel farkları dikkate alıp bireyleri sahip oldukları farklılıklara göre
yönlendirme yapmakla yükümlüdür (Aktepe, 2005). Dolayısıyla açık ve uzaktan öğrenme
hizmeti veren öğrenme kurumlarının da öğrenme süreçlerini bu doğrultuda şekillendirmesi
gerekmektedir. Özellikle de Türkiye’de yükseköğretime kayıt yaptıran öğrenenlerin yarıya
yakınının açık ve uzaktan öğrenme kurumlarını tercih ettikleri göz önünde bulundurulduğunda,
bu kurumlardaki bireysel farklılıkların çok çeşitli olduğunu söylemek mümkündür. Bu
noktadan hareketle, gerçekleştirilen akademik çalışmalarda açık ve uzaktan öğrenme
kurumlarında bireysel farklılıklar konusuna eğilmenin gerekli olduğu söylenebilir.
Scopus veri tabanından “uzaktan öğrenme” ve “bireysel farklılıklar” kavramlarının
İngilizce karşılıkları olan “distance learning” ve “individual differences” anahtar kelimeleri ile
yapılan arama sonucunda 2002-2015 yılları arasında bu konuda yapılan 21 akademik çalışmaya
ulaşılmıştır. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılıklar konusunda yapılan
çalışmaların azınlıkta kaldığını söylemek mümkündür. Scopus veri tabanından elde edilen
veriler Şekil 1’de gösterilmektedir. Buna göre, 2002-2015 yılları arası gerçekleştirilen
çalışmaların sayısal olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı söylenebilir.
106
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç 3,5
3
3
3
3
2,5
2
2
2
2
2
1,5
1
1
1
1
1
0,5
0
0
0
2000
2002
2004
2006
2008
0
2010
2012
2014
2016
Şekil 1. Yıllara Göre Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılıklar Konusu Üzerine
Yapılan Çalışmalar
Çalışmaların yapıldığı akademik dergilere bakıldığında ise Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Dergilerinden biri olan Turkish Online Journal of Distance Education
(TOJDE)’nin Computers and Education dergisi ile birlikte birinci sırada olduğu görülmektedir.
Şekil 2.’de çalışmaların yapıldığı dergi isimlerinden bazılarına yer verilmiştir.
Instructional Science
1
Computer Assisted Language Learning
1
Australasian Journal Of Educational Technology
1
Turkish Online Journal Of Distance Education
(TOJDE)
2
Computers And Education
2
0
0,5
1
1,5
2
2,5
Şekil 2. Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılıklar Konusunu İşleyen Yayınların
Akademik Dergilere Göre Dağılımı
107
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Öğrenme ortamlarında bireysel farklılıklar denildiği zaman ilk akla gelenler öğrenenlerin,

Yetenekleri,

Zekâ seviyeleri,

İlgi alanları,

Teknoloji kullanım becerileri,

Bireysel öğrenme becerileri,

Sosyo-ekonomik düzeyleri,

Cinsiyetleri,

Kültür seviyeleri,

Yaşları,
gibi değişkenler olmaktadır.
Gerçekleştirilen bu çalışmada ise bireysel farklılıklardan biri olan yaş faktörü ele
alınmaktadır. Bu bağlamda açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde yaş faktörünün oluşturduğu
kuşak farklılıklarına değinilmektedir.
Kuşak Farklılıkları
Kuşak farklılıkları ve bu farklılıkların sebep olduğu çatışmalar hayatın her alanında
olduğu gibi öğrenme çevrelerinde de etkili olmaktadır. Özellikle de yaşam boyu öğrenme
paradigmasının benimsendiği açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde kuşak farklılıklarının daha
belirgin olduğu söylenebilir.
İlgili alan yazında kuşakların sınıflandırılmasında dikkate alınan yaş grupları konusunda
bir fikir birliği olmadığı gözlenmektedir. İşgörenlerin doğum yılları esas alınarak daha çok
ABD kökenli olan ve alanyazında en fazla kabul gören sınıflandırma şu şekildedir:
İkinci Dünya Savaşı’ndan önce doğanlar (1925-1945), geleneksel kuşak ya da sessiz
kuşak olarak nitelendirilmektedir. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra doğanlar ile 1960’lı yılların
ortasına kadar doğanlar (1946-1964), bebek patlaması kuşağı (Baby Boomers) olarak
adlandırmaktadır (Roberts ve Manolis, 2000; O’Bannon 2001; Smola ve Sutton 2002; Wallace,
2006). 1960’lı yılların ortası ile 1970’li yılların sonlarında doğanlar X kuşağı (1965-1980)
olarak adlandırılmaktadır (Roberts ve Manolis 2000; Smola ve Sutton 2002; Wallace, 2006).
1980’li yılların başı ile 1990’lı yılların sonlarında doğanlar ise Y ya da Milenyum kuşağı
(1981–1999) olarak adlandırılmaktadır (Cogin, 2012). Özellikle X ve Y kuşağı olarak
nitelendirilen kuşakların yaş aralığı konusunda alan yazında farklılıkların olduğu da göze
108
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç çarpmaktadır. Y kuşağından sonra gelen ve 1990’lı yılların ortalarından sonra dünyaya gelen
bireylere ise Z kuşağı veya yeni sessiz kuşak adı verilmektedir (Geck, 2007). Türkiye’deki iş
yaşamında, gelenekçi kuşağa (1925-1945) mensup işgörenler, emekli ya da emeklilik
aşamasındadır. Son kuşak olan Z kuşağı (1999’dan sonra doğanlar) ise iş hayatına yeni henüz
başlamamışlardır. Ayrıca, Z kuşağı öğrenenleri henüz açık ve uzaktan öğrenme kurumlarına
kayıt olmamışlardır.
Geleneksel Kuşak (1925-1945):
Bu kavram bazı kaynaklarda sessiz kuşak ya da erişkin (matures) kuşak olarak da
adlandırılmaktadır. Genellikle 1925 ve 1945 yılları arasında doğan nesli ifade etmektedir. Bu
dönemde yaşanan bazı önemli olaylardan kaynaklanan baskılardan dolayı, gelenekselciler
emin olmadıkları durumlara karşı daha tedbirli davranmaktadırlar. Ayrıca bu kuşak risk alma
konusunda isteksiz davranmaktadır (Lehto, Jang, Francis ve O’Leary, 2008). Gelenekselciler,
doğrudan posta veya yazılı iletişimin diğer formları gibi açık ve özetlenebilen, basit bir bilgi
almayı tercih ederler.
Sessiz kuşak dünyaya gelen en küçük kuşak olarak adlandırılmaktadır. Dünya genelinde
yaşanan ekonomik sıkınlar, kıtlık ve açlık, işsizlik, tasarruf etme gibi yaşam koşullarına maruz
kalan kuşaktır (Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014). Türkiye’de İkinci Dünya Savaşı sırasında ve
ekonomik buhran döneminde doğan bu nesil, günümüzün büyük anneanneleri, babaanneleri ve
dedelerini oluşturmaktadır.
Bebek Patlaması Kuşağı (1946-1964):
Bebek patlaması kuşağını, 1946-1964 yılları arasında doğan kişiler oluşturmaktadır. II.
Dünya Savaşı’nın hemen sonrasındaki nüfus patlaması yıllarında doğan nesiller bu kuşağı ifade
eder. Ekonomik refahın yavaş yavaş yükseldiği bu dönemde ülkelerin siyasi, politik ve
ekonomik yapılarında görülen ciddi değişiklikler, bu kuşağın düşünce yapısını da etkilemiştir
(Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014). Ayrıca bu kuşağın sınırlarının belirlenmesinde ülkeler ve
kültürlerarası farklılıklar bulunmaktadır (Wallace, 2006).
Bir önceki kuşağın çocukları olan bu kuşak İkinci Dünya Savaşı sonrası doğum
oranlarının artması nedeniyle bu adı almışlardır. Bu kuşak işkolik, çok çalışan, pragmatist,
özverili ve örgütün menfaatlerini kendi menfaatleri üzerinde tutan itaatkâr bir kuşak olarak
bilinmektedir (Smola ve Sutton, 2002). Uzun saatler boyunca çok çalışmak, iyimserlik, idealist
olmak, rekabetçilik, yüksek başarı duygusu ve otoriteye bağlılık öne çıkan özellikleridir
109
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç (Wallace, 2006). Yüz yüze etkileşim ve geleneksel iletişime yatkın olan bu kuşak (Reynolds,
Stewart, MacDonald ve Sischo, 2006) özellikle ömür boyu istihdam ve şirkete bağlılıkları
temel özellikleridir (Elsdon ve Lyer 1999).
X Kuşağı (1965-1980):
Bebek Patlaması kuşağından sonra gelen X kuşağının temel güdüsünün, yaşamak için
çalışmak anlayışı olduğu ileri sürülmektedir (Smola ve Sutton, 2002; Reynolds vd., 2006). Bir
önceki kuşağa kıyasla iş değerleri daha zayıftır ve daha bireycidirler (Twenge, 2010). İş-yaşam
dengesini kurma, iş ortamında esneklik ve otonomiyi tercih etme, değişime ayak uydurma bu
kuşağın temel özellikleridir (Smola ve Sutton, 2002; Reynolds vd., 2006). Bu kuşak, statü ve
para yerine daha çok işyerinde otonomi, serbest zaman ve esneklik gibi maddi olmayan
özendiricilerle motive olmaktadırlar (Lancaster ve Stillman, 2005; Twenge, 2010). Teknolojik
gelişmelerin büyük bir kısmı bu dönemlerde ortaya çıkmaya başladığından bilgisayar
kullanmaya başlayan ilk kuşak olmuştur. X kuşağı bireyleri, teknoloji ve bilgi ile barışık,
girişimci, amaç odaklı ve bağımsızdırlar (Jurkiewicz, 2000). Bir önceki kuşağa kıyasla iş ahlakı
değerleri daha düşüktür ve biçimsel olmayan iş ikliminden hoşlanmaktadırlar (Twenge, 2010).
Bunların yanı sıra X kuşağı üyeleri değişen dünya koşullarına yetişebilmek için büyük bir çaba
harcamaktadırlar.
Y Kuşağı (1981-1999):
İş hayatındaki en genç kuşak olan bu kuşak, işine eğlenceyi katmayı seven, internet ve
teknoloji bağımlısı, iyimser, takım halinde çalışmaktan hoşlanan bireylerdir (Sessa, Kabacoff,
Deal ve Brown, 2007). Y kuşağı; eğitim seviyesi yüksek, yeni teknoloji kullanımına yatkın ve
aynı anda birçok şeyi yapabilen kuşak olarak bilinmektedir. İş değiştirme alışkanlıkları fazla
olan bu kuşak, “yaşamak için çalışma”yı benimsemişlerdir. İş yaşamında teknolojik becerileri
daha kolaylıkla elde edebilen bu kuşak (Crumpacker ve Crumpacker, 2007), narsist (otoriteyi
reddeden) (Twenge, Campbell, Hoffman ve Lance, 2010), eski kuşaklar gibi uzun saatler
çalışmaya istekli olmayan ve sürekli “neden” sorusunu soran (Chester, 2002) kuşak olarak
bilinmektedir. Bu kuşağa mensup işgörenler, kariyer ve mesleki gelişimlerini kendi kendilerine
planlama eğilimindedirler (Westerman ve Yamamura, 2007).
Lower (2008)’e göre bu kuşağın doğum yılları aralığı hiçbir parametre ile
sınırlandırılmamıştır. Çoğu uzman, 1981 ile 1999 yılları arasında doğanlar için bu kuşak
kullanılmaktadır. Millennials (Milenyum Kuşağı), Generation Next (Gelecek Kuşak), Digital
110
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Generation (Dijital Kuşak), Echo Boomers (Eko Patlaması) ve Nexters (Bir Sonrakiler) gibi
farklı isimlerle adlandırılmaktadırlar (Lower, 2008). Bu kuşak için teknoloji hayatlarındaki pek
çok şeyin simgesi durumunda olup, Y kuşağının X kuşağına göre en üstün olduğu konulardan
birisidir (Cui, Trent, Sullivan ve Matiru, 2003). Türkiye’de, Avrupa’nın pek çok ülkesindeki
toplam nüfustan daha fazla sayıda Y kuşağı üyesi yaşamaktadır (Toruntay, 2011).
Z Kuşağı (2000 ve sonrası):
2000-2020 yılları arasında dünyaya geldiğine ve geleceğine inanılan bu kuşağın ilk
üyeleri önümüzdeki beş sene içerisinde çalışma yaşamına girmiş olacaklardır (Geck, 2007).
Dolayısıyla bu kuşağın henüz yükseköğrenime adımlarını atmadıkları ifade edilebilir. Bu
kuşakla ilgili henüz alan yazında çok fazla bilgi bulunmamaktadır.
‘İnternet kuşağı’ olarak da adlandırılan bu kuşak, yeni teknolojik imkânlarla iletişim ve
ulaşım kolaylıkları ile hep bir arada bulunmaktadır. Bu kuşak önceki kuşaktan farklı olarak
‘network’ gençleri, çeşitli ağların üyeleri olabilmektedirler (Adıgüzel, Batur ve Ekşili, 2014).
Uzaktan da ilişki kurabildikleri için yalnız yaşadıkları ve yaşayabilecekleri savunulmaktadır.
Aynı anda birden fazla konu ile ilgilenebilme becerilerini geliştirdikleri söylenebilir. Kuşak
farklılıklarının ifade edildiği görsel Şekil 3’te verilmiştir.
Şekil 3. Kuşak Farklılıkları
Kaynak: https://abankkariyer.com/2014/07/17/sessiz-kusak-baby-boomers-x-y-z-kusaklarina-genel-bakis/
111
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Araştırmanın Amacı
Öğrenme çevrelerinde, farklı yaş grubundaki öğrenenlerin kendilerine sunulan öğrenme
malzemelerine ilişkin görüşlerine önem verilmesi, öğrenme kurumlarının her yaş grubundan
kesime daha verimli ortamlar sağlayabilmesi adına önemli bir gerekliliktir. Özellikle de
Anadolu Üniversitesi gibi öğrenme malzemelerine büyük yatırımlar yapan kurumların sunmuş
oldukları hizmetleri değerlendirebilme noktasında, bu malzemeleri kullanan öğrenenlerin
görüşlerine başvurmaları, öğrenenlere yapılan yatırımların doğru yönde olmasını sağlamak için
gerekli bir adım olarak görülmektedir. Bu noktadan hareketle gerçekleştirilen bu çalışmada,
kuşak farklılıkları konusunda çeşitlilik gösteren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesine
dâhil olan öğrenenlerin kendilerine sunulan Anadolum eKampüs öğrenme yönetim
sisteminden (i) ne ölçüde faydalandıkları, (ii) ne ölçüde memnun kaldıkları ve (iii) sınavlara
hazırlanma sürecinde ne ölçüde faydalı buldukları konularını belirlemek amaçlanmıştır. Elde
edilen bulgular doğrultusunda gerekli görülen öneriler sunulmuştur.
Yöntem
Araştırma Modeli
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğrenenlerinin Anadolum eKampüs
öğrenme yönetim sistemlerine ilişkin görüşlerinin kuşaklar bağlamında incelenmesi amacı ile
yapılan bu çalışmada, var olan durumu betimlemek amacıyla tarama modeli kullanılmıştır.
“Tarama modelinde, araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve
olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir biçimde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez.” (Karasar, 2005:77). Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu
var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırmalara uygun bir modeldir (Karasar, 1999).
Bilinmek istenen ortadadır ve amaç onu doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir
(Karasar, 2005). Tarama modelinde gözleme, kaydetme, olaylar arasındaki ilişkileri tespit
etme, kontrol edilen değişmez ilişkiler üzerinde genellemelere varma vardır (Yıldırım, 1966).
112
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Bulgular
Bu bölümde araştırmanın amaçları kapsamında elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin Kuşaklar Bağlamındaki
Bilgilerine İlişkin Bulgular
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2016-2017 güz dönemi sınavlarına toplam
927.853 öğrenen katılmıştır. Bu öğrenenlerin %84’ü Y kuşağı, %15’i X kuşağı ve %1’i ise
bebek patlaması kuşağına aittir. Dünyada öğrenci sayısı bakımından mega üniversiteler
arasında yer alan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinin öğrenenlerin yaş değişkenleri
bakımından üç farklı kategoriye ayrıldığı görülmektedir. Öğrenme çevrelerinde yaş değişkeni
açısından bu denli bir çeşitlilik ancak sayısal olarak büyük çoğunluklara ulaşabilen öğrenme
kurumlarında gözlenebilir. Rakamsal olarak ifade etmek gerekirse Açıköğretim Fakültesine
kayıtlı 782.252 öğrenen Y kuşağı kapsamındadır. Bu rakamlar X kuşağı için 136.068 ve çocuk
patlaması kuşağı için 9533’tür. Şekil 4.’te Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 20162017 güz dönemi sınavlarına katılan öğrenenlerin kuşaklar bağlamındaki bilgileri
gösterilmektedir.
9533; 1%
136068; 15%
782252; 84%
1946‐1964
1965‐1980
1981‐2000
Şekil 4. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Öğrenenlerinin Kuşaklar Bağlamındaki
Bilgileri
Anadolum eKampüse İlişkin Öğrenen Görüşleri
Açıköğretim Fakültesi kapsamında 2016-2017 güz öğrenim dönemi sonunda
öğrenenlerin kullandıkları Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sistemlerine ilişkin farklı
bağlamlarda görüşleri alınmıştır. 14.552 öğrenen, likert tipi ölçeğin kullanıldığı bu veri
113
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç toplama aracına 1-5 arası puan vererek katılmışlardır. Şekil 5.’de bu ankete katılan
öğrenenlerin kuşaklar bağlamındaki bilgileri gösterilmektedir.
578; 4%
4259; 29%
9715; 67%
1946‐1964
1965‐1980
1981‐2000
Şekil 5. Ankete Katılan Öğrenenlerin Kuşaklar Bağlamındaki Bilgileri
Şekil 5.’da görüldüğü üzere yapılan bu ankete Y kuşağından 9715 kişi, X kuşağından
4259 kişi ve Bebek Patlaması kuşağından 578 kişi katılmıştır. Bu rakamların yüzdesel olarak
karşılıkları sırasıyla %67, %29 ve %4 şeklinde olmuştur.
Gerçekleştirilen bu ankette sorulan sorular sırasıyla, “Anadolum eKampüs Sisteminden
Ne Ölçüde Memnun Kaldınız?”, “Anadolum eKampüs sisteminin öğrenmenize ne ölçüde
yardımcı
olduğunu
düşünüyorsunuz?”
ve
“Anadolum
eKampüs
sistemi
sınava
hazırlanmanızda ne ölçüde yararlı oldu?” şeklinde olmuştur. Anketten elde edilen sonuçlar şu
şekilde özetlenebilir.
Anadolum eKampüs Sisteminden Ne Ölçüde Memnun Kaldınız?
Sorulan bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 6’da gösterilmektedir.
114
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Anadolum eKampüs sisteminden ne ölçüde memnun kaldınız?
3,85
3,83
3,82
3,8
3,75
3,69
3,7
3,65
3,6
1946‐1964
1965‐1980
1981‐2000
Şekil 6. Anadolum eKampüs Sisteminden Ne Ölçüde Memnun Kaldınız?
Şekil 6’da görüldüğü üzere ankete katılanlardan en çok çocuk patlaması kuşağındaki
öğrenenler Anadolum eKampüs sisteminden memnun kalmışlardır. X kuşağındaki öğrenenler
de çocuk patlaması kuşağındaki öğrenenlere yakın ölçüde Anadolum eKampüs sisteminden
memnun kalmışlardır. Bu üç grup arasında teknolojiyle en çok ilgili grup olan Y kuşağındaki
öğrenenlerin en az memnuniyet oranına sahip oldukları görülmüştür.
Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu
Düşünüyorsunuz?
Sorulan bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 7’de gösterilmektedir.
Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu Düşünüyorsunuz?
3,85
3,8
3,75
3,7
3,65
3,6
3,55
3,5
3,8
3,79
3,63
1946‐1964
1965‐1980
1981‐2000
Şekil 7. Anadolum eKampüs Sisteminin Öğrenmenize Ne Ölçüde Yardımcı Olduğunu
Düşünüyorsunuz?
115
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Anadolum eKampüs sisteminin başarılı olmaya katkı sağladığını düşünenler arasında en
yüksek orana sahip olan grup çocuk patlaması kuşağındaki öğrenenler olmuştur. X kuşağındaki
öğrenenler yine çocuk patlaması kuşağındaki grupla benzer oranda cevap vermiştir. Y
kuşağının sonuçları da diğer gruplardan çok farklı olmasa da yine en az orana sahip olan grup
olmuştur.
Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu?
Bu soruya verilen cevapların sonuçları Şekil 8’de gösterilmektedir.
Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu?
3,85
3,79
3,8
3,77
3,75
3,7
3,65
3,62
3,6
3,55
3,5
1946‐1964
1965‐1980
1981‐2000
Şekil 8. Anadolum eKampüs Sistemi Sınava Hazırlanmanızda Ne Ölçüde Yararlı Oldu?
Şekil 8’de görüldüğü üzere eKampüsün sınavlara daha fazla katkı sağladığını düşünen
grup X kuşağıdır. Y kuşağı da X kuşağına yakın oranda eKampüsün sınav başarısına katkı
sağladığını düşünmektedir. Çocuk patlaması kuşağı ise bu soruya cevap veren gruplar arasında
en düşük orana sahiptir.
116
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Sonuç ve Tartışma
Öğrenme çevrelerinde bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak, öğrenme
çevrelerinin başarılarını artırma noktasında önemli bir unsurdur. Öğrenenler arasındaki
bireysel farklılıklardan birisi de yaş değişkenidir. Örgün eğitimde yaş farklılığının çok olması
beklenilmeyecek bir durum iken yaşam boyu öğrenme paradigmasını benimseyen açık ve
uzaktan öğrenme çevrelerinde yaş farklılığı önemli bir boyuttur. Yükseköğretim çağına gelmiş
her yaştan bireyin dâhil olabildiği açık ve uzaktan öğrenme sistemlerinde, kuşak farklılıkları
yaş değişkeninin ortaya çıkardığı bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır. Gerçekleştirilen bu
çalışmada ise bir açık ve uzaktan öğrenme kurumu olan Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi örneği ele alınmıştır. Bu bağlamda Açıköğretim sisteminde 2016-2017 güz öğrenim
dönemi sınavlarına giren öğrenenler baz alınmıştır. Bu doğrultuda, 2016-2017 güz dönemi
sınavlarına toplam 927.853 öğrenenin katıldığı ve bu öğrenenlerin %84’ü Y kuşağı, %15’i X
kuşağı ve %1’i ise Bebek Patlaması Kuşağına ait olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Beklenildiği
gibi Açıköğretim Fakültesine dâhil olan öğrenenler yaş değişkeni bakımından çeşitlilik
göstermiştir. Çocuk patlaması kuşağının da Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Sistemine dâhil
olması, yaşam boyu öğrenme vizyonunu benimseyen Anadolu Üniversitesinin bu konuda
olumlu adımlar attığının bir göstergesidir.
Çalışmada belirlenen araştırma soruları kapsamında Açıköğretim Fakültesine dâhil olan
bu farklı kuşakların, Açıköğretim Fakültesinde kullanılan Anadolum eKampüs öğrenme
yönetim sistemine ilişkin çeşitli değişkenler açısından görüşlerine başvurulmuştur. Elde edilen
bulgulara bakıldığında öğrenme yönetim sisteminden memnun olma anlamında çocuk
patlaması kuşağı ile X kuşağının, Y kuşağına oranla daha fazla memnun olduğu gözlenmiştir.
Bu noktadan hareketle, teknoloji ile iç içe olarak yaşayan Y kuşağının (Sessa, Kabacoff, Deal
ve Brown, 2007), teknolojik sistemlerden her zaman çok daha fazlasını isteme eğiliminde
olduğu sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca Y kuşağının öğrenme yönetim sisteminden memnun olma
anlamında daha düşük seviyede kalması, bu kuşağın sorgulayıcı olma ve itaatkâr olmama
özelliğinden (Twenge vd., 2010) kaynaklı olduğu düşünülebilir. Diğer taraftan teknoloji ile
daha az ilgili olan çocuk patlaması kuşağı ve X kuşağının teknolojik sistemleri benimseme
noktasında daha olumlu oldukları görülmüştür. Bu durum çocuk patlaması kuşağının ve X
kuşağının uyumlu olma ve otoriteye bağlı olma (Lancaster ve Stillman, 2005; Wallace, 2006)
gibi özelliklerinden dolayı kaynaklanıyor olabilir. Kendilerine sunulan öğrenme yönetim
sisteminden memnun olma konusunda genel çerçeveye bakılacak olursa, tüm kuşakların
kullandıkları öğrenme yönetim sisteminden genel anlamda memnun olduklarını söylemek de
mümkündür. Memnuniyet duyma anlamında ortaya çıkan en düşük oranın 5 üzerinden 3,69
117
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç olduğu göz önüne alındığında, Anadolum eKampüs sisteminin öğrenenlerin isteklerine cevap
verme noktasında olumlu bir noktada olduğu görülmektedir.
Katılımcılara yönetilen diğer bir soruda, kullanılan öğrenme yönetim sisteminin
öğrenmeye yardımcı olma konusunda çocuk patlaması kuşağı ile X kuşağının yakaladıkları
oranın Y kuşağından yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar öğrenenlerin öğrenme
yönetim sistemlerinden duydukları memnuniyet düzeyiyle doğru orantılıdır. Dolayısıyla
öğrenme yönetim sisteminden daha fazla oranda memnun olan çocuk patlaması kuşağı ve X
kuşağının, öğrenme yönetim sisteminden daha fazla faydalandıklarını söylemek mümkündür.
Bu durum göz önüne alındığında, uzun süre bir yere odaklanma sorunu yaşayan Y kuşağının
(Chester, 2002) kendilerine sunulan imkânlarla yetinmeyerek başka kaynaklardan öğrenme
çabasına girmiş olabilecekleri sonucuna da ulaşılabilir. Ayrıca çocuk patlaması kuşağı ve X
kuşağının işkolik olma (Smola ve Sutton, 2002) ve uzun saatler çalışabilme özellikleri
(Wallace, 2006) de bu kuşakların Anadolum eKampüs sisteminde daha fazla zaman
geçirmelerine ve dolayısıyla daha fazla öğrenmelerine katkı sağlamış olabilir. Katılımcılara
yöneltilen bu soruya verilen cevapların kuşaklar bağlamında ortalamasına bakıldığında en
düşük oranın 5 üzerinden 3,63 olduğu görülmektedir. Bu noktada çocuk patlaması kuşağının
ve X kuşağının ortalamalarının sırasıyla 3,80 ve 3,79 olduğu göz önüne alındığında, kuşaklar
arasındaki farklılıklara rağmen Anadolum eKampüs sisteminin öğrenmeye katkısı noktasında
benzer ve yüksek puanlı sonuçlara ulaşılmıştır. Dolayısıyla Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi tarafından öğrenenlere sunulan Anadolum eKampüs öğrenme yönetim sisteminin,
öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarına karşılık verebildiği sonucuna ulaşılmaktadır.
Öğrenme yönetim sisteminin sınavlara olumlu şekilde etki etmesi noktasında ise X
kuşağı ile Y kuşağının, çocuk patlaması kuşağına oranla daha olumlu oldukları söylenebilir.
Bu durumun nedeni olarak ise X ve Y kuşaklarının öğrenme yönetim sistemi aracılığıyla
çalıştıkları ve ağırlık verdikleri konuların sınavlarda daha fazla oranda çıkmış olabileceği
söylenebilir. Ayrıca, Şekil 7 ve Şekil 8 göz önüne alındığında, çocuk patlaması kuşağının
öğrenme yönetim sistemi aracılığıyla daha çok bilgi öğrenebildiği fakat bu bilgilerin bir
kısmının sınavlarda çıkmadığı sonucuna ulaşılabilir.
118
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Öneriler
Öğrenme çevrelerinde bireysel farklılıklara önem verilmesi gerekliliği, kaçınılamaz bir
gerçekliktir. Ancak bu durum içinden çıkılamayacak kadar karmaşık bir yapıdadır. Öğrenme
çevrelerinin çok kalabalık olması ve bütün öğrenenlerle birebir ilgilenmenin zor olması
bireysel farklılıklardan dolayı doğabilecek olumsuz durumları tetikleyebilmektedir. Bu
durumun yaratacağı olumsuzluklardan kaçınabilmek için öğrenme çevrelerinin kalabalık
sayılara ulaşmamasına özen gösterilmelidir. Öğrenen bakımından fazla sayıya ulaşan öğrenme
çevrelerinde öğrenenlerin gruplandırılması, kalabalık sınıflardan kaçınmanın bir yolu olabilir.
Sayısal olarak kalabalık olmayan öğrenme çevrelerinde, izlenecek olan öğretim
programları düzenlenirken bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak daha kolay olacaktır.
Bu noktadan hareketle, ülkemizde eğitim politikalarını belirleyen kuruluşların da bireysel
farklılıkları göz önünde bulundurması ve bireysel farklılıkların dikkate alınabileceği öğrenme
çevrelerini oluşturabilmesi, zengin öğrenme çıktıları bağlamında önemli bir unsur olarak
görülebilir.
Açık ve uzaktan öğrenme çevrelerinde kullanılan öğrenme yönetim sistemleri genelinden
bakıldığında ise Y kuşağına daha fazla hitap edilebilecek teknolojik tasarımların yapılması
gerekliliğinden bahsedilebilir. Bu noktada öğretim tasarımı ilkeleri işe koşularak, daha
kullanıcı dostu sistemler geliştirilebilir. Benzer şekilde ileride yükseköğrenime başlayacak olan
Z kuşağının ilgisini çekebilmek adına elverişli öğrenme tasarımlarına ihtiyaç duyulacaktır. Bu
kuşaklara hitap edebilecek teknolojik ve elverişli öğrenme tasarımlara sahip bir öğrenme
yönetim sisteminin;

Öğrenenler ve öğrenme yönetim sistemi arasındaki etkileşimin yüksek düzeyde
olması,

Öğrenenlerin kendi aralarında ve öğretim elemanlarıyla etkileşime geçebilmesine
olanak tanıması,

Kullanıcıların sorularına cevap verilebilmesi,

Çoklu ortam desteğiyle birlikte daha etkili bir hizmet sunabilmesi,

Farklı kaynaklardan alınan içeriklerin birleştirilebilmesi,

Gelecekteki yeniliklerden olumsuz anlamda etkilenmemek için yapısının esnek
ve geliştirilebilir olması,

Kolay kullanım imkânı sağlaması,
Gibi özelliklere sahip olması gerekmektedir.
119
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Açık ve uzaktan öğrenme kurumlarının öğrenenlerine daha iyi hizmet verebilmeleri
adına öğrenen görüşlerine başvurmaları ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda verdikleri
hizmetleri geliştirmeleri de bu kurumlara dâhil olan kuşakların memnuniyetlerini artıracaktır.
Bu noktada, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi bünyesinde işleyişini sürdüren
Öğrenme Teknolojileri Araştırma Geliştirme (ÖTAG) Birimi tarafından her güz ve bahar
akademik yarıyıl dönemi sonunda, sunulan hizmetlere ilişkin öğrenen görüşlerinin alındığı
anketler örnek uygulama olarak gösterilebilir. Bu noktada üzerine düşülmesi gereken konu
olabildiğince fazla örnekleme ulaşabilmek olmalıdır. Öğrenenlerin görüşlerine başvurulan
anketlerde olabildiğince fazla katılımcıya ulaşmak daha objektif ve daha faydalı verilerin elde
edilebilmesi anlamında gerekli bir unsur olarak görülmektedir.
120
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Kaynakça
Adıgüzel, O., Batur, H. Z. ve Ekşili, N. (2014). Kuşakların değişen yüzü ve y kuşağı ile ortaya
çıkan yeni çalışma tarzı: Mobil yakalılar. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19(1).
Aktepe, V., (2005). Eğitimde Bireyi Tanımanın Önemi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6(2), 15-24.
Chester, E. (2002). Employing Generation Why? Katy, TX: Tucker House Books.
Cogin, J. (2012). Are generational differences in work values fact or fiction? Multi-country
evidence and implications. The International Journal of Human Resource Management,
23(11), 2268-2294.
Crumpacker, M. & Crumpacker, J.M. (2007). Succession Planning and Generational
Stereotypes: Should HR Consider Age-Based Values and Attitudes a Relevant Factor or a
Passing Fad? Public Personnel Management, 36, 349–369.
Cui, Y., Trent, E. S., Sullivan, P. M., & Matiru, G. N. (2003). Cause-related marketing: How
generation Y responds. International Journal of Retail & Distribution Management, 31(6),
310-320.
Çaycı, B., ve Ünal, E. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerinin
çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 7(3), 1-16.
Elsdon, R. & Lyer, S. (1999). Creating value and enhancing retention through employee
development: The Sun Microsystems experience. Journal of Human Resource Planning,
22(2), 39 – 48.
Geck, C. (2007). The generation Z connection: Teaching information literacy to the newest net
generation. Toward a 21st-Century School Library Media Program, 235, 2007.
Jurkiewicz, C. L. (2000). Generation X and the public employee. Public Personnel
Management, 29(1), 55-74.
Karasar, N. (1999) Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayınevi.
Karasar, N.(2005). Bilimsel araştırma yöntemi (14. Baskı). Ankara Nobel Yayın ve Dağıtım.
Lancaster, L. C. & Stillman, D. (2005). When generations collide. New York, NY:
HarperCollins.
121
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Lehto, Y.X., Jang, S., Francis, A. & O’Leary , J. (2008). Exploring Tourism Experience
Sought: A Cohort Comparison of Baby Boomers and the Silent Generation, Journal of
Vacation Marketing, 14.
Lower, J. (2008). Brace Yourself Here Comes Generation Y. Critical Care Nurse, 28(5), 8085.
O’Bannon, G. (2001). Managing our future: The generation X factor. Public Personnel
Management, 29, 55–74.
Pérez-Mateo, M., Maina, M. F., Guitert, M. & Romero, M. (2011). Learner Generated Content:
Quality Criteria in online Collaborative Learning. European Journal of Open, Distance and
E-Learning(EURODL), 14(2).
Reynolds, J., Stewart, M., MacDonald, R. & Sischo, L. (2006). Have adolescents become too
ambitious? High school seniors’ educational and occupational plans, 1976 to 2000. Social
Problems, 53, 186-206.
Richardson, J. C. & Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation
to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning
Networks, 7, 68-88.
Roberts, J. & Manolis, C. (2000). Baby Boomers and Busters: An exploratory investigation of
attitudes towards marketing, advertising and consumerism. Journal of Consumer
Marketing, 17(6), 481–499.
Sessa, V. I., Kabacoff, R. I., Deal, J. & Brown, H. (2007). Generational differences in leader
values and leadership behaviors. Psychologist-Manager Journal, 10, 47-74.
Smola, K. W. & Sutton, C. D. (2002). Generational differences: revisiting generational work
values for the new millennium, Journal of Organizational Behavior, 23, 363–382.
Toruntay, H. (2011). Takım Rolleri Çalışması: X ve Y kuşağı üzerinde karşılaştırmalı bir
araştırma, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Twenge, J. M. (2010), Generational differences in work values: A review of the empirical
evidence. Journal of Business and Psychology, 102, 1045-1062.
122
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Twenge, J. M., Campbell, S. M., Hoffman B. J. & Lance, C. E. (2010). Generational differences
in work values: Leisure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values
decreasing. Journal of Management, 36 (5), 1117-1142.
Yıldırım, C. (1966). Eğitimde Araştırma Metotları. Ankara: Akyıldız Matbası. DİE. Kalkınma
planları(1963-67 Yılları Arası Beş Yıllık Kalkınma Planı Verileri)
Yüksek Öğretim Kurulu [YÖK]. (2016). Öğrenim düzeyleri ve yükseköğretim kurumlarının
birimlerine göre öğrenci sayıları tablosu, 2015-2016 öğretim yılı yükseköğretim
istatistikleri. Retrieved from https://istatistik.yok.gov.tr/
Wallace, J. (2006). Work commitment in the legal profession: A study of baby boomers and
generation Xers, International Journal of the Legal Profession, 13(2), 137–151.
Westerman, J. W. & Yamamura, J. H. (2007). Generational preferences for work environment
fit: Effects on employee outcomes, Career Development International, 12(2), 150–161.
Williams, J. & Chann, S. (2009). Using Web 2.0 to Support the Active Learning Experience.
Journal of Information Systems Education, 20(2), 165-174.
123
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 104‐124 Kılınç Yazar Hakkında
Araş. Gör. Hakan KILINÇ
Hakan Kılınç, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Eğitim Bölümü’nde
araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. 2013 yılında Anadolu Üniversitesi Bilgisayar ve
Öğretim
Teknolojileri
Öğretmenliği
lisans
eğitimini
tamamlamıştır.
Öğrenme
teknolojileri, mobil öğrenme, kişisellenebilir öğrenme ortamları, dijital öyküleme,
çevrimiçi veri toplama, sosyal ağ analizi alanlarında çalışmalar yapmıştır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunus Emre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580/2773
hakankilinc@anadolu.edu.tr
124
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş
Öğr. Gör. Can GÜLER a
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE
Özet
Bu çalışma kapsamında açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş kavramı incelenmektedir. Yaş kavramı
öncelikli olarak biyolojik gelişimi dolayısıyla bireysel olarak bir farklılık çağrıştırabilir. Diğer taraftan bireyin gelişimi
incelendiğinde yaş unsurunun sadece biyolojik açıdan değil psikolojik ve sosyal anlamda da ele alınması gerektiği önem
taşımaktadır. Biyolojik olarak aynı yaştaki farklı bireylerin her gelişim döneminin aynı olması beklenemez. Bu da bireylerin
öğrenme yaşamlarında da etken bir unsur olarak yaş kavramının önemini ortaya çıkarmaktadır. Bu bağlamda açık ve uzaktan
öğrenme, bireylere farklı öğrenme olanakları sağlayarak kişilerin bireysel anlamda öğrenme ihtiyaçlarını istedikleri şekilde
karşılamalarına olanak tanımaktadır. Açık ve uzaktan öğrenmede öğrenme süreçleri planlanırken, hedef kitlenin yaşı ve bu
doğrultuda beklentisi, tercihleri ve ilgili gelişim döneminin özellikleri gibi unsurlara dikkat edilmelidir.
Anahtar Sözcükler: bireysel farklılık, yaş, açık ve uzaktan öğrenme.
Abstract
This study explores the concept of age as an individual difference in the field of Open and Distance Learning. The concept of
age might refer to biological development and thus associated with individual difference. On the other hand, when considered
within an individual's developmental stages, it is of vital importance that age is addressed not only through a biological but also
psychological and social perspectives. Individuals with the same biological age cannot be expected to be on the same
developmental stage, which highlights age as an important factor in individual learning schemes. Within this respect, Open and
Distance Learning enables learners to meet their own learning needs on the individual level through providing learners with
various learning opportunities. When designing learning processes in Open and Distance Learning, care should be paid for
factors such as age and related expectations, preferences and developmental stages of the target audience.
Keywords: individual difference, age, open and distance learning
Kaynak Gösterme
Güler, C. (2017). Açık ve uzaktan öğrenmede bireysel farklılık olarak yaş. AUAd, 3(3),125-145.
125
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Giriş
İnsanlar belirli kapasiteleri belirli bir düzen içerisinde kazanıyor olsa da, bireylerin
kimi becerileri edindiği yaşlar, geniş bir çeşitlilik arz edebilir. Kimi insanlar belirli evreleri
daha hızlı tamamlayabilir. Kimileri ise aynı fiziksel ve zihinsel becerileri daha uzun sürede
edinebilir. Çeşitlilik aynı bireyin takip eden evreleri arasında da gerçekleşebilir. Her yaş
düzeyini karakterize eden belirli gelişimsel görev ve beceriler bu düzeyde ortalama olarak
neyin edinildiğine göre değerlendirilebilir. Herhangi bir ortalamada geniş bir çeşitlilik
görülebilir (Zastrow ve Kirst-Ashman, 2014). Aynı ortamlarda ya da aynı gelişim döneminde
bulunan bireylerin davranış farklılıkları ve bu farklılıkların ortaya çıkış nedenlerini daha iyi
anlama, gelişim psikolojisinin alanıdır.
Gelişim psikolojisi, bireylerin yaşamları boyunca geçirdiği değişimlerin betimlenmesi
ve açıklanmasıyla, aynı zamanda bireyler arasındaki değişim benzerlik ve farklılıklarıyla
uğraşır. Gelişim psikologları gelişimi betimlemek isterler, dolayısıyla gelişim normlarıyla
ilgilenirler. Fakat aynı zamanda gelişim süreçlerini açıklamak da isterler; yani gelişimin
neden belirli bir yolda ilerlediğini ve gelişim yolunda bireylerin neden birbirlerinden
farklılaştığını bulmaya çalışırlar (Onur, 2014).
Bu çalışmada, hemen hemen her bireyin aynı gelişimsel evreleri izlediği halde yaşam
sürecinde nasıl ve neden farklılaştığı konusu ele alınacaktır. Acaba bireyler niçin içinde
bulunduğu durumda? Bu soruların yanıtları bulunduğunda açık ve uzaktan öğrenme
sisteminin en önemli unsurlarından biri olan öğrenen kavramı daha iyi anlaşılabilir. Açık ve
uzaktan öğrenme sisteminin farklı yaş gruplarına hitap edebildiği düşünüldüğünde hedef
kitlenin istek ve ihtiyaçları da farklılık gösterebilir. Dolayısıyla öğrenenlerin gelişim süreçleri
hakkında edinilen her bilgi, öğrenenlere sunulacak hizmetin kalitesini arttırırken
öğrenmelerine de doğrudan katkı sağlayacağı düşünülebilir.
Bireysel Farklılıklar
Bireysel farklılıklar, yıllardır psikoloji alanında üzerinde çalışma yürütülen konular
arasında bulunmaktadır. Bireysel farklılıklar kişiden kişiye değişen ve doğrudan
gözlemlenemeyen zeka, kişilik vb. gibi özellikleri kapsamaktadır. Oysa psikoloji
kuramlarının
çoğu
herkesin aynı
olduğunu
varsaymaktadır
ve
dolayısıyla
insan
davranışlarının evrensel yönlerini belirlemeye çalışmaktadır. Bireysel farklılık kuramları ise
herkesi benzersiz kılan farklılıklar ile ilgilenir (Chamorro-Premuzic, 2013). Doğumdan
ölüme süregelen değer yargıları, dünya görüşü, sosyal yaşam, psikolojik ve bilişsel süreçler
126
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
gibi tüm yaşantı doğrudan, bireyler arasındaki farklılıkların şekillenmesinde rol
oynamaktadır.
Bireysel farklılıklar, öğrenmenin de genel ilkelerindeki değişikliklerin kaynaklarından
biridir. Her insan benzersizdir. Genlerin, fiziksel yapının, çevrenin ve yaşam deneyimlerinin
birleşimi her bireyin aynı gibi görünen durumlarda farklı tepkiler vermesine yol açar. O
zaman aslında hiçbir genel ilkenin olmaması gerektiği dikkate değer bir konudur. Buna
karşılık her bir organizma için geçerli olacak bireysel kanunları açıklamak da olanaksızdır.
Bunun yerine araştırmacılar geniş farklılık sınıflandırmalarına odaklanıp, bu sınıflamalar için
başvurulan meşru ilkeleri açıklamaya çalışmaktadırlar (Terry, 2011). Örneğin; çocuklar,
yetişkinler ve yaşlılar öğrenmelerinde ne derecede benzerlik ya da farklılık gösterirler?
şeklindeki bir araştırmada sınıflamaya gidilerek belirli gelişim dönemleri için genellemeler
oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu genellemeler için verilen örnekleri çeşitlendirmek
mümkündür.
Kişilik kuramları, yaşam boyu genel olarak değişmeyen psikolojik özellikleri
açısından davranış farklılıklarını kavramsallaştırır. Aynı şekilde biz, bireyleri fiziksel
özelliklerine (sarışın, uzun boylu, şişman, zayıf, vb.) göre tanımlarken psikoloji teorisyenleri
bireyleri psikolojik özelliklerine göre (dışa dönük, utangaç, çekingen, dürüst, vb.)
sınıflandırmaya çalışmakla ilgilenir (Chamorro-Premuzic, 2013). Bu sınıflandırmalar fiziksel
açıdan dış görünüşleri bakımından, psikolojik açıdan da belirli davranış kalıpları bakımından
bireyler arasında karşılaştırma yapmada kullanışlılık sağlar. Bununla birlikte psikolojik
davranışları gözlemlemek, fiziksel özellikleri gözlemlemeye göre daha karmaşık ve zordur.
Fiziksel bir özelliği gözlem yoluyla sınıflandırabilirken psikolojik davranışlar söz konusu
olduğunda yalnızca gözlem tekniği yeterli olmayabilir. Ayrıca bireyi anlamak ve en doğru
sınıflandırmayı yapabilmek adına görüşme yoluyla ya da birtakım psikolojik ölçüm
araçlarıyla veri toplanmasına ihtiyaç duyulabilmektedir. Bireyin sergilediği psikolojik
davranışları hakkında en iyi tespiti yapabilmek, bireysel farklılıkları hakkında önemli
detayları yakalayabilmek ve bu doğrultuda doğru kararları alabilmek yaşantıyı olumlu
anlamda etkileyebilmektedir. Bu da hem mental hem de fiziksel anlamda daha sağlıklı bir
gelişim sürecini sağlayabilir. Bununla birlikte, literatürde insan davranış, düşünce ve
duygularını sınıflandırmaya yönelik kuramların çeşitli alanlarda etkileri olduğundan söz
edilmiştir. Şekil 1’de psikoloji dalının bir alt dalı olan diferansiyel psikolojinin (aynı
koşullarda bulunan bireylerin, davranışları arasındaki farklılıklarla ilgilenir) çeşitli
alanlardaki uygulamalarına yönelik sınıflandırmaları görülebilir:
127
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Şekil 1. Diferansiyel Psikoloji: Hedefler ve Uygulamalar (Chamorro-Premuzic, 2013)
Gelişimin Doğası
Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil, duygusal, sosyal
yönden belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden
değişimidir. Gelişme, olgunlaşma ve öğrenme etkileşimlerinin bir ürünüdür. Gelişim ise
süreçtir. Olgunlaşma ve öğrenme olmadan gelişim sağlanamaz (Senemoğlu, 2012). Her ne
kadar yapılması gereken bir eylemin nasıl yapılacağı konusunda yeterli bilgiye sahip olunsa
da ihtiyaç duyulan biyolojik olgunluğa ulaşılmadığında tam olarak bir gelişmeden söz etmek
mümkün olmayacaktır. Olgunlaşma ve öğrenmeyle birlikte gelişim, aynı zamanda sosyal
çevreyle de ilişkilidir. Dolayısıyla gelişim; biyolojik, bilişsel ve sosyoduygusal süreçlerin
ürünüdür (Santrock, 2009):

Biyolojik süreçler: Bireyin fiziksel yapısında meydana gelen gelişim süreçlerini
kapsar. Fiziksel gelişim, beden ve fiziksel görünüşteki değişme kadar psikomotor
becerilerdeki gelişimi de ifade eden biyolojik süreçleri kapsar. Bedensel gelişim; boy,
ağırlık ve hacimde artışın yanı sıra, vücudun sistemlerinin kendilerinden beklenen
fonksiyonları yerine getirecek duruma gelmelerini de kapsarken psikomotor
becerilerdeki gelişim de zihin-kas koordinasyonuna dayalı davranışların gelişimidir
(Senemoğlu, 2012).

Bilişsel süreçler: Düşünce, zeka ve dildeki değişimleri kapsar. Bireyin çevresindeki
dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetlerdeki gelişime
128
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
bilişsel gelişim adı verilmektedir. Bilişsel gelişim; bebeklikten yetişkinliğe kadar,
bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili hale gelmesi
sürecidir (Senemoğlu, 2012).

Sosyoduygusal süreçler: Sosyoduygusal gelişim ya da bir başka deyişle psiko-sosyal
gelişim; diğerleriyle ilişkilerde, duygularda ve kişilikteki değişimleri içerir. Bir
bebeğin ebeveyninin dokunuşuna gülümseyerek karşılık vermesi, bir çocuğun
arkadaşına saldırganca bir davranışı, okul çağındaki çocukta girişkenliğin gelişimi, bir
ergenin mezuniyet balosundaki neşesi gelişimde sosyoduygusal süreçlerin rolünü
yansıtır (Santrock, 2016).
Biyolojik
süreçler
Bilişsel
süreçler
Sosyoduygusal
süreçler
Şekil 2. Gelişim Süreçleri (Santrock, 2016)
Bir organizmanın gelişim göstermesi, söz konusu süreçlerin bütünsel bir yapı
içerisinde gerçekleşmesiyle mümkün olmaktadır. Bu bütünsellik, her gelişim evresinin bir
sonraki gelişim evresi üzerinde doğrudan etkisinin olmasını sağlamaktadır. Yapılan
çalışmalarda (Senemoğlu, 2002) gelişim evreleri, genelde ortak özellikleri kapsayan yaş
aralıklarıyla ifade edilmiştir. İlgili evreyi anlamada bu yaş aralıkları yardımcı olmaktadır.
Yaygın olarak kullanılan gelişim evreleri aşağıdaki gibi sıralanabilir (Santrock, 2016):

Doğum öncesi dönem (Döllenmeden doğuma): Tek bir hücreden tam bir organizmaya
doğru olan gelişimde 9 aylık bir süreci kapsar.

Bebeklik (Doğumdan 18-24 aya): Yetişkinlere olan aşırı bağımlılıkla geçen süreçte;
dil, sembolik düşünce, duyusal motor eşgüdümü ve sosyal öğrenme gibi birçok
psikolojik aktivite yeni yeni başlar.

İlk çocukluk (2-5 yaş): Yeterliliklerin arttırıldığı ve kendi kendine bakmanın
öğrenildiği evredir. Okula hazırlık bu evrede; yönergeleri takip etme, harfleri öğrenme
vb. gibi kazanımlarla gerçekleşir.
129
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler

Orta ve ileri çocukluk (6-11 yaş): Temel okuma-yazma ve aritmetik beceriler tam
olarak bu evrede öğrenilir. Daha geniş bir dünyaya ve kültüre maruz kalmanın söz
konusu olduğu bu evrede öz kontrol artar.

Ergenlik (10-12 yaştan 18-21 yaşa): Çocukluktan ilk yetişkinliğe geçiş bu evrede
gerçekleşir. Ergenlik hızlı bir fiziksel gelişimi de beraberinde getirir. Ayrıca
bağımsızlık, kimlik arama ve aile dışında geçirilen daha fazla zaman bu evrenin
belirgin özelliklerindendir.

İlk yetişkinlik (20’li yaşlardan 30’lu yaşlara): Meslek edinimiyle birlikte kişisel ve
ekonomik bağımsızlık kazanma, kariyer geliştirme sağlanırken eş seçimi ve aile
oluşturma da genel olarak bu evrede gerçekleşmektedir.

Orta yetişkinlik (40’lı yaşlardan 50’li yaşlara): Bu evrede; kişisel ve sosyal
sorumluluklar, katılımı genişletme, yetkin ve olgun bireyler olmaları için sonraki
kuşağa yardım etme, bir meslekte doyuma ulaşma ve sürdürebilme söz konusudur.

İleri yetişkinlik (60-70’li yaşlardan ölüme): Hayatı gözden geçirme, emeklilik,
fiziksel güç kaybı, rahatsızlıkların artması nedeniyle beliren yeni sosyal rollere uyum
sağlama vb. bu evrenin genel özelliklerindendir.
Yukarıda bahsedildiği üzere; bilişsel, biyolojik ve sosyoduygusal süreçlerin bütünsel
bir yapı içerisinde karşılıklı etkileşimleriyle gelişim sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2012).
Dolayısıyla süreçler arasında bağlantılar olduğu söylenebilir. Benzer şekilde gelişim evreleri
arasında da birçok bağlantı vardır (Santrock, 2016). Bu noktada önemli olan bir gelişim
evresinin diğer gelişim evresini nasıl etkilediğidir. Evreler arasındaki etkileşimi anlamada
belirli evrensel ilkeler çerçevesinde hareket ederek yargıya varmak önemlidir. Gelişimde bazı
evrensel ilkeler vardır ve gelişim, bu ilkelerle gerçekleşir (Senemoğlu, 2012). Gelişim
sürecinin daha iyi kavrayabilmede bu ilkeler yol gösterici olabilir. Sözü geçen ilkelerin
bazıları aşağıda sıralanmıştır:
1. Gelişim, kalıtım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür: Kalıtım yoluyla getirilen saç
rengi, göz rengi, cinsiyet, beden biçimi gibi, ana yapının bazı özellikleri doğrudan
gözlenebilirken bazı özellikler çevre ile etkileşimlerin bir ürünü olarak ortaya
çıkmaktadır.
2. Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir: Gelişim ileriye doğrudur ve
birikimli bir süreçtir. Gelişimde her aşama, kendinden öncekine dayalı, kendinden
sonraki aşamaya hazırlayıcıdır.
130
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
3. Gelişim nöbetleşe devam eder: Çeşitli dönemlerde gelişim alanları nöbetleşerek ön
plana geçebilir. Bir gelişim alanının çok hızlandığı dönemlerde, diğerleri duraklama
gösterebilir.
4. Gelişim baştan ayağa, içten dışa doğrudur: Önce, başın hareketi kontrol edilir. Daha
sonra göğüs, karın, bacaklar ve ayağın kontrolü sağlanır.
5. Gelişim, genelden özele doğrudur: Çocuklar önce tüm vücuduyla hareket eder, büyük
kaslarını kullanır. Daha sonra belli bir etkililikle ilgili organını kullanabilir hale gelir.
6. Gelişimde kritik dönemler vardır: Organizmanın bazı gelişim alanlarında, öğrenmeye
ya da gelişmeye eğilimli olduğu belli bir zaman dilimi vardır. Bu dönemde
organizma, çevre etkilerine daha çok duyarlıdır ve daha hızlı öğrenir.
7. Gelişim bir bütündür: Gelişim alanları birbiriyle etkileşim içindedir. Bir gelişim
alanındaki olumlu ya da olumsuz bir özellik diğer gelişim alanlarını da aynı yönde
etkiler.
8. Gelişimde bireysel farklar vardır: Gelişme, olgunlaşma ve öğrenmenin etkileşiminin
bir ürünüdür. Olgunlaşmayı büyük ölçüde kalıtım, öğrenmeyi ise, çevre
etkileşimleriyle kazanılan yaşantılar belirlemektedir. Her bireyin biyolojik kalıtsal
mirası ve etkileşimde bulunduğu çevrenin farklı olması nedeniyle, gelişiminin de
farklı olması doğaldır.
Yaş
Yaş kavramı, TDK tarafından doğumdan itibaren geçirilen ve yıl birimi ile ölçülen
zaman olarak ifade edilmektedir. Gelişim evrelerinin de sınırlarından bahsedilirken hep yaş
kavramı dikkate alınmıştır. Deneyimin bir göstergesi olan yaştan bahsedilirken, bir bireyin
takvim (kronolojik) yaşına göre mi, biyolojik yaşına göre mi, psikolojik yaşına göre mi yoksa
sosyal yaşına göre mi hareket edilmektedir? Görüldüğü üzere yaş denildiğinde; takvim yaşı,
biyolojik
yaş,
psikolojik
yaş
ve
sosyal
yaş
olmak
üzere
farklı
boyutlar
ile
karşılaşılabilmektedir (Santrock, 2016). Yaşı, sadece takvime göre nitelendirmek, her zaman
doğru sonuçlara ulaştırmayabilir.
Takvim yaşı, bireyin doğumdan bu yana geçen sürenin yıl cinsinden ifadesi olarak
nitelendirilebilir. Biyolojik yaş (Santrock, 2016), bireyin bedensel sağlığının yaşıdır.
Organların işlevliğini ne kadar koruyabildiği biyolojik yaşın göstergesidir. Çevresel koşullar,
kötü yaşam tarzı, sağlıksız beslenme ve olumsuz genetik miras, biyolojik yaşın ölçülmesinde
belirleyicidir. Psikolojik yaş (Santrock, 2016) ise aynı kronolojik (takvim) yaştaki diğer
bireylere kıyasla bir bireyin uyum sağlama kapasitesidir. Bu nedenle öğrenmeyi sürdüren
131
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
yaşlı yetişkinler, öğrenmeye devam etmeyen yaşıtlarına göre daha esnek, daha güdülü ve
olumlu kişilik özelliklerine sahip olduklarından uyumlu davranış gösterirler. Sosyal yaş ise
(Santrock, 2016) bir bireyin yaşıyla bağlantılı olan sosyal rolleri ve beklentileri ifade eder.
Örneğin; yetişkin bir kadının davranışını önceden tahmin etmede, onun 3 yaşında bir
çocuğunun olduğunu bilmek, 20 ya da 30 yaşında olduğunu bilmekten çok daha önemli
olabilir.
Bununla birlikte dikkat edilmesi gereken bir diğer konu da farklı yaş boyutlarının bir
bireyde aynı paralellikte gelişim süreci izlemeyebilmeleridir. Diğer bir ifadeyle kronolojik,
biyolojik ve psikolojik yaşın aynı bireyde farklı olabileceğidir. Örneğin bir bireyde biyolojik
yaş, sağlıksız beslenme koşullarında kronolojik yaşının çok ilerisinde olabilir ya da çok farklı
yetiler edinimi bir bireyin sosyolojik yaşını olduğundan çok ileri yaşlara taşıyabilmektedir.
Görüldüğü üzere yaşantılar, bir yaşı diğerinden farklı seviyelere konumlandırabilmektedir. 27
yaşında bir yönetici, 36 yaşında bir anneanne, 21 yaşında bir iş adamı, 19 yaşında ikinci
üniversitesini okuyan bir öğrenci, 52 yaşında bekar ve işe giden bir hanım, 73 yaşında bir
öğrenci, 64 yaşında okulöncesinde okuyan bir çocuğu olan baba ve buna benzer daha birçok
örnek,
gelişim
evrelerindeki
tipik
özellikleri
hiçe
sayarcasına
artık
eski
varsayımların yaşantılara yön vermediği apaçık ortadadır. Dolayısıyla gelişim evrelerini
dikkate alarak bazı varsayımlarda bulunmak ve beklentilerin karşılanmasını beklemek kişiyi
yanılgılara götürebilir. Bu bağlamda daha sağlıklı bir yorum yapabilmek için takvim yaşının,
biyolojik yaşın, psikolojik yaşın ve sosyal yaşın birlikte değerlendirilmesi gerekir.
Bir bireyde; takvim yaşı, biyolojik yaş, psikolojik yaş ve sosyal yaşın birbirine yakın
seviyelerde bir gelişim süreci izlemesi bireyin topluma uyumunu kolaylaştırır. Diğer taraftan
takvim yaşı, biyolojik yaş, psikolojik yaş ve sosyal yaş arasındaki farklılıkların artması ise
topluma uyum sağlamayı zorlaştırırken sosyal gelişim bağlamında bireyi sıkıntılı bir sürece
sokacaktır.
Psiko-Sosyal (Sosyo-Duygusal) Gelişim
Psikososyal gelişim; bir kişinin duygu, motivasyon, değer yargıları, kişilik ve diğer
insanlarla ilişkileri ile ilgili olan değişmeleri kapsamaktadır. Örneğin; bebeklik dönemi
içerisinde bebekler, kendileri için önemli olan diğer kişilerle duygusal bir bağ kurarlar; bu
bağlanma sürecinde sosyal çevrelerini ve özerkliklerini geliştirerek bir sosyal benlik
oluştururlar. Aynı zamanda psikososyal gelişim için temel olan güven duygusunu geliştirirler.
Yine ergenlik dönemi sosyal olarak yeni değişimlerin yaşandığı, çocuk kimliğinden yetişkin
kimliğine geçilen bir dönemdir. Psikososyal gelişim alanında ortaya çıkan değişmeler, sosyalduygusal süreçler yoluyla ortaya çıkmakta ve yaşam boyu devam etmektedir (Ceyhan, 2011).
132
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
İnsanın sosyalleşmesi çok karmaşık bir süreçtir. İnsan, etrafında bulunanların, her gün
karşılaştığı sayısız olayların ve kişilerin, içinde bulunduğu sosyoekonomik ve sosyokültürel
koşulların, gelenek ve yasaların, fiziksel çevrenin ve saymakla bitmeyen daha pek çok
etkenin etkisindedir. Bu etkenlerin oluşturduğu karmaşık bütün hiçbir zaman iki ayrı insan
için tıpatıp aynı olmayacağından, hiçbir kimse bir diğerinin tıpatıp aynısı değildir
(Kağıtçıbaşı ve Cemalcılar, 2015). Bu çevresel faktörlerle birlikte bireyin kalıtım yoluyla
edindiği bir takım ayırt edici özellikler de göz önünde bulundurulduğunda bir bireyin başka
diğer birey ya da bireylerde tıpatıp aynı olması beklenemez. Dolayısıyla sosyal bir ortamda
herhangi bir durum karşısında sergilenen davranışlar ve bu davranışlar altında yatan nedenler
her bireyin psiko-sosyal gelişim evreleri de gözetilirse bireylerin farklılık göstermesi kadar
doğal bir şey yoktur.
Erikson (2014), bireyin yaşamı boyunca bazı psiko-sosyal gelişim evrelerinden
geçtiğini ve kişiliğin yaşam boyunca devam eden bir süreçte geliştiğini savunur. Her bir
gelişim evresinde de evrenin içerdiği özelliklere göre aşılması gereken birtakım engeller
bulunmaktadır. Bu evreler Tablo 1’de belirtilmiştir (Erikson, 2014):
Tablo 1
Psikososyal Gelişimde Temel Evreler (Erikson, 2014)
I
II
Bebeklik
(0-1 yaş)
Erken
Çocukluk
(1-3 yaş)
III
Oyun Çağı
(3-6 yaş)
Temel
Güven
Temel
Güvensizlik
Özerklik
Utanç ve
Şüphe
UMUT
İRADE
IV
V
VI
Okul Çağı
(7-11 yaş)
Ergenlik
(11-17 yaş)
Genç
Yetişkinlik
(17-30 yaş)
VII
Yetişkinlik
(30-60 yaş)
İnisiyatif
Suçluluk
Azim
Yetersizlik
Kimlik
Kimlik
Karmaşası
Yakınlık
kurma
Soyutlanma
Üretkenlik
Durağanlık
AMAÇ
YETKİNLİK
BAĞLILIK
SEVGİ
İÇTENLİKLİ
İLGİ
VII
Yaşlılık
(60 yaş ve
üzeri)
İçsel
Bütünlük
Umutsuzluk
ve
Bıkkınlık
BİLGELİK
Dünyaya yeni gelmiş bir bebeğin temel güven olmadan hayatta kalamayacağı bir
gerçektir. Dolayısıyla yaşayan her birey temel güven duygusuna ve bunun yanı sıra belli bir
oranda da umudun verdiği güce sahiptir. Bununla birlikte bir nebze güvensizlik hissi de bizi
korumaya hizmet eder. Küçük yaşlarda çocuklar her şeyi yapma isteği (özerklik) ve iradesi
taşırlar; üstelik yapabileceklerini de gösterirler. Ancak sınırlar zorlandığında ve durum
kontrolden çıktığında, güvende hissetmeme haline geri dönme ve özgüven kaybı söz konusu
olabilir; çocuk, kendi becerilerine ve yeteneklerine yönelik utanç ve şüphe hissedebilir.
İnisiyatif (karar verme yetisi) kahramanlık ve cesaret içerir; ancak istenen sonuç elde
edilemediğinde peşi sıra güçlü bir gurur kırıklığı gelir. Azim ve yetkinlikler, rekabetçi
ortamlarda hakkında bilgi sahibi olunan yatkınlıklardır. Neyde iyi olduğu ya da ne işe
133
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
yaradığı gibi sorular yetkinliklerin öğrenilmesine yönelik sorulardır. Kimlik, her bebeğe
doğduğu andan itibaren bir işaret koyar, onun varlığını onaylarken onu başkalarından da
ayırır. Bu bağlamda karşılaşılan en büyük sorun, olduğumuzu düşündüğümüz kişiyle
başkalarının olduğumuzu veya olmaya çalıştığımızı düşündüğü kişi arasındaki farklılıktır.
Sevmek, yakınlık kurmak ve kendini bir başkasında bulmak, doyum ve haz verir. Bu
durumdan mahrum kalanlar ise soyutlanma ve yoksunluk hisleriyle baş başa kalır. Kişinin
çalışmaya yatırım yaptığı, aile kurduğu, sağlıklı ve üretken yaşamını daha da ileriye taşımak
adına zaman ve enerji harcadığı bu dönem en az 30 yıl sürer. Etrafının en yakınlar tarafından
çevrili olduğu bu dönem, başkalarıyla ilgilenmenin ve başkalarından ilgi görmenin heyecan
verici olduğu bir dönemdir. İçsel bütünlüğün incelik, temas ve dokunmayı gerektirdiğini
düşünülürse bu yaşlılıktan dolayı zayıflamış duyularla oldukça güç bir durumdur. İncelikli
davranmayı öğrenmek bir ömür alır ve hem sabır hem de beceri gerektirir. Bu süreçte
bıkkınlık yaşamak ve cesaretin kırılması fazlasıyla kolaydır (Erikson, 2014).
Bilişsel Gelişim
Yeni doğan bir bireyin dünyayı anlamlandırma çabası bilişsel gelişim süreçleriyle
açıklanmaktadır. Biliş (Yeşilyaprak, 2015) olarak ifade edilen; düşünme, öğrenme ve
hatırlama süreçleridir. Bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama
yollarının daha kompleks ve etkili hale gelmesi süreci olan bilişsel gelişim, bireyin
çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel faaliyetlerdeki
gelişimidir (Senemoğlu, 2012). Bilişsel gelişim kuramcıları (Piaget ve Bruner), bir bireyin
farklı yaşlarda çevresini nasıl anladığı ve anlamlandırdığı konusunda fikir beyan etmişlerdir.
Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı:
Piaget, Bilişsel Gelişim Kuramı’nda çocuklar, aktif olarak dünyayı anlamaya ve
anlamlandırmaya çalışırken bilişsel gelişimin dört döneminden geçtiklerini belirtmiştir. Her
bir dönem yaşa bağımlıdır ve dünyayı anlamanın farklı yollarından ve farklı biçimlerinden
oluşur. Dolayısıyla çocuğun bir dönemdeki bilişi diğeriyle kıyaslandığında niteliksel olarak
farklıdır. Piaget’nin dört dönemden oluşan dönemleri; duyumotor dönem, işlem öncesi
dönem, somut işlemler dönemi ve soyut işlemler dönemidir (Santrock, 2016).

Duyumotor dönem (0-2 yaş): Bu dönemde bebek; görme, işitme vb. gibi duyusal
deneyimlerini motor becerilerle koordine ederek dünyayı anlamaya çalışır.
134
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
İşlem öncesi dönem (2-7 yaş): Çocuk bu dönemde dünyayı kelimelerle, imgelerle ve

çizimlerle temsil etmeye başlar. Bu sözcükler ve imgeler artan sembolik düşünceyi
yansıtır. Çocuk, duyusal deneyimle fiziksel hareketi birleştirmenin ötesine geçer.
Somut işlemler dönemi (7-11 yaş): Bu dönemde çocuk artık somut olaylar hakkında

mantıksal olarak akıl yürütebilir ve nesneleri farklı gruplar halinde sınıflayabilir.
Soyut işlemler dönemi (11 yaş +): Ergen daha soyut, idealist ve mantıksal şekilde akıl

yürütebilir. Problem çözerken daha sistematik bir yaklaşım tarzı sergilerler, bir olayın
gerçekleşme nedeni hakkında hipotez geliştirip bunu test edebilirler.
Tablo 2
Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Özellikleri (Senemoğlu, 2012)
Evreler
Duyumotor Dönem
Tahmini Yaşlar


0-2 yaş


İşlem Öncesi
Dönem


2-7 yaş
Somut İşlemler
Dönemi
7-11 yaş
Soyut İşlemler Dönemi
11 yaş +









Erişilen Temel Özellikler
Kendisini dış dünyadan ayırt etme
Refleksif davranışlardan amaçlı
davranışlara geçiş
Nesnelerin sürekliliğini kazanma
Çevredeki olay ve nesneleri çeşitli
sembollerle ifade etme
Tek yönlü sınıflandırmalar yapma
Başlangıçtaki ben merkezilikte giderek
azalma
Mantıksal düşünme yeteneğinde gelişme
Korunum kazanma
Üst düzeyde sınıflama yapma
Ben merkezlikten uzaklaşma
Somut yollarla problem çözme
Soyut düşünme
Bilimsel yöntemle problem çözme
Değer ve inanç sistemini yapılandırma
Fikir dünyasıyla aktif olarak ilgilenme
ve düşüncesini etkinliklerine yansıtma
Bruner’in Bilişsel Gelişim Kuramı:
Bruner
bilişsel
gelişimi,
yasam
boyu
devam
eden
bir
süreç
olarak
yorumlamaktadır. Ayrıca bir bireydeki gelişimi, bilgiyi işleme sürecinin ve depolama
sisteminin gelişimine bağlar. Sosyal farkındalık bilincinin edinilmesini de bilişsel gelişimle
açıklar. Bilişsel gelişim için sistemli bir öğretici-öğrenici etkileşimi gereklidir. Bilişsel
gelişimde iletişim süreçlerini doğrudan etkileyen dile dikkat çekilmektedir. Bununla birlikte
bilişsel gelişimi, aynı zamanda birçok seçenekle baş etme yeteneğinde artıştır (Senemoğlu,
2012).
135
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Bruner (Senemoğlu, 2012), çocuğun çevresindeki dünyayı zihninde temsil etme
yollarını üç aşamada görmektedir. Bir başka deyişle, bilişsel gelişimi üç aşamaya ayırmıştır.
Bu aşamalar:
1. Eylemsel Dönem (0-1 yaş): Çocuk bu dönemde çevreyi eylemlerle anlar; çevresindeki
nesnelerle ilgili yaşantıyı onlara dokunarak, vurarak ısırarak, hareket ettirerek kazanır.
Çocuklar en kolay psikomotor eylemlerle, yaparak öğrenebilirler.
2. İmgesel Dönem (1-6 yaş): Bu dönemde bilgi imgelerle taşınmaktadır. Görsel bellek
gelişmiştir. Ancak, çocuğun kararları dile değil, duyu organları yoluyla edindiği
duyusal etkilere dayalıdır.
3. Sembolik Dönem (7 yaş+): Bu dönemde çocuk etkinlik ya da algının anlamını
açıklayan sembolleri kullanır. Çocuk; dil, mantık, matematik, müzik vb. Alanların
sembollerini kullanarak iletişim kurabilir. Sembolik dönem yaşantıların formüle
edilmesine olanak sağlar. Bireyin sembolik döneme ulaşması, zengin yaşantılar
kazanmasını sağlar. Artan yaş ve yaşantılarla, sembolik sistem daha çok kullanılır.
Bireylerin gelişim evreleri genel olarak, bebeklik dönemi (0-1 yaş), erken çocukluk
dönemi (1-3 yaş), orta çocukluk dönemi (3-6 yaş), geç çocukluk dönemi (7-11 yaş), ergenlik
dönemi (11-17 yaş), genç yetişkinlik dönemi (17-30lu yaşlar), orta yetişkinlik dönemi (40lı60lı yaşlar)ve ileri yetişkinlik dönemi (60 yaş +) olarak sıralanabilir. Bireyin her dönemde
gelişimi ilerlemekte ve farklı yetenekleri ortaya çıkmaktadır.
Pedagoji, Andragoji ve Hetagoji
Çocukların farklı dönemlerdeki eğitim-öğretim süreçlerine uygulanması gereken
politika ve yöntemleri kapsayan pedagoji, genel anlamda bireyin eğitimini ve bunun
uzantıları olan sosyalleşmesini, kültürlenmesini, bilinçlenmesini ve bilgilendirilmesini
içermektedir. Yani bireyin toplumla ilişkisinde rol oynayan tüm argümanlar pedagoji adı
altında işlenmekte ve pratik bir değere kavuşmaktadır (Yıldırım, 2010). Genel anlamda
pedagoji öğretimin nasıl ve hangi içeriklerle yapılması gerektiğini belirlediğinden öğreten ve
içerik odaklı bir yaklaşım tarzıdır. Öğreten, bütün süreçlerin tasarımında aktif rol alır.
Yetişkin öğrenmesi kuramı olarak bilinen andragoji, Knowles (1996a) tarafından
“yeni bir teknoloji” olarak tanımlanmıştır. Yetişkinlerin öğrenme gereksinimi ile çocukların
öğrenme gereksinimi arasındaki farkı vurgulamak için kullanılan bu tanımda anahtar nokta
öğrenmedir.
136
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Andragojinin temelinde, yetişkin öğrenenlerin özellikleri ile ilgili dört varsayım vardır
ve bunlar, çocuk öğrenenler ile ilgili olarak geleneksel pedagojinin dayandığı varsayımlardan
farklıdır. Bu varsayımlar şunlardır (Knowles, 1996b):
1. Kişi olgunlaştıkça benlik kavramı, bağımlı bir kişilik olmaktan kendini yöneten bir
insan olmaya doğru yol alır;
2. Zamanla çoğalan bir yaşantı birikimi kazanır ve bu, öğrenme için artan bir kaynak
olur;
3. Öğrenmeye hazır oluşu, giderek daha çok, toplumsal rolleri ilei ilgili gelişme
ödevlerine yönelir;
4. Zaman kavramı, bilgiyi uygulamanın sonraya ertelenmesinden uygulamada ivedilik
yönünde değişir ve buna bağlı olarak, öğrenmeye yönelimi konu-merkezli olmaktan
sorun-merkezli olma yönünde değişir.
Andragojide (yetişkin öğrenmesi) kendi öğrenmesinden sorumlu olan yetişkinler
özyönelimli olarak (self-directed) bir çaba gösterirler.
Hetagoji “öğrenenlerin kendilerinin belirlediği öğrenme süreci (self-determined
learning)” olarak tanımlanmaktadır. Hetagojinin temeli, bazı öğrenme durumlarında
öğretilecek olanın değil, öğrenenin “ne” ve “nasıl” öğreneceğine odaklanmasıdır. Bundan
dolayı bu yaklaşım formal ve geleneksel öğrenmeden farklıdır. Bu öğreten merkezli
öğrenmeden öğrenen merkezli öğrenmeye doğru bir değişim sunmaktadır. Hetagojik
yaklaşımda “bilgili (learned)” kişi, kolaylaştırıcı veya istenilen öğrenmenin gerçekleşmesine
rehberlik eden rolündedir. Eğer öğrenmenin resmi olarak değerlendirilmesi gerekiyorsa
“bilgili” kişi uygun değerlendirme aracını belirlemede yardımcı olur. Bu yaklaşımda öğrenme
için başka unsurlar da vardır, örneğin öğrenmenin nasıl meydana geleceği ve öğrenenin kendi
öğrenmesine nasıl rehberlik edeceği gibi. İstenilen öğrenme, potansiyel öğrenenin yetenekleri
ve olgunluk seviyesi içinde olmalıdır (Hase & Kenyon. 2013).
Pedagoji (çocuk eğitimi) ve androgoji (yetişkin eğitimi) bireylerin öğrenme
süreçlerini çocukluk ve yetişkinlik dönemine göre ele alan yaklaşımlardır (Şekil 3). Bununla
beraber hetagoji, pedagoji ve androgojinin aksine öğrenme becerilerinin gelişimini bütünsel
bir yaklaşımla ele alan, başka bir ifadeyle yaşam boyu öğrenmeye ve öğrenenin öz
kararlılığına vurgu yapan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın özünde öğrenme eyleminin
sorumluluğunun öğrenende olduğu, öğreten veya program- müfredat merkezli anlayış yerine
özünde öğrenme eylemi olan öğrenen merkezli bir anlayış vardır. Hetagojinin temel savı,
öğrenenlerin “nasıl öğreneceklerini bilmeleri” şeklindedir (Bozkurt, 2015). Pedagojiden
hetagojiye doğru öğrenenin bağımsızlığı artarken tercihleri de ön plana çıkmaktadır. Tersi
137
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
durumda da kontrolün öğretene doğru kayması söz konusudur. Bu durumda da öğreten
kontrolünde gerçekleşen bir süreç yapılandırılması söz konusudur.
Şekil 3. Pedagojiden Androgojiye, Androgojiden Hetagojiye Doğru İlerleme (Canning, 2010).
138
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Tablo 3
Pedagoji, Andragoji ve Hetagoji’nin Karşılaştırılması (Orwin, 2013)
Bağımlılık (Dependence) Öğrenme kaynakları
(resources for learning) Öğrenmenin nedenleri
(reasons for learning) Pedagoji (Çocukların
Öğrenmesi) Öğretmen öğrenenin neyi,
nasıl ve ne zaman
yapacağını belirler. Bu
nedenle öğrenen başka bir
kişiye bağımlıdır. Andragoji
(Yetişkin Öğrenmesi)
Yetişkinler bağımsızdır,
özerklik ve öz-yönelimli
öğrenme için çaba
gösterirler. Öğrenen az sayıda
kaynağa sahiptir –
Öğretmen iletim
tekniklerini öğrenenin
zihninde bilgi depolamak
için kullanır. Öğrenme sonraki aşamaya
geçmek için
gerçekleştirilir. Yetişkinler kendilerinin
ve başkalarının
tecrübelerinden
faydalanırlar. Yetişkinler, bildikleri bir
ihtiyacı karşılamak veya
daha etkili bir şekilde
gerçekleştirmek için
öğrenirler. Öğrenmenin odak
noktası (focus of
learning) Öğrenme, konu odaklıdır,
belirli bir müfredata göre
planlanır. Yetişkin öğrenmesi görev
veya problem odaklıdır. Motivasyon Motivasyon, genellikle
ebeveynler, öğretmenler
ve rekabet duygusu ile dış
kaynaklardan
gelmektedir. Öğretmenin rolü Öğrenme sürecini tasarlar,
yararlandığı malzemeyi
iyi bildiği varsayılır
Motivasyon, iç
kaynaklardan
gelmektedir- artan benlik
saygısı, güven ve kabul
görme başarılı bir
performanstan ileri
gelmektedir.
Kolaylaştırıcı veya
destekleyicidir, işbirlikli
ortam sağlar, saygı
gösterir ve açıklık sağlar. 139
Hetagoji
(Öz-Yönelimli Öğrenme)
Öğrenenler birbirine
bağ(ım)lıdır. Yeni
deneyimlerden öğrenmek
için bir potansiyel
belirlerler. Kendi
öğrenmelerini
yönetebilirler. Öğretmen bazı kaynaklar
sağlayabilir fakat öğrenen
öğrenme çizgisini
görüşmelere bağlı olarak
belirler. Öğrenme planlı veya
doğrusal olmak zorunda
değildir. Öğrenme
mutlaka gereksinimlere
göre olmak zorunda
değildir yeni durumlara
göre de şekillenebilir. Öğrenenler
yaratıcılıklarını kullanarak
problem çözmenin ötesine
gidebilirler. Öğrenenler
kendilerinin ve
başkalarının
deneyimlerini ve içsel
süreçleri (yanstıma,
çevresel tarama,
diğerleriyle etkileşimde
bulunma) kullanabilirler.
Öz-yeterlik, öğrenmeyi
bilme, yaratıcılık,
becerilerini benzer
durumların yanı sıra yeni
ortaya çıkan bir durumda
kullanabilme, başkalarıyla
çalışabilme. Öğrenenlerin
yeteneklerini geliştirir.
Yetenekli insanlar:
 Nasıl öğreneceğini
bilir
 Yaratıcıdır
 Yüksek derecede özyeterliğe sahiptir
 Yeteneklerini benzer
durumların yanı sıra
yeni ortaya çıkan
durumda kullanabilir.
 Başkalarıyla başarılı
bir şekilde çalışabilir.
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Açık ve Uzaktan Öğrenmede Bireysel Farklılık Olarak Yaş
Uzaktan Eğitim (Açık ve Uzaktan Öğrenme); “bireylerin kendi öğrenme gereksinim,
beklenti, ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda; zaman ve mekan gibi kısıtlama ve
sınırlamalar olmadan, iletişim etkinliklerini çok kültürlü demokratik, etkileşimli, esnek, açık
ve ulaşılabilir olarak tasarlamaları; yeni bilgisayar teknolojilerinin öğrenme ve iletişim
etkinlilerine farklı felsefe, yöntem ve düzeylerde bütünleştirerek yönetmeleridir” (Eby, 2013).
Tanımdan da anlaşılacağı üzere bir Açık ve uzaktan öğrenme sistemi öğrenenlerin;
gereksinimlerini, beklentilerini, ilgilerini, isteklerini ve yeteneklerini karşılayacak olanaklar
sunabilmektedir. Gelişimleri dönemleri bir öğrenenin yaşamında belirli özelliklerle
tanımlanan farklı bir zaman dilimini nitelediğinden her dönemin özellikleri de farklılaşabilir.
Açık ve Uzaktan Öğrenme sistemindeki hedef kitlenin farklı yaş gruplarındaki öğrenenler
olduğu düşünülürse bu gereksinim, ilgi, istek vd. özellikleri de farklılaşacaktır. Dolayısıyla
bu farklılıkları en aza indirgeyebilecek hizmeti sunmak önemlidir.
Moore ve Kearsley (2011)’e göre uzaktan eğitimin;

Eğitim ilkesine uygun olarak öğrenme ve eğitim fırsatlarına erişimi arttırması,

İş gücü için becerileri güncelleştirme fırsatlarını sağlaması

Eğitim kaynaklarını uygun maliyetli olarak geliştirmesi

Var olan eğitim yapılarını nitelik olarak desteklemesi

Eğitim sistemini kapasite olarak arttırması,

Yaş grupları arasındaki eşitsizliği dengelemesi

Eğitim içeriklerini özel hedef olan öğrenenlere ulaştırması,

Öncelikli hedef gruplara çok çabuk şekilde eğitim sağlaması,

Yeni konuları içeren alanlar açısından eğitimin kapasitesini genişletmesi

İş ve aile yaşamı içinde eğitim düzenlemeleri sunması,

Eğitim deneyimlerine uluslararası bir boyut eklemesi
gibi özellikleri bulunmaktadır.
Farklı bağlamlarda olduğu gibi yaş bağlamında da açık ve uzaktan öğrenme
eşitsizliklerin giderilmesi bakımından farklı olanaklar sağlayabilme kapasitesi vardır. Açık ve
uzaktan öğrenme sistemiyle eğitim içerikleri yaş farklılığı gözetmeksizin herkese erişim
verilebilir. Bu noktada dikkat edilmesi gereken konu eğitim malzemelerinin mümkün
olduğunca çeşitlendirilmesi olacaktır. Çünkü her yaş grubunun ilgisi farklı malzeme türlerine
(etkileşimli dersler, özet içerikler, seslendirilmiş metinler, konu anlatımı videoları vs.)
yoğunlaşabilir. Aynı ders içeriğinin farklı malzemelere dönüştürülüp sunulması yaş grupları
arasındaki eşitsizliği giderecektir. Açık ve uzaktan öğrenme sisteminde yaş gruplarının ilgi ve
140
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
ihtiyaçlarının karşılanması adına açıklık felsefesi gereği daha esnek olanaklar da
sunulabilmektedir. Dileyen her yaş grubundaki öğrenenin rahatlıkla kullanabileceği ücretsiz
içerikler bulunmaktadır. Bunlar Açık Eğitim Kaynakları (OER) ve Kitlesel Açık Çevrimiçi
Ders (MOOC)’lerdir.
Açık Eğitim Kaynakları (OER); kamuya mal olmuş veya başkaları tarafından özgür
kullanıma ve tekrar işlemeye açık, herhangi bir telif hakkı sözleşmesi kapsamında
yayınlanmış, öğrenme, öğretme ve araştırma kaynaklarıdır. Açık Eğitim Kaynakları; derslerin
tamamını, ders materyallerini, modülleri, ders kitaplarını, videoları, testleri, yazılımları ve
diğer başka araçları, materyalleri veya bilgiye ulaşmak için kullanılan teknikleri içerirler
(Atkins, Brown, & Hammond, 2007). Dünyada ilk olarak Massachusetts Teknoloji Enstitüsü
(MIT), kendi derslerini isteyen herkese açarak bir anlamda Açık Eğitim Kaynakları (OER)
kavramını hayata geçirmiş oldu. MIT tarafından sunulan, öğrenenlerin kendi kendilerine
öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanmış ücretsiz ve açık eğitim kaynaklarına sahip bir
ders; ders notları, problem setleri, laboratuvar notları, ders videoları ve uygulamalarını içerir
(MIT-openCourseware). Diğer taraftan Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders (MOOC)’lar da bir açık
eğitim kaynağı olarak nitelendirilebilir. MOOC’lar, web üzerinden açık erişime imkan
tanıyan bir yaklaşım tarzıyla büyük ölçekli etkileşimli katılıma imkan tanıyan çevrimiçi
derslerdir. Açıklık kavramının ön planda olduğu bu yöntemle dileyen herkesin bu fırsattan
yararlanabilmesi, dikkatleri OER ve MOOC’lara doğru çekmiştir.
Açık ve uzaktan öğrenmede, kullanılan teknolojilere bağlı olarak iletişim ve öğrenme
ortamları farklılık göstermektedir. Dolayısıyla, iletişim ortamları zenginliği açısından Açık ve
uzaktan öğrenmenin incelenmesi, bilginin potansiyel uzaktan öğrenenlere ve kurulan
etkileşimli iletişimlerle öğrenenlerden diğer öğrenenlere ve diğer öğrenenlere doğru olan
yolculuğunu açıklayabilmesi açısından önem kazanmaktadır (Yüzer, 2013). Yaş grupları
arasındaki eğitim içeriklerine erişim için kullanılan medya teknoloji tercihleri de
farklılaşabilmektedir. Dolayısıyla ortam bağımsız platformların oluşturulması önemlidir.
Eğitim içeriklerine erişim sağlamada kullanılan akıllı telefon, dizüstü bilgisayarı ya da
masaüstü bilgisayar vb. teknolojilerin tercih edilmeleri yaşlara göre farklılaşabilmektedir.
141
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Sonuç ve Öneriler
Doğumdan ölüme kadar bireyler genel olarak çocukluk, gençlik ve yetişkinlik gibi
gelişim evrelerinden geçerler. Bu gelişim evrelerinin her biri bireylerin dönemsel olarak
farklı gelişim özelliklerini içermektedir. Her dönemin özellikleri de farklı gelişim
gereksinimlerini ortaya çıkarır. Eğitsel süreçler için çok önemli doğurgulara sahip olan
gelişim gereksinimlerinin bir bölümü yaş değişkeniyle yakından ilişkilidir (Şimşek, 2014).
Dolayısıyla Açık ve Uzaktan Öğrenme ortamlarında bir öğretim tasarımı yapılırken hedef
kitlenin yaş dağılımları bilmek ve bu ihtiyaç doğrultusunda tasarımlandırmak yararlı
sonuçları ortaya koyabilir. Hedef kitledenin yaş dağılımları dikkate alındığında en küçük yaş
ile en büyük yaş arasındaki eşitsizlik mümkün olduğunca dengelenerek öğrenen özelliklerine
yönelik uygun etkinlikler planlayarak öğretim tasarımları yapılmalıdır.
Açık ve Uzaktan Öğrenme süreçleri planlanırken söz konusu öğrenenlerin yaş
farklılıkları dikkate alınarak;

hedef kitlenin beklentilerine uygun eğitsel olanaklar

ortam bağımsız platformlar

çeşitlendirilmiş içerikler

öğrenme hızlarına göre etkinlikler tasarlanmalıdır.
Görüldüğü üzere bir bireysel farklılık olarak dikkate alınan yaş değişkeni, ilgili
gelişim dönemine ilişkin farklı gereksinimleri ortaya çıkarmaktadır. Bununla birlikte bireyin
diğer bireysel farklılıkları (zeka, yetenek, ilgi, kültür vd.) da işe koşulduğunda ihtiyaç
duyulan tasarım artık yalnızca ilgili yaş grubuna göre değil tümüyle kişiselleştirilmiş olarak
yapılmalıdır. 21. yüzyılda teknolojinin olanakları dikkate alındığında öğrenenlerin tümüyle
kişiselleştirilmiş ihtiyaçlarını karşılama noktasında Açık ve Uzaktan Öğrenme yardımcı
olabilir.
142
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Kaynakça
Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational
resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities (pp. 184). Creative common.
Bozkurt, A. (2015). Sosyal Ağlar ve Yaşamboyu Öğrenme Deneyimi. Akademik Bilişim
2015, (s.113-118). 4-6 Şubat 2015, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature
learners in higher education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), 59-71.
Ceyhan, E. (2011). Eğitim Psikolojisi. Gürhan Can (Ed.), Anadolu Üniversitesi:2241,
Açıköğretim Fakültesi Yayınları:1240. Eskişehir.
Chamorro-Premuzic, T. (2013). Personality and individual differences. British Psychological
Society and Blackwell Publishing.
Eby, G. (2013). Uzaktan Eğitim (UZE) Ortamlarının Tasarımı: Yazılım Mühendisliği Yaşam
Döngüsü Yaklaşımı, Ankara: Kültür.
Erikson, E. H. (2014). İnsanın 8 Evresi (G. Akkaya, Çev.). OkuyanUs Yayınevi, İstanbul.
Hase, S., & Kenyon, C. (2013). Self-determined learning: Heutagogy in action. A&C Black.
Kağıtçıbaşı, Ç., ve Cemalcılar, Z. (2015). Dünden Bugüne İnsan ve İnsanlar: Sosyal
psikolojiye giriş. Evrim Yayınevi.
Knowles, M. (1996a). Andragogy: An emerging technology for adult learning. Boundaries of
adult learning. (Ed: R. Edwards, A. Hanson, ve P. Raggatt). New York: Routledge.
Knowles, M. (1996b). Yetişkin öğrenenler: Göz ardı edilen bir kesim. (Çev: S. Ayhan)
Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi
MIT OpenCourseWare (http://ocw.mit.edu). Erişim Tarihi: 12.01.2017
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning.
(3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Onur, B. (2014). Gelişim Psikolojisi:(Yetişkinlik-Yaşlılık-Ölüm). İmge Kitabevi, Ankara
Orwin, L. M. (2013) The Difference Between Pedagogy, Andragogy, And Heutagogy
http://www.educatorstechnology.com/2013/11/interesting-chart-outlining-differences.html
Erişim Tarihi: 10.03.2017
Santrock, J. W. (2009). Life-span development. Boston, MA: McGraw-Hill.
Santrock, J. W. (2016). Yaşamboyu Gelişim: Gelişim Psikolojisi (G. Yüksel, Çev.) Ankara:
Nobel.
Senemoğlu, N. (2012). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Pegem
Akademi.
143
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Şimşek, A. (2014). Öğretim tasarımı. Nobel Yayın Dağıtım.
Terry, W. S. (2011). Öğrenme ve Bellek: Temel ilkeler, süreçler ve işlemler (Cangöz, B.,
Çev.) Ankara: Anı.
Titmus, C., Buttedahl, P., Ironside, D., & Lengrad, P. (1997). Yetişkin Eğitimi Terimleri
Sözlüğü. Çeviren: Ferhan Oğuzkan, UNESCO Uluslararası Milli Komisyonu Yayını,
Ankara.
Yuzer, T. V. (2013). Uzaktan öğrenmede etkileşimlilik: Ortaya çıkışı kullanılan teknolojiler
ve bilgiakışı. Ankara: Kültür Ajans Yayınları.
Yeşilyaprak, B. (2015). Eğitim Psikolojisi: Gelişim-Öğrenme-Öğretim (14. Baskı). Ankara:
Pagem Yayınevi.
Yıldırım, A. (2010). Eleştirel Pedagoji. Ivan Illich ve Paulo Freire'in Eğitim Anlayışı
Üzerine. Anı Yayıncılık, Ankara.
Zastrow, C. ve Kirst-Ashman, K. (2014) İnsan Davranışı ve Sosyal Çevre. Nika:.Ankara.
144
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 125‐145 Güler
Yazar Hakkında
Öğr. Gör. Can GÜLER
Can GÜLER, 2002 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Uzaktan
Öğretim bölümünde Öğretim Görevlisi olarak çalışmaktadır. Güler, lisans eğitimini
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde (Anadolu Üniversitesi, 2002) ve
yüksek lisans eğitimini ise Uzaktan Eğitim Anabilim dalında (Anadolu Üniversitesi, 2007)
tamamlamıştır. Uzaktan Eğitim Bölümü'nde doktora eğitimine devam etmektedir. İlgi
alanları öğretim tasarımı, açık ve uzaktan eğitim, eğitim teknolojisi, yenilik ve değişim,
öğrenme topluluklarında etkileşim ve iletişim ve eğitimdeki sosyal medyadır.
Posta adresi
Tel (İş)
Eposta
URL
: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi
: +90 222 335 05 80 / 5620
: canguler@anadolu.edu.tr
: https://akademik.anadolu.edu.tr/canguler
145
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi:
kadın dernekleri
Uzm. Dr. Okan AKSUa
a Trakya
Üniversitesi Rektörlüğü Basın Yayın ve Halkla İlişkiler Birimi – Edirne/Türkiye
Özet
İnternet ve Sosyal Medyanın ortaya çıkması ile birlikte toplumun her alanında köklü bir devrim yaşanmıştır. Bu devrim ile
birlikte Yeni Toplumsal Hareketlerin yapısı ve bu hareketlerin içerisinde yer alanların iletişim kurma yöntemleri değişmiştir.
Bu süreçten şüphesiz ki sokağa dökülen Kadın Hareketleri ve Kadın Dernekleri de etkilenmiştir. Bu çalışma Sosyal Medya ve
Internet Teknolojilerinin Türkiye’de yer alan Kadın Derneklerine etkilerini konu edinmiştir. Bu bağlamda örneklem kapsamında
4 Kadın Derneği ile mülakat gerçekleştirilmiştir. Mülakatta Kadın Derneklerinin hangi Sosyal Medya Platformlarını, nasıl ve
hangi amaçla kullandıkları analiz edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Sosyal Medya, Yeni Toplumsal Hareketler.
Abstract
Every part of society has undergone a radical revolution with the arrival of the Internet and social media. It changed the structure
of New Social Movements and the people’s ways of communication who are involved in it. Without doubt, Women Movements
and Women’s Associations pouring into streets have also been affected. The subject of this study is the effects of Social Media
and Internet Technologies in Turkey on Women’s Associations. 4 Women’s Associations were interviewed within the scope of
this study. How and why the participating Women’s Associations utilize social media platforms were analyzed.
Keywords: Social Media, New Social Movements.
Kaynak Gösterme
Aksu, O. (2017). Yeni toplumsal hareketler bağlamında sosyal medya kullanımı analizi: kadın dernekleri. AUAd, 3(3),146-159.
146
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Giriş
Günümüz toplumu tarih boyunca birçok değişim geçirmiştir. Enformasyon toplumu,
sanayi sonrası toplum, post modern toplum gibi yeni kavramlarla açıklanmaya çalışılan
günümüz toplumu, üretim ilişkilerinin dönüşümünden yeni kimliklerin yükselişine, yaşam
tarzlarındaki değişimlerden örgütlü siyasetin farklılaşmasına kadar pek çok alanda farklı
yapılanmalar göstermektedir. Bu bağlamda Toplumsal Hareketlerin yapısında da önemli
dönüşümler geçirmiş ve farklı parametreler ortaya çıkmıştır. Gelişen iletişim teknolojileri
Sosyal Medya olarak bilinen teknolojiyi ortaya çıkarmıştır. Bu bağlamda Yeni Toplumsal
Hareketlerinde organize olma, tartışma ve örgütlenme alanları Sosyal Medya ortamına
kaymıştır. Günümüzde büyük önem arz eden Yeni Toplumsal Hareketlerin Sosyal Medya
kullanımlarının iyi bir şekilde analiz edilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda çalışma
kapsamında Türkiye’deki Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir.
Araştırma Sorunsalı
Gelişen Internet teknolojilerinin bir sonucu olarak ortaya çıkan Sosyal Medya
günümüzde iletişin yapısını değiştirmiştir. İletişim artık yer ve zaman kısıtlamalarından
bağımsız yapıya dönüşmüştür. Zaman ve mekân kısıtlamasından bağımsız olarak kullanıcılara
iletişim süreci içerisinde hem “alıcı” hem de “kaynak” olabilme imkanı tanıyan Sosyal Medya
ile ana akım medyada seslerini duyur(a)mayan dezavantajlı bireyler hızlı ve anlık bir iletişim
kurabilmeye, örgütlenmeye ve taraftar kazanmaya başlamıştır. Sosyal Medya dezavantajlı
bireylere sağladığı bu olanaklar ile günümüz Toplumsal Hareketlerin merkezinde yer
almaktadır. Toplumsal Hareketlerin eyleme dökülmüş bütün türlerinde iletişim ve örgütlenme
anlamında Sosyal Medya bu mekanizmanın merkezinde yer almaktadır (Castells, 2013).
Tüm bu noktalardan hareketle Yeni Toplumsal Hareketler için Sosyal Medya kullanımı
önem kazanmıştır. Yeni Toplumsal Harekelerin örgütlenme organı olan derneklerin Sosyal
Medya Platformlarından hangilerini kullandıkları, kullanım nedenleri ve hareket olarak
kullanım amaçlarının analiz edilmesi önem arz etmektedir. Tüm noktaların ışığında çalışma
için Yeni Toplumsal Hareketlerden birisi olan Kadın Hareketi seçilmiştir. Araştırmada aşağıda
yer alan sorulara cevap aranmıştır;
1. Türkiye’deki Kadın Dernekleri hangi Sosyal Medya platformlarını kullanmaktadır?
2. Türkiye’deki Kadın Derneklerin sosyal medya kullanım nedenleri ve amaçları
nelerdir?
147
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
İlgili Alanyazın
Sosyal Medyayı Tanımlamak
Sosyal Medya bugün üzerinde sık durulan kavramlardan biridir. Tarihsel bir perspektif
içerisinde alındığında Sosyal Medya kavramının Internetin Web 1.0 teknolojisinden Web 2.0
teknolojisine geçişi ile birlikte ortaya çıktığını söylemek yanlış olmayacaktır. Sosyal Medyayı
tanımlayabilmek için öncelikle kısaca Web 1.0 ve Web 2.0 teknolojilerinin arasındaki
farklılıklara değinmek gerekmektedir. Internetin Web 1.0 dönemi olarak adlandırılan dönem
ilgili teknolojinin ilk dönemleri olarak tanımlanabilir. Bu dönemde Web sayfaları hiper ağlar
ile birbirine bağlanmıştır. Bu teknoloji ile oluşturulan Web sayfaları durağan bir yapıda olup,
kullanıcılara müdahale ve etkileşim imkânı sağlamamaktadır. 1989 yılında yaygın olarak
kullanıma geçen Web 1.0 2004 yılında yerini kullanıcılara anlık, eş zamanlı bir iletişim imkânı
sağlayan Web 2.0’a bırakmıştır (Erarslan ve Eser, 2015).
Tablo 1
Web 1.0 ve Web 2.0 Teknolojisi Arasındaki Farklılıklar (Erarslan ve Eser, 2015:8).
Web 1.0
Web 2.0
Site sahibi tarafından belirlenen içerik
Kullanıcı üretimli içerik
Tek yönlü iletişim
Çok yönlü iletişim
Veri üzerinde sadece yayıncının kontrolü
Veri üzerinde kullanıcı kontrolü
Web tasarımı bilgisi gerektirmesi
Tasarım
bilgisi
gerektirmemesi/kullanım
kolaylığı
Web sayfalarının az sayıda yazar tarafından Kolektif bir akıl, üretim ve iş birliğini
çok sayıda okuyucu için oluşturulması
mümkün kılması
Kullanıcının sunulan içeriği sadece pasif bir Kullanıcının aktif bir şekilde içerik paylaşımı
şekilde tüketmesi
ve üretiminde bunulabilmesi
Kullanıcı etkileşiminin olmaması
Dinamik sosyal ve etkileşimli bir yapıya
sahip olması
Web 1.0 ve Web 2.0 arasındaki farklıklar değerlendirildiğinde ortaya çıkan en önemli
sonuç kullanıcılara sunulan etkileşim imkânı ile ilgilidir. Web 1.0 kullanıcılara tek yönlü bir
iletişim olanağı ve kısıtlı bir etkileşim imkânı sunarken Web 2.0 kullanıcılara anlık, zamana ve
mekana bağlı olmayan, yüksek düzeyde etkileşime olanak veren bir Internet deneyimi
sunmaktadır. Bu bağlamda Web 2.0 teknolojisi içinde etkileşimli iletişim uygulamalarını
148
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
barındıran Youtube, Facebook, Twitter gibi siteleri işaret etmektedir. Web 2.0 teknolojisi ile
gelişen bu siteler “Sosyal Medya” olarak anılmaktadır (Birsen, 2013: 152).
Tüm bu bahsi geçen özelliklerden hareketle Sosyal Medya “Kullanıcı merkezli bir
şekilde Web 2.0 üzerinde ideolojik, teknolojik içeriklerin diğer insanlara yayılmasını sağlayan
Internet tabanlı uygulamalardır” (Kaplan ve Haenlien, 2010).
Boyd ve Elison’a göre Sosyal Medya, “kullanıcıların açık veya kısmen açık profiller
oluşturarak, iletişimde olmak istedikleri kişilerin listesini hazırlayarak kendi paylaştıkları ve
başkalarının paylaştığı içerikleri görmeye imkân sağlayan Web tabanlı sistemlerdir” (Ellison
and Boyd, 2007: 210 – 239).
Sosyal Medyayı oluşturan platformlar özellikleri ve yapılarına göre çeşitli şekillerde
sınıflandırılabilmektedirler. Kaplan ve Haenlien’e göre ise Sosyal Medyayı şu şekilde
sınıflandırmak mümkündür;

İş birliği Projeleri: Birçok kullanıcının eş zamanlı olarak içerik üretip paylaşabildiği
demokratik Internet ortamlarıdır. Bu tür platformlarda içerikler birçok kişi tarafından
bireysel olarak oluşturulur. Bu tür projelere viki adı verilmektedir. İş birliği projelerine
Wikipedia örneği verilebilir.

Bloglar (Web Günlükleri): Sosyal Medyanın erken örneklerinden biri olan bloglar,
kullanıcıların ürettikleri içeriklerin kronolojik olarak sınırlandırıldığı sitelerdir.

İçerik Toplulukları: İçerik toplulukları temel olarak kullanıcıların eş zamanlı veya eş
zamanlı olmayan bir şekilde içerik üreterek bunları paylaşabildiği platformlardır.
Örneğin kullanıcıların video paylaştıkları Youtube, sunum paylaştıkları Slideshare
bunlara örnektir.

Sosyal Ağ Siteleri: Kullanıcıların kişisel bilgileri ile profil oluşturabildikleri, bu
profillere erişebilmek için arkadaşlarına davet yollayabildikleri ve e-posta ve/veya
anlık mesajlar gönderebildikleri Web uygulamalarıdır. Bu sitelere Facebook örnek
verilebilir.

Sanal Dünya Yaratma Oyunları: Sanal dünyalar üç boyutlu olarak kullanıcıların bir
avatar yaratarak gerçek dünyadaki ortama benzer etkileşime girmelerini sağlayan
platformlardır.

Sanal Sosyal Dünyalar: Üç boyutlu olarak kullanıcıların bir avatar yaratarak kuralları
olmayan daha özgür bir alanda kendi stratejilerini belirledikleri platformlardır. 149
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Yeni Toplumsal Hareketler ve Sosyal Medya
Yeni Toplumsal Hareketler 1970’li yıllarda başlayan ve 1980’li yıllar ile birlikte
yükselişe geçen önemli bir olgudur. Yeni Toplumsal Hareketler kendisinden önceki Toplumsal
Hareketler yaklaşımlarından belirgin bir biçimde farklılıklar göstermektedir. Toplumsal
Hareketler üretim ilişkilerini merkeze alan makro bir bakış içerisinde politikalar üretmekte iken
Yeni Toplumsal Hareketler moderniteye, araçsallaştırılmış rasyonaliteye, bilimselleştirilmiş
hayatlara, bürokratik devlet yapısına ve egemen iktidarca giydirilen kimliklere, kapitalist pazar
ilişkilerince belirlenen yaşamlara birer tepki olarak okuma yapmaktadır. Dolayısıyla modern
ve postmodern durumun tarihsel perspektiflerini ele alarak analiz etmektedir (Buechler, 2000:
46-88).
Bu noktadan hareketle Yeni Toplumsal Hareketlerin kimlik tabanlı hareketler olduğu
söylenebilir. Yeni Toplumsal Hareketler Marksist kuramın dışında yer almaktadır. Bu noktada
Toplumsal Hareketlerin aktörleri; işçi, burjuva, çiftçi gibi üretim ilişkileri içerisinde
konumlandığı sınıfsal pozisyon ve elinde tuttuğu sınıfsal kimliğin dışında ırk, etnisite,
toplumsal cinsiyet, yaş, vatandaşlık, yaşam tarzı gibi farklı kimlik tabanlı aktörlerin katılımı
ile açıklamaktadır. Dolayısıyla Yeni Toplumsal Hareketler yaklaşımına göre Toplumsal
Hareketlerin merkezinde kimlikler önemli bir rol oynamaktadır (Melluci, 1996: 105).
Son olarak yöntem olarak Yeni Toplumsal Hareketlerin hedeflerini icra ederlerken
Toplumsal Hareketlerden farklı araçlar kullandıkları bilinmektedir.
Klasik anlamdaki
Toplumsal Hareketler; protesto gösterileri, grevler gibi ve hatta bazı durumlarda şiddet içeren
eylemleri kullanırlarken Yeni Toplumsal Hareketlerin sivil itaatsizlik, mizah gibi eylemleri
kullandıkları ve bunlar çoğu zaman Sosyal Medya üzerinden gerçekleştirdiği bilinmektedir. Bu
da artık Yeni Toplumsal Hareketler için önem arz eden Sosyal Medyanın bu çerçeve içerisinde
daha yakından incelenmesini gerektirmektedir (Buechler, 2011: 172-173).
Günümüzde Sosyal Medyanın kullanıcı merkezli yapısı Yeni Toplumsal Hareketler için
alternatif bir kamusal alan oluşturmuştur. Bu noktada günümüzün Yeni Toplumsal
Hareketlerinin eylemlerinin dijital alana kaydığı ve bunun da yeni bir aktivizm türünü
oluşturduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Yeni Toplumsal Hareketler ve Sosyal Medyanın
kesiştiği bu noktada “Dijital Aktivizm” kavramı karşımıza çıkmaktadır (İnceoğlu ve Çoban,
2011: 94-95). Bu noktada Toplumsal Hareketlerden hedef ve yöntem olarak farklılaşmış olan
Yeni Toplumsal Hareketleri anlamak için Sosyal Medya ve Internetin önemine değinmek
gerekmektedir. Bu çalışma kapsamında Yeni Toplumsal Hareketlerden birisi olan Kadın
Hareketinin Sosyal Medya kullanımı analiz edilmiştir.
150
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Yöntem
Bu Çalışma Türkiye’de faaliyet gösteren, Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı
Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın Dernekleri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma için
Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın
Derneklerine bir e-posta ile davet mektubu gönderilmiştir.
Görüşülmesi planlanan Feminist Derneklerin en az 1 yıldır faaliyet göstermiş olması
kriteri aranmıştır. Görüşme sağlanan derneklerde tercihen dernek yöneticileri, kurumsal
iletişim sorumluları ve eğitmenler ile görüşme sağlanmıştır. Görüşme sağlanacak temsilcilerin
en az 1 yıldır dernek üyesi olması ve dernekte faal bir şekilde çalışmış olması kriteri aranmıştır.
Dernek temsilcisi/üyesinin 18 yaşından büyük olması kriteri aranmıştır. Görüşmelerde ses
kaydı alınmıştır. Katılımcılara bu noktada araştırmaya kendi arzuları ile katıldıklarına dair
“Araştırma Katılım Formu” imzalatılmıştır.
Veri Analizi
Çalışmada katılımcılardan onayları ile ses kaydı alınmıştır. Alınan ses kayırları
bilgisayar ortamında metin haline dönüştürülmüştür. Sorulara verilen cevaplar “fikirler”, “ana
fikir” ve “bulgular” şeklinde değerlendirilmiştir. Cevaplardan alınan verilerin gruplandırılması
ve analizi bağlamında ilgili soruya verilen cevap ile katılımcının düşüncesinin “ne” olduğu
belirlenecek, burada gerçekleştirilecek analiz ile “fikirleri” ortaya konulacak, “ana fikir”
analizinde ise fikrini oluşturan gerekçeler ve ortaya konulan düşüncelerin analizi yapılacaktır.
Tüm bunlar ile
“bulgular” elde edilecek, katılımcının düşüncelerinin ana hatları
belirlenecektir.
151
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Tablo 2
Veri Analizi Şablonu
Soru + Cevap
Fikir
Çalışmada
Katılımcının
katılımcıya
sorulan soru
sorular
Ana Fikir
için
ve olduğu
ilgili Katılımcının
cevapların Bu
cevaplar ilgili olarak temel geçirildikten sonra
dayanak
noktaları orta çıkan sonuçlar
cevaplarda tespit edilecektir.
transkripsiyonu
soruya ilişkin olarak
yapılacaktır.
savunduğu
detayları
soru Alınan cevaplar bir
vermiş savunduğu fikir ile önceki aşamalardan
karşılığında alınmış değerlendirilecektir.
olan
Bulgular ve Yorum
ele alınacaktır.
fikirler
yer
alacaktır.
Araştırmanın İnanırlığı
Araştırmanın güvenilirliği ve geçerliliği tüm bilimsel araştırmaların temel dayanak
noktasını oluşturmaktadır. Bu çalışmada da görüşmelerde elde edilecek olan veriler araştırmacı
dışında üç bilim insanı tarafından aynı yöntem ile gerçekleştirilecektir. Sonuçlar birbirinden
bağımsız olarak karşılaştırılacak olup çalışmayı yürütenin sonuçları ile benzerlik gösterip
göstermediği tez danışmanı tarafından kontrol etmiştir. Çalışmayı kontrol eden kişiler profesör,
doçent ve araştırma görevlisidir.
Etik Konular
Bu Çalışma Türkiye’de faaliyet gösteren, Türkiye Cumhuriyeti İçişleri Bakanlığı
Dernekler Dairesi Başkanlığına kayıtlı Kadın Dernekleri ile gerçekleştirilmiştir. Bu derneklere
e-posta yolu ile ulaşılmıştır. Derneklerin tümü araştırmaya katılmaya davet edilirken
çalışmanın konusu, içeriği, elde edilen verilerin nasıl ve ne şekilde kullanılacağı hakkında
detaylı bir şekilde bilgilendirilmiştir. Aynıca çalışmaya katılmayı kabul eden katılımcılara
“Gönüllü Katılım Formu” doldurularak imzalanmıştır. Katılımcılar araştırmadan istedikleri an
çekilebilecekleri konusunda teminat almışlardır. Çalışmada araştırmacının tüm katılımcıların
kimliklerini gizli tutacağı teminatı verilmiştir. Araştırmada katılımcıların kimliklerini ortaya
çıkarabilecek bir ima veya söylemde bulunmamıştır. Aynı zamanda bu çalışma bir Doktora
Tezinden üretildiği için Doktora Tezinin yazımı yaşamasında araştırma ilgili olarak ilgili “Etik
Kurul” onayı alınmıştır.
152
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Araştırmanın Güçlü ve Sınırlı Yönleri
Çalışma farklı alanlarda faaliyet gösteren 4 Kadın Derneği ile gerçekleştirilmiştir. Bu
dernekleri tümü Kadın Sorunu ile ilgili olarak farklı alanlarda faaliyet gösterdikleri için
araştırmaya önemli bir boyut katmaktadır. İlgili derneklerin 5 yıldan fazladır faaliyet gösteriyor
olması da bu çalışmanın güçlü yönleri arasında yer almıştır.
Çalışmanın sınırlı yönleri ele alındığında ise çalışma davetine olumlu yanıt veren 4
dernek ile gerçekleştirilmiştir. Bu da çalışmanın belli yönlerden kısıtlı kalmasına neden
olmaktadır.
Bulgular ve Yorumlar
Çalışmada Toplam 4 Kadın Derneği ile görüşülmüştür. Dernekler; Dernek 1, Dernek 2,
Dernek 3 ve Dernek 4 olarak kodlanmıştır. Çalışmanın bu aşamasında araştırmaya dâhil edilen
Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir. Yapılan görüşmeler
neticesinde elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır. Tabloda yer alan (+) değeri ilgili
Kadın Derneğinin bahsi geçen aracı kullandığı, (-) değeri ise İlgili Kadın Derneğinin bahsi
geçen aracı kullanmadığını göstermektedir.
Tablo 3
Derneklerin Sosyal Medya Kullanım Analizi
Katılımcı
Facebook
Twitter
Instagram
Web Sitesi
Anlık
Mesajlaşma
Uygulamaları
Dernek 1
+
_
_
+
-
Dernek 2
+
_
_
+
_
Dernek 3
+
_
_
+
_
Dernek 4
+
_
_
+
_
Çalışmaya katılan Kadın Derneklerin tümü bir Facebook hesabına ve bir Web Sitesine
sahiptir. Yapılan görüşmeler neticesinde derneklerin Twitter ve Instagram platformlarında
hesaplarının olduğu, ancak bu hesapların aktif olarak kullanılmadığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Çalışma kapsamında derneklerin neden Facebook kullanımı üzerinde yoğunlaştıkları analiz
edilmiştir. Dernek temsilcileri ile yapılan görüşme sonucunda derneklerin Facebook’u “en çok
üyesi olan” Sosyal Medya Platformu olduğu için kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır.
153
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Facebook kullanımları analiz edilen dernekler ile ilgili olarak Dernek 1, Dernek 2 ve
Dernek 4 olarak kodlanan katılımcıların kendi sitelerini güncellemek yerine Facebook
sayfalarını güncellediklerini belirtmiştir. Dernek 1, Dernek 2 ve Dernek 4 olarak kodlanan
katılımcılar Facebook’u “kullanımı kolay” olarak tanımlamış, bu sayede “üye/destekçiler ile
etkili bir iletişime” girdilerini belirtmişlerdir.
Çalışmada görüşülen Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanma nedenleri ve bu
mecralarda gerçekleştirmek istedikleri amaçlar da analiz edilmiştir. Yapılan analiz sonucunda
elde edilen bulgular aşağıda yer alan tabloda gösterilmektedir.
Tablo 4
Derneklerin Sosyal Medya Kullanım Nedenleri ve Amaçları
Dernekler Sosyal Medya Kullanım Nedenleri
Sosyal Medya Kullanım Amaçları
Dernek 1
Kolay kullanım,
Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor
olması,
Hızlı olması
Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek
Kolay kullanım,
Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor
olması,
Hızlı olması,
Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek
Dernek 2
Dernek 3
amaçlarının
gerçekleştirilmesini
sağlamak.
amaçlarının
gerçekleştirilmesini
sağlamak.
Kolay kullanım,
Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek
Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor
amaçlarının
gerçekleştirilmesini
olması,
Ekonomik bir birikim gerektirmeyen bir sağlamak.
alan olması,
Dernek 4
Kolay kullanım,
Daha çok kişiye ulaşmak ve dernek
Üyelerin Sosyal Medya kullanıyor
amaçlarının
gerçekleştirilmesini
olması,
sağlamak.
Çalışmanın bu kısmında Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanım nedenleri
incelenmiştir. Bu noktada görüşme gerçekleştirilen tüm derneklerden benzer cevaplar
alınmıştır. Alınan cevaplar kategorize edildiğinde aşağıda yer alan duruma ulaşılmaktadır:
Kolay Kullanım: Çalışmaya katılan bütün Kadın Dernekleri Sosyal Medyayı “Kullanımı
Kolay” bir mecra olarak tanımlamışlardır. Yapılan görüşmelerde Kadın Derneklerinin tümü
Kurumsal Web Sitelerini kullanmakta güçlük çektiklerini Sosyal Medyanın “Bilgisayar ve
Internet bilgisi gerektirmediği” için kolay bir şekilde kullandıklarını belirtmişlerdir.
154
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Üyelerin Sosyal Medya Kullanıyor Olması: Çalışmada elde edilen bir başka bulgu ise
Dernek Üyelerinin Sosyal Medyayı yoğun bir şekilde kullanıyor olmasıdır. Dernek üyelerinin
Sosyal Medya kullanımı Derneklerin Sosyal Medyayı aktif bir şekilde kullanması için baskı
yaratmaktadır.
Hızlı İletişim: Çalışmada edilen bir başka bulgu ise Sosyal Medyanın Derneklere üyeleri
ile hızlı bir iletişim ve etkileşim sağlıyor olmasıdır. Bu noktada bir iletişim mecrası olarak
Sosyal Medya Kadın Derneklerinin haberleşme, örgütlenme, gündemlerindeki konuları
tartışma gibi fonksiyonları hızlı bir şekilde gerçekleştirmesini sağlamaktadır.
Ekonomik Nedenler: Görüşme gerçekleştirilen Dernek 3 Sosyal Medyanın ekonomi
Politik alanına değişmiştir. Buna göre Sosyal Medya yayıncılık yapmak, üyeler ile etkileşim
kurmak, yeni destekçilere ulaşmak, kampanyalar düzenlemek gibi noktalarda ana akım
medyadan farklı olarak “ekonomik bir birikim gerektirmemektedir”. Bu noktada Sosyal Medya
ana akım Medyadan ekonomik avantajları nedeni ile ayrışmakta ve bu yüzden Kadın
Dernekleri tarafından kullanılmaktadır.
Çalışmanın bir sonraki kısmında Kadın Derneklerinin Sosyal Medya kullanım amaçları
araştırılmıştır. Bu noktada Derneklerin tümü Sosyal Medyayı “daha çok kişiye ulaşmak” için
kullandıkları görülmüştür. Bu noktada Dernekleri kendi amaçlarını gerçekleştirebilmek amacı
ile daha çok üye/destekçiye ihtiyaç duyduklarını bu ise Sosyal Medya ile hedefledikleri
gözlemlenmiştir.
155
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Sonuçlar
Sonuç olarak çalışma kapsamında incelenen Türkiye’de faaliyet gösteren Kadın
Derneklerinin Sosyal Medya kullanımları analiz edilmiştir. Bu noktada ortaya çıkan sonuca
göre Facebook en çok üyesi olan Sosyal Medya Platformu olması nedeni ile Kadın Dernekleri
tarafından en yoğun olarak kullanılan Sosyal Medya Platformu olmuştur. Aynı zamanda
Facebook Kadın Dernekleri için “kullanımı kolay” olması nedeni ile tercih edilmektedir. Bu
noktada Kadın Derneklerinin kendilerine ait Web sitelerini etkin bir biçimde kullanmadıkları
sonucuna ulaşılmıştır.
Sosyal Medya Platformlarının bu noktaya ek olarak Kadın Derneklerine sunuş olduğu
“hızlı iletişim olanakları” da çalışmada tespit edilen bir başka husustur. Sosyal Medyanın ana
akım medyadan daha “özgür” bir alan yaratması derneklerin kendi seslerini hızlı bir şekilde
duyurmasını sağlamaktadır.
Çalışmada Kadın Derneklerin Sosyal Medyanın “daha çok kişiye ulaşmak” için
kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu noktada Kadın Dernekleri için daha çok kişiye ulaşmak
derneğin faaliyetleri konusunda bir başarı kriteridir.
Öneriler
Bu çalışma temel olarak Türkiye’de faaliyet gösteren Kadın Derneklerinin Sosyal Medya
kullanımlarını ele almıştır. Çalışma Kadın Derneklerinin hangi Sosyal Medya Platformlarını
kullandıkları, kullanım nedenleri ve kullanımdaki amaçlarını incelemiştir.
Çalışmada sonucunda elde veriler ışığında;
1. Bu Çalışma Türkiye’deki 4 Kadın Derneği ile gerçekleştirilmiştir. Aynı çalışma
Türkiye’deki Sivil Toplum Örgütlerini kapsayacak şekilde tekrar edilmelidir.
2. Kadın Derneklerine Internet ve Bilgisayar kullanımı konusunda eğitimler verilmesi bu
derneklerin amaçlarını ortaya koymak açısından önem arz edecektir.
156
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Not
Bu çalışma araştırmacının (Uzm. Dr. Okan Aksu) Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü’nde 17 Mart 2017 tarihinde kabul edilen Doktora Tezinden üretilmiştir.
157
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Kaynakça
Aksu, O. (2017). Yeni toplumsal hareketler bağlamında dijital aktivizm: dijital feminizm
örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Birsen, H. (2013). Internet ve Sosyal Ağlar. N. Orhon ve Y. Büyükerşen İşçibaşı (Eds.),
Uluslararası İletişim içinde (s. 148-169). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Yayınları.
Buechler, S. M. (2000). Social Movements in Advanced Capitalism. New York – Oxford:
Oxford University Press.
Buechler, S. M. (2011). Understanding Social Movements: Theories from the Classical Era to
the Present. Colorado: Paradigm Publishing.
Castells, M. (2013). İsyan ve Umut Ağları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Ellison, N. B. ve Boyd, D. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship.
Journal
of
Computer-Mediated
Communication,
13
(1).
http://www.danah.org/papers/JCMCIntro.pdf Erişim Tarihi: 01.06.2015
Erarslan, L. ve Çakıcı Eser, D. (2015). Sosyal Medya Toplum Araştırma Medya Sosyolojisine
Giriş. İstanbul: Beta Yayıncılık.
İnceoğlu, Y. ve Çoban, S. (2011). İnternet Ve Sokak. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Kaplan, A. M. and Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and
opportunities
of
Social
Media.
http://michaelhaenlein.eu/Publications/Kaplan,%20Andreas%20%20Users%20of%20the%20world,%20unite.pdf (Erişim Tarihi: 01.06.2016)
Melluci, A. (1996). Challenging Codes: Collective Action in the Information Age. Cambridge:
Cambridge University Press.
158
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 146‐159 Aksu
Yazar Hakkında
Uzm. Dr. Okan AKSU
Okan Aksu Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın ve Yayın Bölümünden
2006 yılında aynı fakültenin Reklamcılık ve Halkla İlişkiler Bölümünden 2007 yılında
mezun olmuştur. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde 2013 yılında Basın ve
Yayın Yüksek Lisansını tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde
Basın ve Yayın ABD’da 2017 yılında Doktorasını tamamlayan Okan Aksu, HIV/AIDS,
Feminizm, İnsan Hakları, Sosyal Medya konularında çalışmalarını sürdürmektedir.
GSM:
Eposta:
URL:
+90 5535983276
okanaksu@gmail.com
https://www.linkedin.com/in/dr-okan-aksu-708a54b4/
159
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar
Nihal SAMSUMa
a Kocaeli
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çalışma Ekonomisi Ana Bilim Dalı, Kocaeli
Özet
Enformasyon toplumunun gelişmesiyle birlikte, yeni çalışma biçimlerinin ortaya çıkması, özellikle de “esneklik” kavramının
öne çıkması, beraberinde, çalışma ve emek ilişkisine ilişkin kuramsal yaklaşımların doğrultusuna dair dönüşümleri de
getirmektedir. 21. yy.’ın çalışma ve emek üzerine ilerleyen çalışmaları, genel çerçevede, değişen insan ihtiyaçları bağlamında
iki uca savrulmuş bir yaklaşım sergilemektedirler: Bu yaklaşımlar, ya R. Sennett’in deyimiyle “aşınan insan karakteri” üzerine
üstyapısal ve algıya yönelik dönüşümleri ele almakta, ya da hala belirleyiciliğini koruyan, “ çalışmanın materyalist
unsurlarının” merkezi önemde olduğu bir bakış açısında ısrar etmektedirler. Bu çalışmada, hem çalışmanın enformasyon
toplumundaki dönüşümüne dair geleneksel kavramların yeniden yorumlanmasına çalışılmış, hem de çalışma-emek ilişkisine dair
bütünlüklü bir tartışma zemini oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Çalışma, emek, enformasyon toplumu, esneklik.
Abstract
By the infromation society upcoming, arising the new working classes –especially the arise of flexibility- brings the transformation
of theoretical arguments about the “work” and “labour”. Studies on the work and labour in 21. Century are proceeding in the two
main way: One is about the transformation of human character, as Sennett said “corrosion of character” and the superstructural
transformations, other is about the persisting on materialist factors of working are still determinant. In this study, it has been tried
to commentate the traditional concepts of working and labour in information sociaty. It has been also tried to provide inclusive
basis for argument about the relation between the working and labour.
Keywords: Working, labour, information society, flexibility.
Kaynak Gösterme
Samsum, N. (2017). Çalışmanın değişen anlamı ve güncel durumuna ilişkin tartışmalar. AUAd, 3(3),160-210.
160
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Giriş
Çalışma kavramına ilişkin değer değişikliklerinin sadece kapitalizme özgü olmadığını,
çalışmanın yapılandırdığı üretim ve toplum biçimlerinde duruma özgü değişiklikler olduğunu
söylemek mümkündür. Bu noktada ifade edilen değer değişiklikleri söylemi, Ronald
Inglehart’ın tezine dayanmaktadır. Inglehart, çalışmanın materyalist yorumu olarak ifade
edilen ücret ve istihdam güvencesi gibi insanın dış koşullarını belirleyen değerlerin öneminin
yitirildiğini, otonomi, kendini gerçekleştirme gibi içsel değerlerin önem kazandığına
inanmaktadır. Modern çalışmanın materyalist yorumunda değişiklikler olduğu ve sadece
zorunlu ihtiyaçlar bakımından hayatta kalmanın bir koşulu olarak bir anlam taşıdığı koşullarda,
değişimlerin olduğu meselesinin 20. yy ile beraber tartışılmakta olduğu görülmektedir. Ancak
kapitalist üretim organizasyonu en başından itibaren, ideolojik, kurumsal dönüşümlerin
farklılaşmaların bir parçasıdır (Baştürk, 2013: 10).
A. Gorz (1995: 168) bu uyuşmayı “modern-iktisadi çalışma” olarak tanımlar ve burada
belirleyici olanın “kendisi için doğrudan yararlı olmayan bir çalışma karşılığında, ihtiyacı olan
ve kendisinden başka birileri tarafından üretilmiş her şeyi satın almak.” olduğunu iddia eder.
Dolayısıyla modern anlamıyla çalışma, insanların materyal gereksinmelerini gidermeleri için
oluşturulan doğrudan bireye faydası olmayan bir iktisadi karşılık mekanizması olarak
düşünülmüştür. Inglehart 1970’lerin başından itibaren post-modernizm, ileri modernizm veya
post-endüstriyel toplumlar olarak tanımlanan dönüşümlerin aslında değerler sistemindeki
farklılaşmalar ile ilgili olduğunu ileri süren bir dizi çalışma gerçekleştirmiştir. Ulaştığı sonuçlar
dolayısıyla politik tutum farklılaşmalarıyla yaşanan dönüşümün diğer dönüşüm alanlarını da
belirlemekte olduğunu ifade etmektedir.
Çalışmaya ilişkin değerlerde ihtiyaçların değişmesine bağlı olarak yaşanan dönüşüm
bireyselleşmenin öne çıktığı kurumsal ve ideolojik farklılaşmalar, öncelikle Batı dünyasında;
sonrasında ise bunların benimsenmesiyle dünyanın geri kalan kısmında görülmektedir. İnsanlık
tarihinin daha önce görmediği biçimde materyal ihtiyaçların karşılanması için imkân ve birikim
yarattığı genel kabul görmektedir. Sonuçta insanlık, bir kaç konjonktürel istisna dışında,
dünyanın bütününde temel ihtiyaçlar bakımından sorunlarla karşı karşıya kalmamaktadır.
İhtiyaç önceliklerinin farklılaşması, değer önceliklerinin de niteliğini belirlemiştir. Ancak tüm
toplumlarda eşit şekilde gelişmeyen bu dönüşümler tersinden hala geleneksel anlamda
çalışmanın önceliklerinin risk, belirsizlik ve güvencesizliğin arttığı esnek kapitalist düzende
hala güvence, ücret gibi materyalist unsurların öne çıktığı koşulların da devam ettiğini
göstermektedir (Baştürk, 2013: 10). Kumar (2005), dönüşüme odaklanan kuramların ortak
özelliğinin politik, ahlaki ve ekonomik olanı aynı anda değerlendirmek ve bunlar arasında
161 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
bağlantılar kurarak bütüncül sonuçlara ulaşmak olduğunu iddia eder. Bu çalışma, iki çelişkiyi
aynı anda barındıran günümüz kapitalist organizasyonunun hem bireysel ifadelerde karşılık
bulan ve Sennett’in deyimiyle çalışanı aşındırarak oluşan post-modern, post-endüstriyel veya
enformasyonel olarak tanımlanan toplumlarda materyalist unsur olarak tarif edilmiş dışsal
değerlerin merkeze alınmadığı koşullar ile hem de hala belirleyiciliğini koruyan çalışmanın
materyalist unsurlarının merkezi önemde olduğu koşullar üzerinden kuramsal bir tartışma
yaratma zemini oluşturmayı hedeflemektedir. Çalışma değerlerinin esnek üretim biçiminin
yarattığı esnek karakter oluşumuna da yer vermek bu açıdan zorunludur. Bu bakımdan hem
çalışmanın yorumlanmasına ilişkin farklı yaklaşımlara hem de dönemsel bakımdan altyapısal
koşullara değinilerek birbiriyle ilişkisine bakılacaktır. Çalışmanın ve emek ile ilişkisinin daha
da karmaşık olduğu günümüzde çalışma koşullarının devamlılığını sağlayan ve onun
kurulmasında etkin rolü olan toplumsal karşılığı hakkında günümüz toplumları açısından da
nasıl bir değer dönüşümü yaşadığı da anlaşılması amaçlanmaktadır.
Çalışma Kavramına İlişkin Tanımlar ve Tarihsel Gelişim
Çalışma kavramının çok değişik tanımları ve buna bağlı olarak şekillenen çalışmaya
ilişkin yaklaşımlar mevcuttur: Etimolojik olarak eski Yunanlılar ve Romalılarda “acı”,
“yorgunluk” ve “zahmet” anlamlarına gelmektedir (Lordoğlu, Özkaplan, Törüner, 1999: 1).
Çalışma, insanın bir varlık şartı, başka bir deyişle onsuz var olamayacağı belli başlı
görünüşlerinde biri olarak da tanımlanmıştır (Berger, 1961: 213). Kant da “insan, çalışmak
zorunda olan bir varlıktır” şeklinde çalışmanın insandaki karşılığını tanımlamıştır.
Çalışmanın anlamı, birey açısından yüzyıllardır farklılaşsa da, 20. yüzyılın son çeyreğine
kadar bireyin merkezi yaşam ilgisi olmayı sürdürmüştür. Çalışmanın anlamına yönelik
araştırmaların yoğunlaşmasının nedeni, bireylerin çalışmaya yönelik bakış açılarındaki
değişim ve çalışma yaşamını etkileyen gelişmeler olarak sıralanabilir. Bazı araştırmacılara göre
son elli yılda, refah ve eğitim düzeyindeki artışa bağlı olarak çalışmaya ilişkin beklentilerde de
bir takım değişimler yaşanmaya başlamıştır. Çalışanlar açısından ücret kadar, güvenlik ve iyi
çalışma şartları önem kazanmıştır (Keser, 2010).
Çalışma kavramının anlamı ve değeri, tarihsel süreçte ekonomik gelişmeye paralel olarak
ve her toplumun normları, inançları ve değerleri tarafından belirlenmektedir. "Çalışma",
yaşamın sürekliliğini sağlayan sosyal bir faaliyet olarak, geçmişi insanlığın varoluşuna kadar
uzanan, insan yaşamının en merkezi alanlarından biridir (Tınar, 1996:3).
Çalışma olgusu; bireyler açısından gelir elde etme aracı olarak nesnel boyutta anlam
bulduğu gibi, toplumsal alanda statü ve saygınlık elde etme ile psikolojik ve sosyolojik açıdan
162 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
da önem taşımaktadır. Çalışma eylemi/etkinliği, bireylere çok yönlü fayda sağlayan araçsallık
konumuna sahiptir. Bu noktada da, çalışma, bedensel ve düşüncel gücün harcanması
karşılığında gelir elde edilmesinin ilerisinde bir kavramdır. Bireylerin yaşamlarında tatmine
ulaşmada, çalışma olgusu büyük bir yer tutmaktadır. Hayatın tümündeki tatmin, bireysel
hayatın değişik alanlarındaki tatminin basit bir toplamı olarak adlanmaktadır. Denklemin iki
değişkeni ise, ağırlıklı olarak "iş" ve "evdir" (Kumaş ve Fidan, 2005).
Giddens, çalışmanın insanların psikolojik ve ruhsal durumunda ve gündelik yaşantısında
yapısal bir unsur olmasını işin özelliklerine göre belirlendiğini ifade etmektedir. Bunlar
(Giddens, 2000:326 237); ücret, etkinlik düzeyi, değişiklik, zamansal yapı, toplumsal ilişki,
kişisel kimlik bakımından taşıdığı özelliklerdir. Nitekim Giddens, “zihinsel ve fiziksel çaba
harcanması” temeline dayandırdığı çalışmayı “iş” olarak tanımlar ve bunun “tüm kültürlerde
ekonominin temeli” olduğunu iddia eder. Giddens’a göre bu anlamda iş, “amacı insan
ihtiyaçlarını gidermek olan mal ve hizmetlerin üretiminde zihinsel veya fiziksel çaba
harcanmasını gerektiren bazı görevlerin yapılması” olarak tanımlanabilir (Giddens, 2000: 355).
Burada çalışmanın anlam karşılığının karşılığı ödenen emek olarak karşımıza çıktığı görülür.
Emek ile çalışma arasında bir kavram karmaşası olduğunu da söylemek mümkün iken Hannah
Ardent (2006: 132-133), bu duruma ilişkin çalışmanın insanın üstlendiği, dünyaya nedensellik
sağlayan, bir etkinlik olduğunu, emeği hızla tüketilen bir bedensel faaliyet olarak tanımlayarak
eşanlamlı kullanılmasına karşı bir açıklık kazandırır. Ardent’in bakışında çalışmanın sadece
gelir getirici bir unsur olarak veya bir ekonomik etkinlik olarak ele alınmadığı nedensellik bağı
ile başkaca anlamların yüklenmiş olduğu görülmektedir. Lordoğlu vd. de çalışmanın bu yönüne
işaret ederlerken “bireyin, prestij, kimlik ve belirli bir çevreye ait olma duygularının etkin
olduğu bir kavram ve süreç” olduğunu ve doğal olarak sadece ekonomik bileşenleri yönüyle
ele alınamayacağını ifade ederler.
Koray (2002: 73), “Bugünkü hâkim kültür nedeniyle çalışma hakkının, kişinin sadece
kendisi ve bakmakla yükümlü olduğu kişiler açısından değil, aynı zamanda yaşadığı topluma
ve insanlığa karşı üstlenmiş olduğu bir yükümlülük olarak da algılanmış” olduğunu
vurgulamıştır. “Dolayısıyla çalışma hakkını sadece bir hak değil, bir yükümlülük” olarak da
görmüştür. İnsan toplumsal bir yapı içinde var olmuştur. Tek başına yaşayamayacağı için
üretime katılmaması demek çalışmanın gerçekleşememesi demektir. Aynı zamanda da
yükümlülüklerini yerine getirememesi demektir. Etimolojik karşılığından çok farklı durumları
karşılamakta olduğunu gördüğümüz çalışma kavramına ilişkin kıstasların modern bireyin
özelliklerinin göz önünde bulundurularak belirlendiği söylenebilir. Ancak çalışma günümüze
163 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
kadar aynı ihtiyaçlar ve aynı biçimler eşliğinde sürdürülmemiştir. Dolayısıyla bunu dışındaki
dönemler de kısaca incelenecektir.
Modern Döneme Kadar Çalışmanın Tarihsel Gelişimi
Sanayi Devrimi öncesinde doğa ile iç içe bir yaşam süren ancak endüstrileşmeyle beraber
ev ve iş arasına sıkışan insan, var olduğundan bu yana yaşayabilmek için sürekli çalışmıştır.
Özellikle Sanayi Devrimi’nden önce insanlar kendi tarlasında ekip biçmiş ve ona bağlı yaşamış
ancak yaşamında bir dönüm noktası olan Sanayi Devrimi’nden sonra ise insanlık makinelere
bağımlı hale gelmiş ve hayat bu işleyişe göre planlanmıştır. Başka bir değişle, insanlık Sanayi
Devrimi ile beraber “çalışma”nın tanımı da buna paralel olarak değişmiştir (Watson, 2004:1).
Ancak bundan önce kilometre taşları olarak sayılabilecek bir takım gelişmelerden de söz
edilmektedir. M.Ö. 5000’li yıllarda “yerleşik düzene geçiş” sürecinde uygulanan “Takas
Ekonomisi”nde çalışma hayatı, günlük yaşam mücadelesi için yapılan faaliyetleri içermektedir.
Eşyanın eşya ile takas edilmesi dönemi olan bu devrede çalışma eylemleri çok sınırlı bir
çevrede meydana gelmiştir. M.Ö. 3000’li yıllarda uygulanan “Fiyata Dayalı Mübadele
Sistemi”nde çalışma hayatı ürettiğini belli bir fiyat karşılığında satma faaliyetlerini
içerdiğinden ilkel anlamda resmî bir çalışma eylemi olarak değerlendirilebilir. M.Ö. 2000’li
yıllarda uygulanan ve Birinci Aşama olarak isimlendirilen “Bimetalizm (Altın ve Gümüş Para
Kullanımı) olarak bilinen ilk defa metal paraların kullanıldığı bu dönemde alış verişlerde para
kullanılmış, ticaret hayatı önemli değişimler yaşamıştır. Ancak bu dönemde altın ve gümüşü
elinde bulunduran yine zenginler yani aristokratlar olmuş, çalışan kesim yine karın tokluğuna
çalışmak zorunda kalmıştır. 15-16. yüzyılda “İkinci Aşama” olarak isimlendirilen “Keşifler
Dönemi”nde ticari savaşlar, kölelik, sömürgecilik, hammaddenin nakli gibi tüm dünyayı saran
bir süreç başlamış ve “Küreselleşme”nin bir nevi ilk temelleri atılmıştır. Ancak bu dönemdeki
çalışma kavramı günümüzdeki çalışma kavramıyla örtüşmemektedir. Zira bu dönemlerde daha
çok esirler, köleler ve serfler çalışmakta ve bu çalışmalarının karşılığında sadece fizyolojik
ihtiyaçlarını karşılayabilmişlerdir. 17. yüzyılda “Merkantilizm ve Fizyokrasi Akımları”nın
başlaması: Bu dönemde (1692) dünyanın ilk “Merkez Bankası” İngiltere’de kurulmuş ve altın
karşılığında “banknote”; yani emanet edilen altının miktarını gösteren bir banka notu şeklinde
belgeler basılmıştır. Bu belgeler bilahare çalışma hayatının önemli bir aracı haline gelen “kâğıt
para” şeklinde insan yaşamında yerini almıştır (Ören ve Yüksel, 2012: 42-44).
Çalışma hayatının tarihsel gelişimi, insanın tarihsel süreci ile paralellik arz etmektedir.
Ancak kurumsal ve resmî anlamda çalışma, Sanayi Devrimi Dönemi ve sonrasında anlam
kazanmıştır. Çünkü Sanayi Devrimi’nden önce çalışanların çoğu köle, esir veya serflerden
164 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
oluşmaktaydı. Asiller, aristokratlar, feodal veya otokrat yöneticiler böyle bir çalışma içinde
değillerdi. Bu bağlamda çalışmanın gerçek anlamdaki tarihsel gelişiminin Sanayi Devrimi ile
başladığı söylenmektedir. Sanayi devrimi sonrasında ortaya çıkan sınıflardan burjuvazinin de
çalışmadığı ve işçi sınıfının sömürüsü üzerine dayalı bir ücretli kölelikten söz etmek de
mümkündür ancak bu dönemde sanayi devrimi öncesi gibi süreçlerin tamamı dışında olduğunu
söylemek mümkün değildir. Benzer şekilde çalışma bu gün burjuvazi tarafından da olumlanan
bir kavramdır, diğer yanda ise çalışmanın aşağılandığı görülmektedir. İlkel toplumlarda
çalışma olgusuna bakıldığında, bu dönemde insanların doğayı tanıma ve doğaya hâkim olma
süreçlerinin yaşandığı görülmektedir. İlkel dönemde yani ilk insan topluluklarının var olduğu
dönemde, geçimin temeli öncelikle toplayıcılık ve daha sonra da avcılıktır. İnsanlar bu
dönemde doğanın belirleyiciliği altında yaşar durumundadırlar. Doğaya köklü müdahalelerde
bulunacak bilgi birikimine sahip değillerdir. Hayatlarını devam ettirebilmek ve vahşi
hayvanlara karşı kendilerini güven altına alabilmek için zamanla araç gereç yapmaya
başlamışlardır. İlk araçların kullanılmaya başlanması ile yavaş yavaş insanlık ortak bir gelişme
göstermeye başlamıştır. Avcı ve toplayıcı toplumlarda insanlar, hayvanları avlayarak, balık
tutarak, yabani meyve ve bitkiler ile böcekleri toplayarak hayatlarını sürdürmektedirler.
İnsanlar doğada buldukları ile yetinmek zorundadır. Bu toplumlarda toplayıcılık kadınların
görevi iken, erkekler avcılık yapmaktadır ve bu da cinsiyete dayalı işbölümünün ilk örnekleri
olarak da görülebilmektedir (Sezal, 2003:205-206).
Basit araçlarla donatılmış toplulukların yaşadığı bu dönemde, doğal düzenle toplumsal
düzen aynıydı. Doğa, üretimi yaratan çalışma yoluyla toplumsal ilişkiler yörüngesi içine
çekilebildiği oranda tanınabiliyordu. Bu açıdan ilkel toplumlar, çalışmanın yapılandırmadığı
toplumların ilk örneği olarak kabul edilebilir. Topluluğu oluşturan bireyler, geçinebilmek için
işbirliği yaptıklarından çalışma herkesin katıldığı bir etkinlikti. Ancak bu çalışmada kişisel kar
güdüsü yoktu ve çalışmanın sonucu asla tek kişiye yönelik değildi. Bu nedenle birey varlığını
ancak topluluğun üyesi olarak sürdürebiliyordu. İnsanların yalnızca besin toplayarak ve
avlanarak varlıklarını sürdürebildikleri bu dönemde, emeğin ortaklaşa kullanılması, bir yaşama
koşuluydu. (Meda, 2012: 32-34). “Burada bizi ilgilendiren şey, bizimkinden kökten farklı bir
bağlamda, yani doğal ihtiyaçların sınırlı olduğu, bireyin birey olarak henüz ortaya çıkmadığı,
iktisadi mübadelelerin gelişmemiş olduğu bir bağlamda çalışma kavramının var olmadığıdır.
(…) Bunun anlamı, toplumsal statünün çalışma aracılığıyla tanımlanmadığı gibi, toplumsal
bağın da çalışma aracılığıyla oluşup korunmuyor olduğudur.” ifadesi ile Meda (2012: 37),
çalışmanın toplumsal statüyü belirleyici ve toplumu bu kurallara göre yapılandıran bir öğe
165 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
olmasını, doğanın düzeni ile toplumsal düzenin birbirinden farklılaşması olarak ele alarak
toplum-doğa ilişkisi üzerinde olumsuz bir etki olduğunu sezdirmektedir.
Şenel’in (1995: 28) belirttiğine göre; “ilkel topluluktan uygar topluma geçiş aşaması,
insanların toplayıcı ekonomiden üretici ekonomiye geçişleri ile bir toplumsal artı üretme
gizilgücüne sahip olmaları ile başlamıştır. Bu toplumsal artıyı ellerine geçirenler, sınıfların
oluşmasına ve bu düzeninin kararlı bir biçimde ilerlemesini sağlayacak “devlet”in de ortaya
çıkmasını sağlamıştır.” Toprağın işlenmesi ile artık toprak üzerinde çalışan bir üretici sınıf
oluşmuştur. Bu sınıfın elde ettiği ürünün artı değerine sahip çıkan bir sınıf da kendini
göstermiştir. “Köle emeğinin ortaya çıkışı aslında ilkel toplum yapısındaki mülkiyet
ilişkilerinin sertleşmesi ile başlamıştır. Aynı zamanda üretim ilişkisinde belirleyici bir etkene
sahiptir.” Üretim ilişkileri; üretim araçlarının mülkiyet biçimleri, emeğin toplumsal
örgütlenişinde sınıfların görevleri gibi kavramlardan oluşmaktadır (Keser, 2009: 12).
Özel mülkiyet ve işbölümü Antik Yunan (köleci) toplumunda ortaya çıkmıştır. Toplum
temelini şehirler oluşturmaktadır. “Kölelerin aşırı çalıştırılması artık onlardan elde edilen
verimin bile düşmesine neden olmuştur. Bu düşüş sonucu köle sahipleri, kölelerini serbest
bırakmaya başlamışlardır. Bu serbest bırakma anlayışı kolonat sistemini geliştirmiştir. Bu
sistemde eskiden köle olanlar, belirli bir hak ve ekonomik bağımsızlığa kavuşmuşlardır. Büyük
toprak sahipleri topraklarını küçük parçalara bölerek yeni köylülere vermişlerdir. Belli
bağımlılık temelinde kendilerine şartlı verilen topraklarda çalışan köylüler, bu koşullar altında
üretim yapmışlardır. Feodalizmde serflerin öncüleri olan bu köylüler, köleyle hürler arasında
küçük üreticilerin yeni sosyal tabakasını oluşturmuşlardır.” (Okçuoğlu, 1996: 64).
Kölelik ilkel topluluk içinden çıkmıştır. Aynı şekilde feodal yapıda kölelikten gelmiştir.
Feodal Çağı iki döneme ayıran Bloch (2007: 126), birinci feodal çağı; nüfus yoğunluğuna,
insan ilişkilerine ve ticarete bağlamıştır. İkinci feodal çağı; ekonomik devrimle
bütünleştirmiştir. İlk Feodal Çağda, bir önceki çağın göçleri ve toplumsal kargaşanın da
etkisiyle nüfus yoğunluğu saptanamayacak şekilde artmıştır. Bazı bölgelerde yığılmalar
yaşanırken bu bölgelerin çok büyük boş alanların olduğu yerler ile birbirinden ayrıldığı ifade
edilmektedir. İkinci feodal çağda insanlar ekonomik etkinlikler, yol yapım ve zanaatın
gelişmesiyle birbirine daha çok yaklaşmışlardır. Bu dönemin aynı zamanda ilkel, köleci ve
feodal toplumların birbirinden ayrıldığı dönemler olduğunu da söylemek gerekmektedir.
Uygarlığın ortaya çıkmasında belirleyici olan şey, doğa üzerinde toplumsal denetimin
sağlanması, doğadan ekonomik olarak yararlanılması, kısaca doğanın fethedilmesidir. Tarım
ekonomisinden besin üretimi ekonomisine geçen uygarlıklarda, üretilen besin hemen
tüketilmemeli, yıl boyunca idare edilecek şekilde kullanılmalı, yani üretim artığı sağlanmalıdır.
166 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Çünkü toplum artık fazla ürünü ihraç ederek ya da ilişkide bulunduğu diğer toplumlarla değiş
tokuş yaparak geçinmeye başlamıştır. Aletlerini kendi yapan, besinini kendisi üreten ve
toplayan bu gruplar arasında zamanla ticaretin oluşmaya başlaması, bir yandan farklı eşyaların
dolaşımını, öte yandan kültür alışverişinin gerçekleşmesini sağlamıştır. Bütün bu gelişmelerle
birlikte, kendi kendine yeterli küçük köyler, geçimini zanaat ve ticaretle sağlayan, devlet
örgütüne sahip kalabalık kentlere dönüşmüştür
Kapitalist Dönem Başlangıç Aşamasında Çalışma
Sanayileşme olgusu, öncelikle makineleşmeyi kapsamaktadır. Sanayi Devrimi’nin ilk
aşamasında buharlı makinelerin dokuma tezgâhlarına eklenmesi ile üretim kesintisiz devam
etmiş ve üretimde standartlaşma söz konusu olmuştur. Üretim kitlesel üretime dönüşmüş ve
fabrikalar açılmıştır. Daha önce toprakta çalışan büyük bir emek yığını ücretli çalışan olarak
bu yeni dönemde fabrikalarda yerini almıştır. Sanayi Devrimi’nin ilk yıllarında üretim
araçlarına sahip olanlar tarafından, aşırı karlılık gayesi ile çok düşük ücretle (sefalet ücreti veya
“Ücretin Tunç Kanunu”), ağır çalışma koşullarında özellikle kadınların ve çocukların
çalıştırılması bu dönemin en belirgin özellikleridir. Yaşanılan bu dönem vahşi kapitalist bir çağ
olarak adlandırılmıştır. Erkekler, kadınlar ve çocuklar sürekli vardiyalar halinde gece gündüz
12 saati aşkın çalışmaktadırlar. İşgüçlerini [emeklerini] belirli bir süre karşılığında fabrika
sahiplerine [sermaye sahiplerine] kiralayan üretim araçlarından yoksun olan bu yoksul
kesimler “isçi sınıfı” olarak adlandırılan bir kitleyi oluşturdular. Sanayi Devrimi çağındaki
kapitalizm, kapitalist ilişkilerden meydana gelen bir süreç ve her şeyden önce her şeyiyle bir
sömürü sistemidir. Üretimin temelinde de bu sömürü mekanizması bulunmaktadır. Bu
sisteminde doğasında olan sınıf çatışmasının dinamikleri üretim sistemindeki değişimi
belirleyen en önemli faktördür. Üretim sistemindeki değişim, kâr maksimizasyonuna, bunun
için de isçi sınıfının ekonomik, sosyal, ideolojik ve siyasal açılardan kontrol altına alınmasına
dayanmaktadır. Bu anlayışta “homoeconomicus” yani iktisadî insan anlayışı hâkim
olduğundan, çalışanın menfaatinden ziyade kapitalistlerin menfaati ön planda tutulur. Bu
anlayışta kişi kendi menfaatlerini maksimize etmek için çalışır; dolayısıyla başka insanlara da
fayda sağlar. Ancak bu anlayışta, hedefe ulaşmak için her yol mubah görüldüğünden işçi
hakları optimal anlamda yerine getirilmemektedir (Lordoğlu vd, 1999: 21-23).
1768’de James Watt’ın buhar makinesini bulmasıyla başlayan teknolojik değişme ve
endüstrileşme süreci, birçok alanda; ekonomi, sosyal ve siyasi nitelikte değişim getirmiştir.
Endüstri Devrimi denilen olgu; “Sade anlamıyla, küçük zanaat, tezgah ve atölye üretiminin
yerine yeni buluşların getirdiği teknik makinelerle donatılmış fabrika üretiminin geçmesi,
167 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
başka bir deyişle, yeni bir enerji kaynağı olan buhar gücünün harekete geçirdiği makinenin;
insan, rüzgar, su, hayvan gibi doğa enerjisinin yerini almasıdır” (Keser, 2009: 15).
Geniş çapta örgütlenen ve iş bölümünü keskin ayrımlar ile içeren fabrika sistemi, üretimi
arttırmış, üretimdeki bu artış ise, sermayenin büyümesine, yeni keşfedilen ülkelerdeki pazarlar
nedeniyle artan talebin karşılanmasına ve nüfusun artmasıyla birlikte ülke içindeki pazarın
genişlemesine yol açmıştır. 18. yüzyılda alet ve makinelerin geliştirilmesiyle tarımda ve
sanayide başlayan devrim daha çok malın, daha hızlı ve güvenli olarak gönderilebilmesi için
ulaşım ve iletişim ile devrimini beraberinde getirecek olan yayılmanın da habercisi
niteliğindedir.
Bu dönemde çalışma tarzı endüstrileşme öncesi çalışmaya göre daha disipline, daha fazla
kurallara dayalı bir sistemi ve yoğun bir sınai işgücünü ifade etmektedir. Sanayi toplumunun,
yoğun olarak emek kullanılırken, sonraları yoğun olarak sermaye kullanılmıştır. Son
aşamasında ise yoğun olarak bilgi kullanılmıştır. Özellikle bilgisayar ve iletişim
teknolojilerinin devreye girmesiyle birlikte toplumsal hayatın her geçen gün farklılaşarak
yüksek ivme kazandığı görülmektedir. Bilginin ekonomide anahtar faktör hâline geldiği bu
yeni dönemin bilgi toplumu dönemi olarak adlandırılmıştır. Sonuç olarak, endüstriyel dönemde
çalışma bir bütün olarak toplumun merkezinde cereyan eden bir faaliyete dönüşmüştür.
“Fabrikalar çalışmanın yürütüldüğü mekânlar olmuştur. Bu dönem o kadar çok yüceltilmiştir
ki, bireyin yaşamının tamamını kapsamıştır. Onu kendi emeğine yabancılaştıran bir sürece
dönüştürmeyi başarmıştır.”(Keser, 2009: 21). Endüstri devrimi ile toplum yeniden devlet ve
ortaya çıkan sınıf tarafından duruma uygun yapılandırılmaya çalışılmış, çalışan kitlelerin ulusal
toplumlara ve değerlere entegre edilmesi başarılmıştı. “Makineleşme ile başlayan
endüstrileşme süreci, otomasyona geçiş ile birlikte yığın üretimin gerçekleştiği ikinci sanayi
devrimi ile devam etmiştir.” Bu süreçte ürünlerin kontrol işlemleri insandan alınıp otomatik
makinelere verilmiştir (Erol, 2002: 138). “İlkin, emeğin işçinin dışında olması, yani onun
özüne ilişkin olmaması, demek ki emeğin de işçinin kendini olumsuzlaştırıp yadsıması, mutlu
olması değil mutsuz olması gerçeğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak işçi ancak çalışmanın
dışında kendi kendisinin yanında olma duygusuna sahiptir ve çalışmada kendini kendi dışında
duyar. Çalışmadığı zaman kendi evinde gibidir ve çalıştığı zaman da kendini kendi evinde
duymaz. Öyleyse çalışması istemli değil ama istemsizdir, zorlama çalışmadır.” (Marx, 2000:
24-25) .
Marx’a (2003: 76-79) göre; “kapitalist egemenlik dünyaya yayıldıkça, bu yabancılaşma
da toplumda yayılmakta ve toplumun eski biçimine ait tüm kalıpları yıkmaktadır.
Yabancılaşmayı yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan çalışma araçlarından
168 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
yoksunluğudur. Bu durum, hem emek gücünün kendisine hem de emek süreci sonunda
yaratılan ürünü işçiye yabancı kılar”. Kapitalist üretim biçiminin yarattığı birincil
yabancılaşma, bu şekilde emeğin ürüne yabancılaşmasına ve işçinin dışında kalarak bir
nesneye dönüşmesine neden olmuştur. Ayrıca Marx sadece işçinin değil çalışmanın farklı bir
noktaya eğriltildiği hususuna da dikkat çeker; “Bu noktada çalışma etkinliği artık insanın kendi
yaratımından çıkarak, yaşamın devam için zorunlu, katlanılması gereken bir etkinlik haline
getirilmiştir.” “Bu sürecin sonucu, insanı insan yapan özelliklerden soyutlayarak hayvansal
özelliklere indirgemesidir. Artık insan, insan olmaktan çıkar.” (Marx, 1999: 48).
İşbölümünün gelişmesinde çeşitli aşamalar, farklı mülkiyet biçimlerini temsil eder.
Başka deyişle işbölümünün her yeni aşaması, çalışmanın konusu, aletleri ve ürünleri
bakımından bireylerin kendi aralarındaki ilişkileri de belirlemektedir ( Marks ve Engels: 40).
Marx ve Engels’in ifadelerinden de anlaşılacağı üzere toplumun ilişkilerinin tümü çalışmanın
biçimine yaşamdaki rolüne göre değişmekte olduğu iddia edilmektedir.
Batı toplumlarında değişimin merkezi olarak başladığı yer bakımından kültürel öğelerin
davranışsal dönüşümünü de gözlemek mümkündür. Rönesans ve onunla beraber Hümanizma,
insanın zekâsını ve kişisel gücünü övmüştür. Bireye atfedilen bu önem, geleneksel değerlerin
Braudel’in deyimiyle berhava olmasıyla sonuçlanmaktadır. 16. ve 17. yüzyıllarda Amerika’dan
gelen değerli madenlerin ve kredi araçlarının yaygınlaşmasıyla hızlanan bir piyasa
ekonomisinin gittikçe daha yerleşik hale gelmesinin bir sonucu olarak geleneksel değerler
yıkıma uğramaktadırlar. Para, loncalar, kentsel cemaatler ya da tüccar birlikleri gibi eski
ekonomik ve toplumsal örgütlenmelerin düzenlemelerini ortadan kaldırmaktadır. Birey ise,
günlük yaşamda belli bir seçim özgürlüğüne kavuşmaktadır. Fakat onlar yerine düzenlemeler
yapan modern devletin yapısı da yeni bir düzeni beraberinde getirmektedir: “Bireyin topluma
karşı ödevleri, ayrıcalıklar ve ayrıcalıklara saygı.” 17. yüzyılda “herkesin çıkarları” adına
toplumun yararsız olarak tarif edilen çalışmayanlarına ilişkin bir hizaya sokma eylemine
girişilmiştir. Tüm bunların yeni bir özgürlük biçimi örgütlediği görülmektedir : “ kendisine iş
verecek bir komutan arayan askerin özgürlüğü.” Bu “yarar” tarifi üzerinden Michel
Foucault’nun da incelediği delilerin kapatılması olarak ortaya çıkan “büyük kapatmaların”,
“müsrif” baba, hayırsız oğul” gibi gerekçeler ile ailenin veya yönetimin isteği üzerine
gerçekleşmiş olması da toplumsal olarak çalışmanın kavramsal dönüşümüne işaret etmektedir.
Bunların yaşanmasında Aydınlanmanın da önemli bir katkısı ve rasyonelleştirmeye vesile
olduğu süreçler olması bakımından da dikkat çekicidir (Braudel, 1996: 341-342). Hıristiyan
öğretisinde saygı uyandıran yoksulluk, Rönesans’la birlikte değişerek çalışmanın ve çalışma
sonucunda kazanılan zenginliğin olanaklarından yararlanmanın erdem olduğu anlayışına;
169 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
tefekkürle geçen, edilgin bir yaşamın en ideal yaşam olduğu anlayışı da yerini etkin, hareketli
insan idealine bırakmıştır. Bundan böyle, servetin yönettiği bir dünyanın karşısında birey,
kendi yazgısını kendisi belirleyecektir.
Nitekim çalışmanın aydınlanma ile ilişkisine ve modernizasyonun çalışma açısından
örgütlenişine daha da çarpıcı bir örnek ise Nazi Almanyası’ndan verilebilir: II. Dünya Savaşı
sırasında içlerinde en ünlüsü olan Auschwitz’in de olduğu birçok “çalışma kampları” olarak
tanımlanmış Nazi kampında “Arbeit macht frei”yani “çalışmak sizi özgür kılar” yazmaktaydı.
Bu kamplardaki tutsaklar kendilerine bir gün serbest olmanın bir ödülmüş gibi sunulduğu
metalin işlenmesine yönelik işler yapmaktaydılar. Bu sloganın hala gerçek özgürlük alanını
tahrip ettiği ise modern yaşamın bir gerçeği olarak karşımızda durmaya devam ediyor1.
Kısacası çalışmanın bir erdem ve kişiyi özgürleştiren bir şey olarak vurgulanması akla sadece
yukarıda bahsedilen kampların giriş kapılarındaki yazıları getirse de bu algı temelde daha geniş
bir arka plana dayanmaktadır. Bu algının temellerini oluşturan arka plan modernlik veya daha
da özelde modernliğin iktisadi aklıdır. Tıpkı Bauman’ın (2007) Nazilerin yapmış oldukları
“holocaust”un sadece Nazilere odaklanarak anlaşılamayacağını belirtmesi gibi, çalışmanın bir
erdem olarak sunulması da temelde modernliğin ideolojisi ile ilgilidir (Man, 2013: 186).
Modern Kapitalist Dönemde Çalışma
Yunanlıların “çalışmayı” mahkûm etmelerinin temellerinde onu anlamlandırırken
özgürlükle kıyaslamaları bulunur. Buna göre bir eylemi “yapmak zorunda olmak” temelde
özgür olmamak anlamına gelmektedir. Özgürlük kutbunda ise ancak zorunluluğun
bulunmadığı ve kişinin kendi benine erişmeyi mümkün kılan örneğin felsefi, sanatsal ve politik
eylemler gibi uğraşlar bulunuyordu. Dolayısıyla kişinin kendi özüne erişmeyi engelleyen
zorunlu çalışmanın erdeminden bahsetmek mümkün değildi. Bu noktada Yunan çalışma
paradigması kaçınılmaz olarak “kölelik” kurumunu meşru kılmaktaydı. Çünkü özgür
eylemlerle kendi benine erişmeye çalışanların zorunlu ihtiyaçları bulunuyordu ve bunların
karşılanması gerekiyordu. Bu ihtiyaçları karşılayacak olanlar “köleler”di. Nitekim sadece
Yunanda değil sonraki imparatorluklarda da köle emeği çok uzun süre (hatta çok yakın zamana
kadar) müracaat edilen bir değer, yaratıcı güç olmuştur. Kaçınılmaz olarak “kölelik” kurumunu
meşru kılmaktaydı. Nitekim sadece Yunan’da değil sonraki imparatorluklarda da köle emeği
çok uzun süre (hatta çok yakın zamana kadar) müracaat edilen bir değer, yaratıcı güç olmuştur
(Man, 2013: 187).
Çalışmanın kutsanmasının batı modernliği ile ilişkisi olduğu da görülmektedir. Weber’in
söz ettiği “Protestan Çalışma Ahlakı” da bunu açıklamaya yöneliktir. “Protestan toplumlar
170 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
diğer toplumlarda olmayan kendilerine özgü bir çalışma ahlakına sahiptir. Buna göre
Protestanlar diğerlerine oranla daha fazla çalışma odaklıdırlar. Protestan Çalışma Ahlakı,
Batı‟da kapitalizmin gelişmesinde çok önemli bir rol oynamıştır. Protestanlık inancı, maddi
ödüllere ulaşmak için gayretli çalışmanın ve bunları akıllıca yatırıma dönüştürmenin insanların
bir ödevi olduğunu öğütler. Çalışmanın ve ekonomik kaynak ve değerleri çoğaltmanın amacı,
minimum maddi ihtiyaçları karşılamaktan daha fazlasını ifade eder. Ancak çalışma, maddi
varlıkları sınırsızca arttırmak ve dünyevi eğlenceler ya da hedonist zevkler peşinden koşmanın
bir aracı olmaktan ziyade ahlaki bir görev olduğu için yüceltilir. Protestanlık ahlakı, ahlaki
eylemleri yeniden yorumlamış ve öbür dünyaya yönelik olarak değil de bu dünyadaki
faaliyetlerin düzenlemesine yönelik bir yapı oluşturmuştur. Sıkı çalışmanın ve ekonomik
kazançların önemini, bireysel girişimin gerekliliğini ve ilahi ödülleri vurgulayan bir ahlaki
inançlar bütünüdür (Weber, 1997: 137-143).
Tüm bu ideolojik inşanın modern kapitalist dönemde açığa çıkacak sorunların habercisi
niteliğinde olduğu söylenebilir. Sanayi Devriminin ilerleyen süreçlerinde ağırlaşan çalışma
koşullarının yanı sıra derinleşen başka sorunlar da olduğu görülmektedir. Kapitalizmin
yükselmeye başladığı dönemlerde Protestan etiğin çilecilik anlayışı, en yoksul varoluşu
evrensel kural haline getirmiştir. Bu anlayışı Marx (2003: 128-129), şu şekilde ifade
etmektedir: “Kendini ezme, yaşamın ve bütün insanca gereksemelerin yadsınması baş
öğretisidir. Ne kadar az yer, içer, kitap okursan; tiyatroya, dansa, meyhaneye ne kadar az
gidersen; ne kadar az düşünür, sever, kuram yaratır, şarkı söyler, resim, eskrim yaparsan vb. o
kadar fazla sermaye biriktirirsin – güvelerin ve tozun yok edemeyeceği hazinen o kadar büyür.
Kendin ne kadar azalırsan, o kadar çoğa sahip olursun; kendi öz hayatını dile getirmenle
dışsallaşmış varlığını dile getirmen ters orantılıdır – yabancılaşmış varlığın gitgide büyür.”
Özellikle teknolojik değişmenin meydana getirdiği dönüşümler, sanayi toplumunun
tarım toplumundan farklılaşmaya başladığı süreçte önemli rol oynamıştır. Sanayi toplumuyla
birlikte üretim dev fabrikalarda ve büyük işletmelerde, büyük bir piyasa için yapılmaya
başlamış artan ulaştırma ve iletişim imkânları da bu süreci hızlandırmıştır. Sanayi toplumunda
gereken büyük ölçekli sanayi yatırımları için büyük sermaye birikimine ihtiyaç duyulmuş olup,
yüz binlerce insanın sermayeleriyle ortak olduğu işletmeler ortaya çıkmıştır (Keser, 2005: 1516). Sanayi devrimi ile makinelerin egemenliğinin başlaması, sermayenin emek üzerindeki
tahakkümünü
arttırmıştır.
Yabancılaşma,
çalışmanın
merkezindeki
temel
duyguya
dönüşmüştür. Ücretli iş giderek norm halini alırken, insanların yaşamlarında çalışmaya ayrılan
zaman artmıştır. Toplumların kapitalizmin dayattığı bu çalışma deneyimini kabullenmeleri ve
buna alıştırılmaları kuşaklar boyu süren uzun, zorlu ve sistematik bir çabanın sonucu olabildi.
171 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Kapitalizm insanları işgücüne, çalışmayı emeğe dönüştürerek çalışma merkezli bir toplum
oluşturdu. Batı Avrupa’da başlayan bu süreç zaman içinde tüm dünyaya yayılarak ilerlemiş ve
bu ilerleyiş coğrafyalar arasında eşitsiz bir gelişme biçiminde yaşanmıştır. Merkezdeki
sanayileşme ve proleterleşme hızlı bir biçimde egemen hale gelmişken, dünyanın kalan
kısmında tarımsal faaliyetin egemenliği uzun yıllar devam etmiş, Topraktan ve zanaatlarından
koparak proleterleşen kitleler Batıdaki kadar sanayileşmenin parçası olmasa da, tümü zamanla
dönüşen farklı ara formlar, geçici biçimler içinde kapitalist çalışma dünyasına eklemlendiler.
Kapitalizm bu gün de olduğu gibi her zaman coğrafyalar arasındaki eşitsizlikleri kullanmış ve
çok farklı çalışma deneyimlerini sermaye birikiminin gerekleri doğrultusunda eklemlemeyi
başarmıştır. Dünyada her biri farklı bir tarihsel aşamanın tipik biçimi olan, farklı çalışma
deneyimleri aynı anda var oldular (Koçak, 2015: 193).
Modern kapitalist toplumunun bir kent toplumu ve kentli değerlere sahip olduğunu
söylemek mümkündür. Sanayileşmenin ilk aşamasından itibaren çalışma hayatının, toplumsal
yaşamın merkezi olarak örgütlenmesi, tarım toplumunda birincil ilişkiler olarak tanımlanan
grup baskısı ve cemaat ilişkilerinin önemli rol oynadığı yapıdan, yüz binlerce insanın kentlerde
aynı ortam içinde yaşadığı hukuk kuralları, düzenlemeler ve kentsel değerlerin ortaya çıktığı
bir yapıya doğru geçişi hızlandırmıştır (Keser, 2005: 15). 20. yüzyıla gelindiğinde kapitalizm
artık olgunlaşmış bir sistemdi ve yeni arayışlar içindeydi. Küresel düzeyde hakimiyet kurmuş,
üretim ölçek ve kapasitesini olağanüstü düzeyde artırmış, çok geniş kesimleri işgücüne dahil
etmiş ve tüm bunları her düzeyde rekabetin gerilimiyle yüklü bir ortamda gerçekleştirmişti.
Taylorizmin ilkelerine göre yönetilen fordist üretim süreci çalışmanın standartlaşması ve
merkezileşmesini ve emeğin kontrolü ile beraber yaşamın bir çok yerine hakim olmuştur
(Koçak, 2015: 193).
İlerleyen süreç ile beraber teknolojinin ve özellikle iletişim-bilişim teknolojilerinin
gelişmesi ile emek yoğun olan üretim süreçlerinin görece artan biçimde sermaye yoğun olduğu
görülmektedir. Bilgi unsurunun öne çıkmasıyla ve hatta merkeze alınmasıyla çalışma
yaşamında ve çalışmaya ilişkin bakış açılarında da önemli dönüşümler yaşanmıştır.
Dünyada bir dizi gelişmenin, devlet-ekonomi ve toplum arasında birden fazla
fonksiyonun etkileşim yarattığı, değişkenlerin ve belirleyicilerin sayıca çoğaldığı bir dönemin
oluşmasına zemin hazırladığını görmekteyiz. Sovyetlerin çözülmesi, Marksist-Leninist
teorinin güç kaybetmesini hızlandırmış ve uluslararası komünist hareketi zayıflatmıştır.
Kendini yeni koşullara uyarlayan kapitalizm, yönetim alanında değişikliklere gitmiş,
tıkanmasını önleyici esnek bir yapıya kavuşmanın teori ve pratiklerini ortaya atmıştır.
Yönetimde âdem-i merkeziyetçilik, şirket ilişkilerinde ağlar oluşturulması, işçi hareketinin
172 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
sermaye karşısındaki güç kaybı, kadınların iş gücüne ayırımcı koşullar içinde dahil edilmesi,
devletin, piyasa lehine kültürel ve coğrafik eşitsizlikleri de derinleştiren müdahalelerde
bulunması gibi düzenlemelerle kendini gösteren dönüşümlerden söz edilmektedir. Eşitsiz
gelişme sadece kuzey ve güney ülkeleri arasında değil küresel çapta kendini sistemin bu
dönüşümleri karşısında risk altında gören tüm kesimler için daha derin hale gelmiştir. Bir
yandan bu eşitsizlikler derinleşirken diğer yandan birbirine eklemlenerek ilerleyen sorunlar,
kendi çarpık “çözüm” imkânlarını da üretmektedir. Bu sorunların derinleşmesinin yarattığı
mafya tipi örgütlenmeler, suç teşkil eden işleri uluslararası ticaret kapsamında yapma imkanı
bulmuşlardır. Enformasyonel ve küresel çağın dönüşümleri birbirine eklemlenerek içinden
birden fazla dinamik doğurmaktadır. Diğer yandan enformasyon çağı denilen süreç kültürel
anlamda da başka bir toplum inşasında temel bir rol oynamaktadır. Kültürün üretim, dağıtım
ve yayılımını, dil ve tüm kültürel öğelerini bir yandan küresel bir boyuta taşır iken diğer yandan
bireysel beğeniler ve karakter modelleri üretmektedir. Kadınların ekonomik hayata katılımı ve
ekonomik- teknolojik dönüşüm unsurları birçok toplumda ataerkil değerleri sarsıntıya
uğratırken ve bir mücadele alanı olarak tüm dünyada yükselişe geçmektedir (Castells, 2005: 13). Tüm bu dönüşümlerle beraber çalışma düzeninin esnek bir yapıya kavuşturulması buna
uygun bir toplum inşası gerektirmiş, servet ve gücün kutsanması ve bireyselleşme, risk, yenilik,
rekabet unsurları ön plana çıktıkça, çalışma kavramsal açıdan da bir dizi tartışmanın konusu
olmuştur.
Çalışma Kavramının Dönüşümüne İlişkin Tartışmalar
Enformasyon teknolojileri ile daha da hız kazanan ve dünyanın geneline yayılan,
küreselleşme ve kapitalizmin neoliberal dönüşümleri çalışmanın birçok yönü üzerinde yeniden
değerlendirmeye muhtaç alanlar açmıştır. Değişen işbölümü ile çalışmanın, istihdam güvencesi
ve ücret dışındaki, kendini gerçekleştirme gibi toplumsal çıkarların yer yer önüne geçen
bireysel talepler etrafında şekillendirilmesi çalışmanın anlamı açısından son yıllarda tartışılan
konulardan biridir. Kafa ve kol emeğinin birbirinden ayrılması, hizmet sektörünün gitgide
genişlerken insan emeğinin yerini aldıkça istihdam sorunu yaratacağı düşünülen teknolojik
gelişmeler ve tüm bu koşullar içinde çalışmanın bu gün çalışanlar ve çalışmanın yapılandırdığı
toplum açısından anlamının ne olduğu gibi bir dizi tartışmadan da söz etmek mümkündür.
Çalışma etiğinin giderek önem kazandığı ve bununla beraber çalışmanın sonunun geldiği
tartışmaları değişimlere paralel yaşanır iken, çalışmanın tarihsel olarak olumlanması veya
olumsuzlanması üzerinden yürütülen tartışmalar da kapitalizmin dönüşümlerine göre
şekillenen bir toplum yapısı olup olmadığını anlamak açısından önemlidir. Benzer biçimde
173 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
daha önceki başlıklarda da değindiğimiz üzere aydınlanma ile vurgusu yapılan
rasyonelleştirmenin çalışmaya etkileri de, bu günün çalışma düzenine uygun davranan kitleleri
ve çelişkileri anlamak için konu kapsamında olmaktadır.
Ussallaştırma ve Çalışma Etiği Açısından Protestan Ahlakı
Post-endüstriyel dönüşüm sürecini yaşayan toplumlarda, modern/endüstriyel toplumların
simgesi haline gelen "püriten etik", "rasyonelleştirme" ya da "iş disiplininin” sonunun mu
geldiği tartışılmaktadır. Öte yandan dünyanın başka bölgelerinde, henüz modern/kapitalist
toplumun "olmazsa olmaz"ı kabul edilen "serbest piyasa düzenini tesis etme ve dünyaya açılma
çabası içerisindeki ülkelerde, sosyal teorideki gelişmeler açısından, bununla çelişkili bir
manzara vardır.
Bir çok prekapitalist döneme ait özellikleri taşıyan toplumlarda dile yansıyan bir çalışma
kültüründen söz etmek de mümkündür, hatta buradan hareketle bu gün dilde yer bulan bir çok
olumlanan kavramın dönemin hakim ekonomik düzeninin ihtiyacına karşılık vermesi açısından
yerleşiklik kazandırıldığı da söylenebilir:
Günümüz Kırgız dilinde, günlük yaşamda en çok kullanılan kavramlardan
birisi "cönele"dir. Türkçeye "öylesine" olarak çevirebileceğimiz bu
"cönele" kavramı aynı zamanda, kısmen "ekonomik modernleşme"
sürecinin etkisindeki Kırgızlar tarafından, Kırgız kimliğinin bir alamet-i
farikası olarak değerlendirilmektedir. Weber'in kavramının tam karşıtı bir
anlam ihtiva eden "cönele" davranış çerçevesinde, bu ülkede çok sayıda
üretilmiş mizahi söylemlere tanık olunmaktadır. Ayrıca dilin ötesinde,
günlük yaşamın her alanında "cönele" davranışın etkisi baskın
gözükmektedir. Bu ülkeye dışarıdan gelen yatırımcıların en çok
karşılaştığı sorunlar arasında, "iş disiplininin yetersizliği gelmektedir.
Verilen işin “saatinde” yapılmaması, buradaki insanların ekonomik
bakımdan hangi durumlarda olurlarsa olsunlar eğlence ve gösteriş için
bir şekilde kaynak bulabilmeleri yaratılmak istenen çalışmanın “püriten
etiği” nin yerleşik hale bakımından zorluk yaratmaktadır. Sokaklarda,
bu şirketlerin yöneticilerinin astığı “adamı adam yapan çalışmaktır” gibi
dev boyutlarda dövizlerin olduğu da söylenmektedir.
174 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Bozkurt ayrıca bu durumun sadece Kırgızistan'a özgü olmadığı Pre-endüstriyel ya da prekapitalist toplumların hemen hemen tümünde buna benzer kültürel özelliklerle karşılaşmanın
mümkün olduğunu ifade etmektedir (Bozkurt, 2000: 12-15).
Çalışmanın modern toplumlardan önce özellikle batı dillerinde olumsuz bir anlamı
olduğuna değinmiştik. Türkçede de çalışmak ile çalmak sözcüğü arasında köken bakımında
ilişki kurulmaktadır. Farklı dillerde emek sözcüğü ile karşılanmakta, emeğin de zorluk, güçlük
ve zahmet anlamına dikkat çekilmektedir. Ancak zamanla bu anlamın değiştiğini, daha farklı
anlamlar yüklenildiğini görmekteyiz.
Weber bu farklılaşmanın ussallaştırma ile ilgisi olduğunu bu konuda da Protestan
ahlakının ussal yaklaşımının kapitalist aşamadaki çalışmayı anlamlandırmada etkili olduğunu
savunmaktadır. Batı kültüründe bilim ve deneysel gözleme dayalı olarak gelişimin Rönesans’ın
ürünü olduğu, benzer biçimde sanat alanı içinde de bir ussallaştırmaya yol açtığı ifade
edilmektedir. Çok sesli müzik dünyanın birçok yerinde yaygın olmasına rağmen, ussal biçimde
düzenlenmiş ton aralıkları, ussal kurallara dayanan ses düzenli müzik, uyum, yapay dizi,
sesdeşlik Rönesansın batı kültürüne getirdiği özelliklerdir. Bir alanın uzmanı olarak eğitilme,
çağdaş devlet ve ekonomisinin dayanakları olan uzman görevlilerin varlığı batıya özgü
olumlanan özellikler olarak öne çıkmaktadır. Hem “görevli” hem de işbölümü içinde
uzmanlaşan insanlar değişik kültürlerin çok eski bir öğesi olsa da bugünkü bütün var oluşun
mutlak, kaçınılmaz bağımlılığın temel siyasal, teknik ve ekonomik koşullarının özel olarak
eğitilmiş bir görevliler örgütü tarafından yürütülmesi; bugünkü toplumsal yaşamın önemli
günlük işlevlerinin tabanına da işaret etmektedir. Batının yeniçağ ile çok farklı bir kapitalizmi
tanıdığına da vurgu yapan Weber, özgür olmayan emeğin daha düşük olan bu ussallık
düzeyinin bu günkü yaşamı yöneten ev ile işin birbirinden ayrılması öğesi ve bununla yakından
ilişkili olan ussal defter tutma öğesi ile başka bir boyuta taşındığından söz eder.
Ekonomik açıdan bakıldığında evrensel kültür tarihinde ana sorunun kapitalizmin kendi
yeni biçimlerde ortaya koyması olduğunu; “yani maceraperest ya da ticari yada savaş, siyaset,
işletme ve kazanç biçimlerine dayalı kapitalizm olarak ortaya koyması değildir.” ifade eder.
Fark, daha çok özgür emeğin ussal biçimde örgütlenmesini içeren ve burjuvaziye dayalı işletme
kapitalizminin olmamasında görülür. Hukukun ve işletmenin ussallaştırılması batının sosyal
düzenin örgütlenmesinde en önemli öğeler olarak ortaya konulmaktadır. Çağdaş ussal
kapitalizmin hesaplanabilir teknik iş araçlarına gereksinimi olduğu gibi, her şeyin
hesaplanabilir olmasına da gereksinim duyar. Özgür emeğe doğru ilerlerken giderek hiyerarşik
mükemmelleşen bir sistemin, hukuka ve biçimsel kurallarla işleyen bir işletmeye de
gereksinimi vardır. İnsanlar, yaşantılarında dahil oldukları ve karşılaştıkları tüm durumları çok
175 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
farklı görüşler ve amaçlar doğrultusunda ussallaştırabilir, yani ussallaştırma toplumsal yaşamın
her alanına hakimdir. Ekonomik ussallık, ussal teknik ve ussal hukuk tarafından belirlendiği
gibi belirli biçimlerde pratik ve ussal yaşam tarzı olan insanların yeteneklerine ve konumlarına
da tamamen bağımlıdır. Bu yaşam tarzları manevi zorlamalar ile engellendiklerinde ussal
ekonomik yaşam tarzı ağır bir iç baskı ile karşı karşıya kalır. Weber tarafından eskiden yaşam
biçimini belirleyen öğelerin başında dini güçler ve bunlara duyulan inançla ortaya çıkanın
ahlaki ödev duygusunun olduğu savunulmaktadır. Bu duygu ile Protestan ahlakının ussallığı
arasında da bir ilişki kurulmaktadır. Protestanlar ile Katolikler arasında bir karşılaştırma
yapılan Weber’in eserinde Katoliklerin Protestanlara göre daha uzmanlaşmış teknik bir eğitim
almalarına rağmen usta vs olarak kaldıklarını Protestanların yüksek uzman veya yönetici
basamaklarını doldurduğuna, bu durumun Katolikliğin içindeki öteki dünya ideali karşısında
Protestanlığın içeriğindeki materyalist olarak yerilen istekler ile açıklanmasına da yer verilir.
Protestan öğreti, önceki bölümde de açıkladığımız gibi aslında kapitalist girişim ruhunun bir
aynasıdır. Çalışkanlığın ve tutumluluğun savunulduğu, lüksün, israfın ve tembelliğin yerildiği
bu öğreti, servet birikimini ve çalışkanlığın aynı zamanda kendi sınıfsal konumundan memnun
kalınmak gerektiğinin dünyadaki düzenin tanrısal bir düzen olduğu buyruğu ile pekiştirilmesi
kapitalizmin şartları ile paralellik taşımaktadır (Weber, 1999: 13-40).
Weber’in kapitalizmin yerleşmesinin koşullarını Protestan çalışma etiği ile açıklaması
birçok tarihçi tarafından abartılı ve sığ bulunmuştur. Max Weber, "Protestan Etik ve
Kapitalizmin Ruhu" adı altındaki çalışmasında, diğer gerekçeleri tümüyle reddetmemekle
beraber, kendine özgü bir yaklaşım ortaya koymuştur; Marks'ın "bireylerin ne olduğu,
üretimlerinin maddi koşullarına dayanır" şeklindeki ekonomik determinist anlayışına karşılık
geliştirilmiş anti-marksist ve idealist bir cevap olarak yorumlanmıştır (Bozkurt, 2000: 23).
Ayrıca Weber’in yaklaşımında insanların inandıkları ve sahip oldukları kültürel değerlerin
verili kabul edildiği görülmektedir. Dahası, insan davranışlarının, inançları etrafında
örgütlendiği ve tüm yaşantılarını bu inandıklarına göre yapılandırdıkları anlayışı vardır.
Toplumların inançlarını oluşturan veya sürdürmelerini sağlamalarının dayandırıldıkları
somut gerekçeleri de görememekteyiz.
Yabancılaşma ve Marx
Yabancılaşmayı, Marx (2000: 24-25) şu cümlelerle açıklamıştır;
İlkin, emeğin işçinin dışında olması, yani onun özüne ilişkin olmaması,
demek ki emeğinde işçinin kendini olumsuzlaştırıp yadsıması, mutlu
176 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
olması değil mutsuz olması gerçeğini ortaya koymaktadır. Sonuç olarak
işçi ancak çalışmanın dışında kendi kendisinin yanında olma duygusuna
sahiptir ve çalışmada kendini kendi dışında duyar. Çalışmadığı zaman
kendi evinde gibidir ve çalıştığı zaman da kendini kendi evinde duymaz.
Öyleyse çalışması istemli değil, istemsizdir, zorlama çalışmadır.
Marx’a (2003: 76) göre; “kapitalist egemenlik dünyaya yayıldıkça, bu yabancılaşma da
toplumda yayılmakta ve toplumun eski biçimine ait tüm kalıpları yıkmaktadır. Yabancılaşmayı
yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan çalışma araçlarından yoksunluğudur.
Bu durum, hem emek gücünün kendisine hem de emek süreci sonunda yaratılan ürünü işçiye
yabancı kılar” Kapitalist üretim biçiminin yarattığı birincil yabancılaşma, bu şekilde emeğin
ürüne yabancılaşmasına ve işçinin dışında kalarak bir nesneye dönüşmesine neden olmuştur.
Yine Marx yabancılaşmadan bahsederken ikincil olarak çalışma etkinliğine karşı olan
yabancılaşmayı da vurgulamıştır. “Bu noktada çalışma etkinliği artık insanın kendi
yaratımından çıkarak, yaşamın devam için zorunlu, katlanılması gereken bir etkinlik haline
getirilmiştir.”(Marx, 2003: 78-79). “Bu sürecin sonucu, insanı insan yapan özelliklerden
soyutlayarak hayvansal özelliklere indirgemesidir. Artık insan, insan olmaktan çıkar.” (Marx,
1999: 48).
Emeğin sonuçları ile ilgili yorumunda, Marx için, çalışma ile kendini gerçekleştirme,
komünist bakış açısının temel farkını ve tahhayyül edilen toplum yapısının kalbini teşkil
etmektedir. Emeğin ve maddeciliğin teorik önceliği, etkileşimin, emeğe indirgenemez
olmaktan ziyade, emeğin türevi olarak algılanmasıdır” demiştir. İnsanın ürettikçe kendini
gerçekleştirme duygusunun birleşmesi, insanın birçok şeyi fark etmesine neden olmuştur. Bu
fark ediliş insanın enginleşmesi sonucunu doğurmuştur. Ve ürettikçe zenginleşme Marx
tarafından insanın kendisini fark etmesine bağlanmıştır. Kesinlikle insan kendi benliğini fark
ettikçe üretim çoğalmıştır (Grint, 1998: 26).
“Marx işbölümüne yabancılaşma bağlamında bakar. Daha açık ifade edilecek olursa,
yabancılaşmayı işbölümünün sonucu olarak değerlendirir. Marx işbölümü ile bozulmamış
insanı bütünsel insan olarak tanımlamaktadır, bu çizgide bütünsel insan uzmanlaşmamış
insandır” (Aron, 2000: 142). Marx’a göre, işbölümü insanların birçoğunun yetenekleri
doğrultusunda iş yapmalarına engel olmaktadır. İş bölümünün sonu yabancılaşmadır; çünkü
kişi kendi çıkarını toplumun çıkarı gibi ele alır. Aynı zamanda birey, iş bölümüyle kendi
potansiyeline de yabancılaşır. Marx‟a göre iş, “insanın kendi kendini gerçekleştirdiği temel
177 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
etkinliktir. Kişinin iş ile ilişkisinde kendini gösteren yabancılaşma, diğer tüm etkinlik
alanlarına zamanla damgasını vurur.” (Kızıltan, 1986: 3-22).
Marx, çağının insanının yabancılaşması ile ilişkisi içinde “özel mülkiyetten, üretim
araçlarının özel mülkiyetini ve kendisi üretmeksizin ürüne (artı değere) el koyan bir sınıfa özgü
bir kategoriyi anlamaktadır.” “İşçi üretirken kendi varlık yapısına nasıl kendini
yabancılaştırıyor ise aynı şekilde, yabancıya da yabancının kendisinin olmayan bir etkinlik
sunmakla hem üretim araçları sahibinin kendi varlık yapısına yabancılaştırmakta, hem de ilişki
bütünüyle iki yabancılaşmış kişi arasında bir alışveriş olmaktadır” (Kızıltan, 1986: 25).
Buradan yola çıkarak denilebilir ki özel mülkiyet hem yabancılaşmanın bir sonucudur hem de
yeni bir yabancılaşmanın sebebidir. Marx’a göre, “özel mülkiyet emeğin kendisini
dışlaştırmasının bir aracı olması bakımından yabancılaşmanın nedeni olarak görülebilir.”
(Kızıltan, 1986: 6-25).
Marx’a göre işbölümü, bireylerin ortak meydana getirdiği, ancak bu birlikten doğan
etkinlikte somutlaşan gücün onlara yabancı, onların dışında olması ve bu nedene kendilerine
hakim olmasına neden olmaktadır. Bu işbölümü “işçinin iş aracını değil, tersine iş aracının
işçiyi kullandığı modern fabrika” aşamasına geçildiğinde görülür. “Bu nedenle Marx’ta
işbölümüne ilişkin şöyle bir tanımlama yapılmaktadır: İşbölümü, farklı ulusların birbirleriyle
olan ilişkilerini de şekillendiren ve iş bölümünü ile iş ilişkilerinin ne oranda geliştiklerine bağlı
olarak her toplumun kendisini aşarak yeni üetici güç ile bu iş bölümünün daha da gelişmesine
yol açmayı ifade etmektedir. Bir ulusun kendi içindeki iş bölümü kır ile kentin ayrılmasına ve
çıkarlarının karşıtlığına da yol açmaktadır. İşbölümüyle beraber sınıflar arası farklılıklar
keskinleşmektedir. Ayrı ayrı oluşna grupların birbirlerine karşı olan durumu emeğin
çalıştırılma tazrıyla (ataerkillik, kölelik, zümreler ve sınıflar) belirlenir. Bir başka deyişle
işbölümünün her yeni aşaması, çalışmanın konusu, aletleri ve ürünleri bakımından bireylerin
kendi aralarındaki ilişkileri de belirler. Marx en keskin biçimdeki ayrım noktasını şöyle ifade
eder: “İşçinin payına üretim ve zahmet, işverenin payına ise tüketim ve haz düşer.” İş bölümü,
gereksinimlerin bir karşılığı olmaktan uzaklaştıkça, maddi davranış ile bilincin ortak bir
sonucuna dönüşür ve “doğal” olmaktan (bedensel güç gibi) uzaklaşır. Günümüz iş bölümü
gerçek bir iş bölümüdür, maddi koşulların oluşturduğu bilinçli bir ayrıştırmaya dayanmaktadır.
İş bölümü ayrıca tek bir bireyin ya da ailenin çıkarı ile aralarında birbirleriyle karşılıklı ilişki
içinde bulunulan bütün bireylerin kolektif ile özel çıkarları arasında bir çelişkiyi de içerir; kaldı
ki bu kolektif çıkar, “genel çıkar” olarak bireylerin karşılıklı bağımlılığı biçiminde de
mevcuttur. İş bölümünün bireyin ve toplumun çıkarları arasında bir yarılma yarattığı, özel çıkar
ile kolektif çıkar arasında da bölünme olduğu sürece “kolektif” çıkar yabancı ve bireylerden
178 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
bağımsızmış gibi kendilerine görünür. Ve insanın eylemi insnaın kendisine karşı duran ve
kendisini köleleştiren “yabancı” bir güç haline dönüşür. İş paylaştırmaya başlar başlamaz
herkesin kendisine dayatılan, onun dışına çıkamadığı yalnızca belirli bir faaliyet alanı olur ve
eğer geçim araçlarını yitirmek istemiyor ise bunu sürdürmek zorundadır. Oysa komünist
toplumda, toplum genel üretimi düzenler, bu da tek bir faaliyete bağlı kalmadan gün veya farklı
zamanlarda, farklı alanlarda etkinlik gösterme olanağı sağlar. Toplumsal faaliyetin bu şekilde
sabitleşmesi,
kendi
ürünümüzün
bize
hükmeden,
bizim
denetimimizden
çıkan,
beklentilerimize karşı koyan, hesaplarımızı boşa çıkaran maddi bir güç halinde toplanması
tarihsel gelişmenin belli başlı uğraklarından biridir. Toplumsal güç, yani iş bölümünün
koşullandırdığı çeşitli bireylerin el birliğinden doğan, on kat büyümüş üretici güç bu bireylere
bir araya gelmiş kendi özgüçleri gibi görünmez, çünkü bu elbirliğinin kendisi gönüllü değildir,
doğaldır, insanların iradesinden ve gidişatından bağımsız yabancı bir güç gibi görünür (Marx
ve Engels, 1976: 28-36). Üretim ile tüketimin tümüyle farklılaşması sonucunda kırsal kesimler
ve kentler arasında kesin sınırlar çerçevesinde bir işbölümüne gidilir. Daha sonra, ekonomik
rekabet nedeniyle aynı işbölümü bu kez kentler arasında da yaygınlaşır: Toplumsal iş bölümü
yanı sıra teknik iş bölümü kavramını da desteklemiştir. Teknik iş bölümünün temeli işçinin
parça işinde uzmanlaşmasını sağlamaktır.
Kapitalist çalışma sürecinin sonuçlarında biri olan yabancılaşma, Marx’da ifadesini
tamamlamıştır. Marx’a göre kapitalist egemenlik dünyaya yayıldığı sürece yabancılaşmada
toplum içerisinde yayılmaktaydı. Komünist Manifesto’da bu durum şu şekilde ifade edilmiştir:
“Burjuvazi, üstünlüğü ele geçirdiği her yerde bütün feodal, ataerkil ve romantik ilişkilere son
verdi. Cinsel tutkuların, şövalyece coşkunun, dar kafalı duygusallığın en ilahi vecide
gelmelerine, bencil hesapların buzlu sularında boğdu. Tek sözcükle, dinsel ve siyasal
yanılsamalarla perdelenmiş sömürünün yerine, açık, dolaysız, utanmaz ve kaba sömürüyü
koydu.” (Marks ve Engels, 1976: 25).
Yabancılaşmayı yaratan her şeyden önce, işçiyi ücretli olmaya zorlayan onun çalışma
araçlarından yoksun bırakılması, her gün emek gücünü satmaya mecbur bırakılması bu
durumun oluşmasına hem de emek gücünün kendisine, sürecine, sonunda yaratılan ürünü
işçiye yabancı kılmıştır. Bu sürecin sonucu insanı kendi özelliklerinden soyutlayan, insanı
insan olmaktan çıkaran gittikçe hayvansal özelliklere indirgenmesine sebebiyet vermiştir.
Sonuç olarak kapitalist sürecin yayılma aşaması özellikle sanayileşme ile birlikte ortaya
çıkan güçlü makinalaşma Marx’ın emekçi tanımını büyük ölçüde belirlemiştir. Kapitalistler
insan üzerinden sömürü yoluyla elde ettikleri artı değeri kendilerine mal etmek için insan
179 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
enerjisini insanlık dışında satın alıyor ve kullanıyordu. Buda kuşkusuz ücretli köleliğin ve
yabancılaşmanın temel taşıydı.
Zaman ve Esneklik Bağlamında “Boş Zaman” Kavramı İle Yeni Çalışma
Biçimlerinin Yarattığı Dönüşümler
Çalışmanın dönüşümü sadece işin organizasyonu üzerinden belirlenmemektedir.
Çalışmanın reorganizasyonu yani yeniden yeni koşullara göre şekillendirilmesi ve bunlara
paralel olarak çalışan açısından anlamına ilişkin fikirsel dönüşümün yapılabilmesi birey
hayatındaki birçok alanın yeniden düzenlenmesi ile ilişkili olmaktadır. Bu ilişkisellik çalışanın
iş yaşamı dışındaki hayatına da ilişkin bir takım düzenlemelerin yapılmasını gerektirmiş ki bu
da en açık biçimde yönetim biçimlerinin farklılaşmasında görülmektedir. Bir yandan üretimin
biçimine yönelik değişiklikler görülürken öte yandan tüketimin de bir norm halini kazandığı
şekillendirmelerin yapıldığı gözlenmektedir. Küreselleşmenin bütünleşik görüntüsü ve buna
temel etmenlerden biri olan enformasyonel gelişim, çalışma hayatında ve çalışanları
düzenlemede önemli rol oynamış, dahası çalışmayı kavramsal açıdan etkileyen birçok
dönüşümü de beraberinde getirmiştir. Çalışanın zaman üzerindeki denetiminin, mekansal
açıdan özerkliğinin ve emeğin üzerindeki tahakkümün enformasyonel gelişim ile farklılaştığı
tartışmalarına ilişkin cevaplar bu anlamsal dönüşümleri açıklayıcı niteliktedir. Bu bölümde
hem zaman kavramı ve boş zaman kavramı incelenecek hem de buna bağlı olarak esneklik
tartışmaları ile emek üzerindeki iktidar ve otorite faktörüne ilişkin dönüşümlere yer
verilecektir. Enformasyonel gelişmelerle birlikte çalışmanın, zaman, otorite, esneklik
kavramları bağlamında bulunduğu yere ilişkin tartışma ve tespitlere yer verilecektir.
Zaman Üzerine
Norbert Elias (2000: 1-60), zamanı, insanlar arasında bir takım belli görevlerin
karşılanabilmesi ve insana özgü hedeflere ulaşılabilmesini sağlayan, insanların toplumsal
gelişmenin belli bir basamağından itibaren olayların akışı içindeki yerlerini tayin edebilmek
için öğrenmek zorunda oldukları araçlarından biri olarak tanımlamaktadır. Olayların akışı
içinde, kendi başına belirsiz kalacak durumların, uğraklar ve süresel parçaların “zaman”
yardımıyla belirleneceğini ifade eder. Günümüzde “zaman”, çok çeşitli ve değişik görevlerin
yerine getirilmesi, sosyal ilişki ve faaliyetlerin düzenlenip birbirleriyle koordine edilmeleri
amacıyla kullanılmaktadır. Bu bağlamda da tıpkı dil ve bilgide olduğu gibi, zamanın da her
kullanıcının kendine bir denetim uygulayarak topluluğa uyum sağlanan sosyal bir olgunun
bireyselleştirilmesinden söz edebiliriz. Dolayısıyla yine dil ve bilginin yerleşiklik kazanması
180 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
gibi zamana ilişkin algılayışın yerleşmesi ve gelişmesi de uzun bir evrim sonucu
gerçekleşmiştir. Bu gelişmenin tarihin bu güne daha yakın basamaklarında, “zaman”, artık
kaçınılmaz ve her şeyi kapsayan bir dış zorlamanın, kısıtlayıcı bir basıncın sembolüne
dönüşmüştür. Antik toplumlarda zamanın belirlenmesi yönündeki sosyal ihtiyaç hiçbir zaman,
günümüz toplumlarının ve sanayi toplumlarındaki kadar büyük ve her dakika hissedilen sıcak
bir ihtiyaç olmamıştır. Nitekim Elias (2000: 1-60), sosyal rollerin ve işlevlerin gitgide incelip
farklılaşması ve çoğalması, amaç ve faaliyetlerin gittikçe daha çok bütünleşmeleri sonucunda
ortaya çıkan hızlı gelişmeyle birlikte, modern dönemin toplumlarının, zaman ile ilişkilerini
kendilerince farklı şekillerde kurduğuna, zaman karşısında kendilerine özgü bir hassasiyet
geliştirdiklerine dikkat çekmiştir. Saatlerin, takvimlerin, hatta taşıt hareket saatlerini gösteren
planların temsil ettiği bir sosyal dış zorlama ya da baskı yarattığı ve belli bir süreç içinde bu
baskının içselleştirilerek, bu toplumlarda, bireylerin kendilerini bizzat denetlemeleri ve baskı
altına almaları, faaliyet ve davranışların belli bir zaman matrisine göre ayarlanarak kendilerini
kısıtlamaları sonucunu doğurduğu görülmektedir. Zamanla içselleşen dış zorlamaların basıncı,
nispeten dayatma duygusu yaratmayan, sıkıntı vermeyen, ılımlı, ölçülü, hatta zaman içine
yayılmış, şiddete gerek duymayan bir zorlamadır; aynı zamanda her yerde karşımıza çıkan ve
kaçınılmaz bir basınçtır. Buradan hareketle zamanın insan üzerinde bir otoritesinden söz etmek
mümkündür.
“Zaman, daha önce belirttiğimiz gibi, sosyal yoldan öğrenilmiş olan sentezin bir
sembolüdür. Gelişmiş sanayi toplumlarının insanlarında görülen karakteristik bir özellik
olarak, kendini toplumsal zamana göre ayarlayıp düzenleme olgusunun arkasında yatan
uygarlaşma sürecidir. Kendini zamana göre ayarlama biçimindeki bu sosyal alışkanlıkları,
toplumsal zaman ihtiyaçları sanayi toplumlarındakine göre çok daha az olan basit toplumlarda,
her dakika uyanık, tetikte ve bütün topluma yayılmış bir zaman duyarlılığının olmamasına
bakılarak bu olgunun bir uygarlaşma sürecinin belirtilerinden olduğu anlaşılmaktadır” (Elias,
2000: 36). Elias’ın (2000: 40), saatsiz ve takvimsiz insan topluluklarının, bunlarsız binlerce yıl
yaşayagelmiş, yok olmadan ayakta kalabilmiş olmalarına ve bu toplumların üyelerinin,
devamlı akan bir zamana göre kendilerini ayarlayıp böyle bir dış zora uymaları için onlara
baskı yapacak bireysel bir zaman vicdanı geliştirememiş olmalarına dikkat çekmesi bu iddiaya
destek sunmaktadır.
Elias’a göre (2000: 34), bireysel vicdan oluşturulması bir durumun kendiliğindenmiş gibi
tüm toplumda bir norm hali kazanılmasını sağlamaktadır. Bu bağlamda para ve zamanın
kullanımının bireydeki içsel disiplini birbirine benzemektedir. Gerek paranın gerekse zamanın
kullanılışı ve değerlendirilişi, belli başlı kişisel davranış ve duygulanım kalıplarını, daha
181 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
doğrusu sosyal alışkanlık modelini de temel yönleriyle yansıtırlar. Topluluk üyesi olarak tek
kişi, parayı ve zamanı değerlendirme, kullanma biçimi açısından topluluğun öteki üyeleriyle
ortak bir tavrı paylaşır ve bu ilişki, onun bireysel kişilik yapısının oluşup gelişmesinde
atlanmaz bir işlev taşır. Elias bu duruma örnek olarak, para ilişkilerinin, en ince ayrıntısına
kadar sosyal olarak düzenlenmiş olduğu ve bu bağlamda bireyler üzerinde yoğun bir baskının
bulunduğu toplumlarda, para karşısındaki bireysel tutumların farklılıkları geniş bir çeşitlilik
yelpazesi oluşturduğundan bir genel sosyal alışkanlık modelinin her bir tek (kişi) tarafından
aynen uygulanmasının pek söz konusu olamayacağını gösterir. Ellerine geçen en küçük fırsatta,
sağdan soldan, çok küçük miktarlarda da olsa, ödünç para alıp bunu geri vermeme gibi
içlerindeki bir zorlamaya uyan insanlara rastlamak mümkündür; ya da mecburmuş gibi,
“ayağını yorganına göre uzatmamakta” ısrar eden kimselere her zaman rastlanacağından söz
etmektedir. Benzer bir durum da, zaman bakımından bireylerin kendilerini denetleme
becerilerinin yüksek bir standarda ulaşmış olduğu toplumlarda, dakik olmama konusunda adeta
direnen insanlarla karşılaştığımızda söz konusudur.
Elias (2000: 51), her insanın, belli bir dereceye kadar kendini idare edip yönlendirdiğini
söyler. Gene her insan, gerek ötekilerle birlikte yaşıyor olmaktan gerek içinde yaşadığı
toplumun yapısının geçirdiği değişimlerden ve gerekse de kendisinin ve öteki insanların
biyolojik, fizyolojik ihtiyaçlarından ötürü zaten belli bir ölçüde zorlamalara maruz
kalmaktadır. Bu zorlayıcı nedenler ve kaçınılmazlıklar arasında insanların karar alabilme
bakımından kendilerine kalan alan, diğer bir deyişle onların özgürlüğü, son tahlilde, zorlayıcı
çeşitli erkler arasında kurulmuş olan az çok esnek ve değişebilir bir dengeyi, şu veya bu
biçimde kurma imkânlarıyla belirlenmiş bir alandır (Elias, 2000: 51).
Kapitalizm günümüz toplumsal hayatını iki farklı bölüme ayırmıştır. Bunlardan ilki
üretim zamanı olurken diğeri ise üretimden arta kalan zamanlarda yapılan tüketimden
oluşmaktadır. Boş zamanın özerk bir yaşam alanı olarak algılanmasının tarihi eski değildir;
kavram olarak 21. yy toplumuna gelene kadar birçok farklı şekiller tanımlanmıştır. Antik
Yunan’da boş zaman, iyilik, hakikat ve bilgi gibi dünyanın üstün değerleriyle uğraşmak, bunlar
üzerine düşünmek olarak anlaşılmıştır. Bu düşünceye göre, boş zaman, bir şey yapılmayan
zaman değildi, aksine, seçkinlik, derin düşünme, estetik hazlar ve beğeni oluşturma zamanıydı.
Bir bakıma, ruhun arındırılması ve derin düşünümsellik ifade ediyordu. Bu yüzden, boş zaman,
çalışmayla ilişkilendirilmekten uzak idi. İş zamanı-boş zaman farklılığı, ancak, sınıfsal
düzeyde ortaya çıkıyordu ve farklı değerler/anlamlar alıyordu. Çalışma alt sınıfa aidiyet
içeriyorken, boş vakit, seçkinlere/iktidar çevrelerine ait bir ayrıcalık olarak görülüyordu.
Seçkinler (aristokratlar) ile az okumuşların ve kölelerin boş zamandan anladıkları ve bu zamanı
182 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
kullanma biçimleri farklıydı (Kelly-Freysinger, 2000: 228’den akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3).
Antik Yunan’da gözlenen boş zaman algısının aksine Roma döneminde, boş zaman sınıfsal bir
hak değildi ve dolayısıyla bir sosyal statü ve bir yaşam tarzını ifade etmiyordu. Romalılar,
eğlenceli boş vakit etkinlikleri için iş dışı zaman oluşturmuşlardı. Boş zaman üretici
aktivitelerden sonraki bir zamandı ve işin/çalışmanın yeniden üretimi için gerekliydi. Bir
bakıma işi destekleyici, onu takviye edici bir kullanıma sahipti ve yönetsel/toplumsal gönenç
açısından da bir işlevsellik taşıyordu (Juniu, 2000: 69’dan akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3).
Özerk boş zaman algısı daha çok modern döneme aittir. Endüstriyalizmle birlikte değişen
toplumsal ve kültürel hayat, kendi içinde özerk yaşam alanları ortaya çıkardı. İşin; zorunlu,
eşgüdümlü, kuralcı, örgütlü ve ritüel bir kurguya kavuşması, doğal olarak, iş dışı alanı da
spesifik bir yaşam alanı haline getirdi (Kraus, 1998’den akt. Osmanlı ve Kaya: 2014: 3).
İş/çalışma alanındaki dönüşümler 18. yüzyılla büyük bir ivme kazandı ve bu değişimler iş
hayatı kadar, işlik dışı zamanın da belirlenmesindeki en önemli faktör oldu. Dolayısıyla
endüstrinin getirdiği disiplin, her şeyi zamanında yapmak, montaj düzenine göre kurulmuş
fabrika hayatı işçinin işe zamanında gidip gelmesini, amirlerinin ve yöneticilerinin vereceği
emirlere tartışmadan yerine getirmesini veya büroda ya da makine başında aynı şeyi tekrar
tekrar bıkmadan yapmasını gerektiriyordu (Toffler, 1981:53).
Püritan iş etiği, boş vakti “başıboşluk” ve “israf” zamanı olarak nitelendirmiştir. Endüstri
devrimi, çalışma saatlerinde kayda değer bir artış getirdi. Rekabet ekonomisine dayalı üretim
sistemine ortak payda karı arttırmak olduğundan çalışma saatlerindeki artış çalışma
şartlarındaki olumsuzlukları da birlikte getirdi. Daha önce de söz edildiği gibi F. Taylor’a göre
ideal işçiye ulaşabilmek için, bir işi yapmak için ‘en iyi tek yolu’ bulmak amacıyla zaman ve
yöntem araştırması kullanmak gerekir. En iyi yöntem günlük üretimi en yüksek ortalama
düzeye çıkaran yönetim anlayışıdır. Bu noktada da zamanın yönetimi öne çıkmaktadır
(Osmanlı ve Kaya: 2014: 3).
Kapitalizm bir üretim sistemi olarak çalışma kadar boş zamanı da organize etmiş ve
çalışmayı katı bir kodlanmışlık içine hapsettiği gibi boş zamanı da terminolojik anlamından
sıyırarak, kârlı bir alan olarak düzenleme çabası içinde olmuştur. Bu bağlamda, boş zamanlar,
birey inisiyatifinden uzaklaşarak, kurumsal aygıtlar ve araçsal hegemoninin etkisine girmiştir.
Boş zaman, artık bireysel dinginlik, düşünsel derinlik ve özgür tercihlerin zamanı değil,
kapitalizmin kârı artırmak için ürettiği metaların, kurgusal yaşam deneyimlerinin, alışveriş
etkinliklerinin, paket eğlencelerin, medya gösterimlerinin ve kaçışçı eğilimlerin adresi haline
gelmiştir (Aytaç, Ö. 2005: 1). Endüstriyel üretimde, makinelerin merkezi rol üstlenmeleri,
çalışma sürelerini aşağı çekerken boş vaktin artmasını sağlamıştır. Boş zamanın artışı
183 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
teknolojik gelişme ve üretim artışıyla bir gelişim göstermiş, bu durum çalışma süresinin
kısaltılmasını da beraberinde getirmiştir (Osmanlı ve Kaya: 2014: 3). Çalışanlar için boş zaman
hayati bir yaşam hakkı haline gelmiş, özellikle sıkıcı/monoton işlerde çalışanlar için boş
zaman, soluklanmak ve çalışma için gerekli enerjiyi depolamak için hayati bir önem
kazanmıştır. Aynı çalışma ortamında uzun süre çalışmak monotonluk ve iş ortamına
yabancılaşmaya neden olduğundan bundan kurtulmak için boş vakte olan ihtiyaç artmıştır
(Aytaç, Ö. 2005: 1). Kapitalist sistem, emeğin yeniden üretimi için, çalışanların iş dışı
yaşamlarını da düzenlemeye çalışarak iş dışı alanı, tüketme performansını maksimize edici bir
noktada tutmak için, bir tür tüketim üssü olarak organize etmiştir. Bu noktada, boş vakitler,
kapitalist sistem için bulunmaz bir pazarı haline gelmiştir (Aytaç, Ö. 2005: 6). Kapitalist sistem
için boş zamanlar, artık bir dinginlik, arınma ve de tüketme zamanıdır. Hem çalışmayı yeniden
üretmek için hem de artan üretimin tüketmek için ihtiyaç duyulan bir zamandır. Boş zaman,
bir yandan çalışmaya/yorgunluğa dayalı patolojinin sağaltımı bir yandan da artan üretimin
emilmesi için işlevsel bir alandır. Boş vakitler böylelikle, kapitalist çalışmanın bir karşıt kutbu
olarak yine kapitalist istekler yönünde organize edilmektedir. Bu zamanın belirleyici niteliği,
birey güdümlü ya da bireysel iktidara dayalı bir alan olmaktan çıkarak, kârı maksimize etmeye
yarayan, kapitalist etiğin egemen olduğu “kurtarılmış bir alan” haline gelmiş olmasıdır
(Osmanlı ve Kaya, 2014: 7).
Lafargue, burjuvazinin ancak çalışanın yaşamaya hakkı olduğu şeklindeki “çalışma
hakkı” prensibini eleştirir ve “Tembellik Hakkı” adı altında “boş zaman hakkı’ nı savunur.
Lafargue’nun boş zamana ilişkin görüşleri, özellikle l9.yüzyılda kapitalist etiğin çalışmayı
kutsayan, yaşamın öznel zevklerinden yararlanmayı dışlayan, eğlenceyi ve hazzı küçümseyen
paradigmasını sarsacak bir dinamizme sahipti. Lafargue, “Tembellik Hakkı” (1999) adlı
eserinde çalışmaya adanmaya karşı çıkmakta ve çalışma sürelerinin azaltılarak, günde en fazla
üç saatle sınırlı tutulmasını savunmaktadır. İnsanların yaratıcı etkinliklerde bulunmaları için
geri kalan zamanları serbest bırakılmalıdır. Lafargue, emekçilerin günde 14-16 saat çalışarak,
tüm insani, moral ve sanatsal yaratıcılıklarını yitirmekte olduklarına işaret eder. Bu durum
onların varoluşsal bilinçlerinin aşınmasına ve iktidar sahiplerinin üzerlerindeki denetimin
kurumlaşmasına yol açmaktadır. Lafargue, makinenin zor çalışma koşullarını ortadan kaldıran
teknik kolaylıklar sağladığını ve boş zaman olanağı sunduğunu belirtmektedir. Lafargue’ya
göre makinelerin etkili kullanımı sonucu, çalışma süreleri azalacak ve bu durumda “toplumsal
hiyerarşi, bölüşüm ve organizasyonda radikal değişmeler” meydana gelecektir. Lafargue’nun
temel vurguladığı nokta, bireyin fiziksel ve zihinsel potansiyelini, kendisi için ve erk
184 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
sahiplerinin üzerlerinde kurduğu denetimi ortadan kaldırma yönünde kullanmalarıdır
(Lafargue, l999’dan akt. Osmanlı ve Kaya, 2014: 7-8).
Russell da, benzer şekilde, “Aylaklığa Övgü” (1990: 111) adlı eserinde modern çalışma
kavramına eleştiri getirir. Bu çalışmasında Russell, emek yoğun kapitalist çalışma düzenine
tepki olarak aylaklığın hiç de olumsuzlayıcı bir değer içermediği aksine, hayattan ve insansal
olandan yana bir tavır olduğunu vurgular. Bu bağlamda, Russell çalışma sürelerinin
azaltılmasını, çalışmanın, kişinin yazgısı ve yaşamının tek belirleyeni olmaktan çıkartılması
gerektiğini ve boş vaktin artırılmasının bir insanlık hakkı olduğunu ileri sürer. Russell’e göre
boş vaktin artması, kültürel gelişmeye hizmet edecektir. Russell, makinelerin etkinliğinden
yararlanmak suretiyle çalışma saatlerinin azaltılmasını ve dört saatle sınırlı hale getirilmesini
önerir. Ona göre daha iyi iktisadi örgütlenme daha fazla boş vakte yol açacaktır. Bu ise sonuçta
insansal gelişmeye hizmet edecek, makul ölçüde maddi rahatlık sağlayacaktır. Russell’a (1990:
23-24) göre, zorunlu çalışma, ancak boş zamanı zevkli kılacak ölçüde olmalıdır. Bitkinlik,
yorgunluk meydana getirecek ölçüde olmamalıdır. Bu durumda insanlar çalışma yorgunu
olmayacaklarından boş vakitlerinde edilgin ve yavan eğlencelerle yetinmeyeceklerdir. Boş
vakit, istemli kamu yararı faaliyetlerine katılma şeklinde değerlendirilecek, bu da zorunluluk
ve bağlayıcılık dışı özgürlükçü eğilimleri besleyecektir. Kadın ve erkekler daha mutlu yaşama
imkânına sahip olacaklar, sevgi, özveri, hoşgörü vb. erdemler sosyal hayata egemen olacaktır.
Çalışmanın, makinavari çalışmanın bireyden götürdüklerini ikame etme adına, boş zaman,
insansal gelişime kapı aralayıcı bir aylaklık içinde geçirilmelidir (akt. Osmanlı ve Kaya,
2014:8).
Kapitalist sistem, boş zamanı, iş sürecinin ürettiği yabancılaşma ve stresi atmanın bir
yolu olarak organize etmektedir. Bir sonraki iş zamanına hazırlık olarak kabul edilmiş olan boş
zaman yine çalışmaya göre düzenlenmiş olur. Deluze ve Guattari (1990), kapitalizmin, kendi
ürettiği çelişki ve bunalımlar sayesinde yeni açılım, soluklanma noktaları keşfetmekte
olduğunu ve bunu yine kapitalist süreğenlik için kullandığını anlatır. Boş vakit bu süreçte yine
pragmatik amaçlara, kurumsal iktidarlara hizmet edecek şekilde kullanılmış olmaktadır (akt.
Osmanlı ve Kaya: 2014).
Günümüz boş zamanı ise bireyin zaman üzerinde aidiyetinin bulunmadığı sınırları
çizilmiş bir alandır. İnsanlık var olmaya devam ettikçe üretim ve tüketim ilişkileri de yeni
formlar eşliğinde devam edecektir. Kapitalizm yalın bir üretim biçimi olmanın ötesinde
insanların duygu, düşünce ve zaman tasavvurlarını da organize etti. Feodal ve Feodal öncesi
toplumlarda üretim döngüsel (mevsimsel) bir periyotta gerçekleşiyordu, sınaî kapitalist
üretimin ardından üretim doğrusal (sürekli) bir perspektifte yol almaya başladı (Osmanlı ve
185 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Kaya, 2014: 12-13). Boş zaman kavramının anlamsal sorunu dışında içerdiği diğer bir sorun
da bireylerin boş zamanlarını kullanırken ekonomik sistemin kendilerine empoze ettiği tüketim
görevini yerine getirmek zorunda kalmalarıdır. Diğer bir ifade ile bireyler üretim süreci
içerisindeki görevlerini tamamladıktan sonra kendilerine verilen boş zaman içerisinde de
tüketerek ekonomik sistem içerisindeki görevlerini yerine getirmek durumundadırlar. Bu
nedenle, bireylerin denetim altına alınmış olan boş zamanlarının ne olduğunun ve içinin nasıl
doldurulacağının da denetim altına alınması gerekmektedir. Bu amaçla da boş zaman manipüle
edilmektedir (Omay, 2008: 142).
Richard Sennett (2008), Karakter Aşınması adlı eserinde modern risk kültürünü ele
alarak hareketsizliğin başarısızlık olarak adlandırıldığı, sabit kalmanın ise ölümle eşdeğer
olduğu bir dünyada olduğumuzu belirtir. Sennett, bu kadar hızlı hareket eden çarkların arasında
üniforma ile tulum arasına sıkışıp kalmış ve her zaman kaybeden olacak olmanın korkusuyla
disipline edilen bireyin durumunu anlatır. Sennett’e göre, geleneksel çalışma kültürünün
rutinliğine karşı başlayan isyan, yeni kapitalizmin çalışma yazınını re-organize etmesiyle
“esneklik” adı verilen anahtar bir kavram ortaya çıkardı. Sennett, büyük vaatlerle yeni çalışma
hayatımızın temeli haline gelen bu esnekliğin, aynı zamanda bireylerin kendine
yabancılaşmasını
sağlayan,
emeği
portatifleştiren,
başarısızlık
kâbusuyla
insanları
küçümsenmekle tehdit eden bir olgudur. Rutine karşı başlatılan isyanın vaat ettiği yeni
özgürlük sahtedir. Kurumlarda işleyen ve bireyin yaşadığı zaman, yukarıdan aşağıya işleyen
yeni bir denetime ve gözetime tabidir. Esnekliğin zamanı yeni bir iktidarın zamanıdır. Esneklik
düzensizlik yaratmakta, ancak sınırlardan kurtulmayı sağlamamaktadır (Sennett, 2008: 62).
Sennett, yeni kapitalizmde toplumun en alt tabakalarında yer alanların kullanabilecekleri
yegâne kaynağın zaman olduğuna vurgu yapar. Diğer sosyal sınıfların, zamanın yarattığı
baskıya hep maruz olduklarını söyler. Kendi üzerinde kontrol sahibi olamama korkusu, en çok
zaman bağlamında ortaya çıkar: “İnsanların işyeri dışındaki duygusal yaşamlarını en fazla
etkileyen olgu, ileri teknoloji veri aktarımı, küresel hisse senedi piyasası veya serbest ticaretten
ziyade yeni kapitalizmin zamansal boyutudur” (Sennett, 1998: 24).
Enformasyonel
Toplum:
Otorite
ve
Denetimin
Yeni
Çalışma
Biçimlerinin
Örgütlenmesindeki Rolü
Enformasyon toplumu düşüncesinin kuramcılarından sayılan D. Bell, sanayi toplumunun
üretim nesnesinin mallara dayalı olması gibi, sanayi sonrası toplumun da enformasyon toplumu
olduğunu (1973: 467, aktaran Kumar 2013: 22) belirtir. Yani enformasyon toplumu bilginin
üretimine dayalı bir toplum tipidir. Bell “bilgi” nin sanayi sonrası toplumu tanımladığını ifade
186 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
ederek sanayi toplumunu referans alır. Bell, Bilgisayarın kendi başına sanayi toplumunun
birçok işlemini dönüştüreceğini ancak, enformasyon toplumunu doğuranın bilgisayarla paralel
ilerleyen telekomünikasyonun birleşimi olduğunu savunmaktadır. Yeni enformasyon alanı
küresel bağlamda işlemektedir ve herşeye, her yerden ulaşma imaknı teknik olarak mümkün
hale gelebilmiştir. Ekonominin de küreselleşmesi ve bilginin anlık yayılmasının sağlanması bu
çağa ait bir gelişmedir. Dolayısıyla tüm bu birleşim dünyayı da birleşik bir bir bilgi ağı
içerisinde iç içe geçirmiştir (Kumar, 2013: 22).
Castells, Bell’den farklı bir şekilde toplumsal dinamiklerin enformasyonun aktarımı ile
gerçekleştiğinden, enformasyon toplumu yerine “enformasyonel toplum” kavramını
kullanmayı önermektedir. “Enformasyonel Toplum” terimi, üretilen ve aktarılan metanın
enformasyon ve toplumsal örgütlenme biçiminin enformasyona dayalı olmasından
kaynaklanmaktadır (Castells, 2005: 25-80).
Kumar (2013: 22-36), enformasyon teknolojisindeki devrimin, geçmişten farklı olarak
mekan ve zaman sınırlarını ortadan kaldırdığına dikkat çekmektedir. Kumar’a göre, geçmişte
toplumları bir arada tutan toprağa dayalı politik ve bürokratik sınırlar, sanayicilikte doğanın
ritim ve temposunun yerine makine hızını koyarken, mekan ulus-devlet ile sınırlandırılmıştır.
Saat ve demiryolu sanayi çağının simgeleştirildiği araçlar iken, enformasyon çağının simgesi
olan bilgisayarlar, modern topluma kökten yeni bir zaman-mekan çerçevesi sunmaktadır. Bilgi
daha önce benzeri görülmedik bir ölçüde teknik yenilenmeyi ve ekonomik büyümeyi basitçe
yönetmekle kalmamaktadır, ekonominin temel faaliyeti ve mesleki değişimin temel
belirleyicisi haline gelmektedir. Kumar’ın (2013), aktarımlarından anlaşıldığı gibi Bell,
enformasyon ekonomisinin ABD’de toplam ulusal üretimin yüzde 46’sını ve kazanılan tüm
ücret ve maaşların yüzde 50’sinden fazlasını yani ulusal gelirin yüzde 50’sinden fazlasını
oluşturduğunu tam da bu yüzden bir enformasyon ekonomisinden söz edilceğini ifade eder.
Yine Bell’e göre enformasyon toplumu ile yeni bir üretim tarzı oluşturulur. Bu durum zenginlik
yaratımının kaynağını ve üretimdeki egemen etkenleri değişime uğratır. Sanayi toplumlarının
merkezi değişkenleri olan emek ve sermayenin yerini enformasyon ve bilgi alır, dolayısıyla da
emek-değer kuramının yerini de bilgi-değer kuramı almalıdır. Enformasyon toplumu
kuramcılarının savunularından “toplumun geçmişten gelişim örüntüsüne” değil “gelecekteki
toplumun tarihsel bir analojik modeli” olarak bu kavramın kullanıldığı anlaşılmaktadır. Tarım
toplumunun yerini alan sanayi toplumunun yerini benzer biçimde enformasyon toplumunun
alacağına işaret edilmektedir. Ve bu değişimin sadece bir üretim biçimi olarak değil, bir hayat
tarzı olarak da, ortaya çıkardığı tüm sorunlara rağmen, kabul göreceği öngörülmektedir.
İnsiyatif, bireycilik ve demokrasi ortamına ilişkin büyük bir potansiyel taşıdığı
187 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
düşünülmektedir. Onlara göre enformasyon “büyük eşitleyici”dir. Sanayi çağının hiyerarşik ve
piramit yapısının bilgisayarlar tarafından çökertileceği ve toplumca ihtiyaç duyulan yatay
örgütlenmelere
cevap
verecek
yapılanmalar
kurulabileceği
Naisbitt
tarafından
varsayılmaktadır. Benzer biçimde Tom Stoiner ve Yoneji Masuda enformasyon toplumuna
ilişkin olumlu bir bakış taşımakta ve enformasyonun yayılması daha uyanık ve eğitimli bir
kamu yarattığından, bunun da demokrasi zenginliği yaratacağından söz etmektedir. Ancak
paradoksal bir biçimde enformasyonun iktidarın köşe taşı olduğu da ifade edilmektedirler.
Enformasyon akışlarının merkezi bir denetiminin olmamasından dolayı, iletişim toplumunda
hiç bir diktatörün ayakta kalmayacağı ifade edilmekte, televizyon ve yeni iletişim kanallarının
insanı köleleştirmenin aksine özgürleştirdiği, bir konsensus demokrasisi oluşturduğu
düşünülmektedir. Enformasyon toplumunun barışçıl ve demokratik yönlerinin yanısıra bolluk
ve çalışma ile geçirilen zamanda önemli bir boşluk yaratarak bireylerin aylaklık edip,
istedikleri kadar eğitim görebileceklerini de varsaymışlardır. Sınıfların olmadığı ve Stoiner ile
benzer varsayımları paylaşan Masuda “kompütopya” sı ile de merkezileşmenin her alandan
kalkacağını iddia etmektedirler. Ancak günümüz gerçekliğine bakıldığında bu beklentilerin
tersinden gerçekleştiğini söylemek mümkündür.
Enformasyon teknolojilerinin geliştiği günümüzde, savaş faaliyetlerinin yürütülmesinde
enformasyon teknolojilerinin önemi büyüktür. Bu teknolojiler, kuramcıların umduğu olumlu
tablonun aksine küreselleşmenin de etkisiyle sermaye birikiminin kolaylaşmasına, savaş
ekonomisinin daha geniş boyutlar kazanmasına ve bunların sonucunda dünyadaki gelir
adaletsizliklerinin artması, sınıfsal çelişkilerinin derinleşmesi, özetle “öteki” sorununun daha
da büyümesinde önemli bir rol oynamıştır. Enformasyon teknolojileri bilgiye kolayca ve
anında erişebilmede, savaş stratejilerinin geliştirilmesinde ve uygulanmasında çeşitli
kolaylıklar sağlamakta, böylelikle iktidarın egemenliğini yeniden üretmektedir. Güvenlik
sorununu oluşturup, bu gerekçe ile yeniden iktidar merkezleri oluşturulması sağlanmaktadır
(Dolgun, 2008: 241).
Enformasyon toplumuna dair olumsuz ütopya ve öngörülere sahip olanlar, denetimin
geniş alanlara yayılmasının ve bilgiye kolayca ulaşılabilirliğin kişilerin özel alanlarını alt üst
edici yönüne ve iktidarın ihtiyaç duyduğu bilgi kaynaklarına kolayca egemen olabilmesine
vurgu yapmaktadırlar. Lyotard da, ulus devletlerin toprak savaşının yerini, enformasyon
toplumunun ileriki aşamalarında enformasyonun denetimi için gerçekleşecek savaşların
alacağını öngörmüştür (Lyotard, 1990: 12).
Enformasyon toplumu kuramcıları, enformasyon teknolojilerinin çalışma ile ilgili
etkilerinin
iki
yollu
gerçekleşeceğini
varsaymaktadırlar.
188 Birincisi,
enformasyon
AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
teknolojilerinin artan bir şekilde gelişmesiyle, vasıflı işlerde ve işlerin bilgi içeriğinde bir artış
gözleneceği belirtilmektedir. İkincisi ise enformasyon işçilerinin ekonomide başat rol
oynayacağı, enformasyon ekonomisinin çekirdeğini oluşturacakları varsayılmaktadır. Bununla
birlikte enformasyon teknolojisinin artmasıyla düşük düzeyli işlerin ortadan kalkacağı ve
işgücünün özerklik kazanacağı, yaratcılık isteyen işlerin yükseleceği varsayılmaktadır. Bilgi
ve enformasyonun otorite ve denetimi azaltacağı yönündeki varsayımlar da bunlara eşlik
etmektedir. Oysa ki varolan işlerin birçoğu açısından bunun böyle olmadığı görülmektedir.
Bununla birlikte enformasyon teknolojisinin yarattığı yeni işlerin, şirketler yeni teknolojinin
etkisini soğurdukça kendilerine dayatılan topyekün yeniden örgütlenmenin ortaya koyduğu bir
zenginlik olduğunu, işçileri yerinden etme kapasitesinin ücretli istihdamı önemli oranda
azaltacağı kabul edilmektedir. İşgücü açısından bu durumun kabullenildiği de görülmektedir.
Enformasyon toplumu kuramcılarının yeni bir bilgi işçileri hizmet sınıfının, yani yaptıkları
işler uzun bir öğrenim ve eğitimden geçmeyi gerektiren yüksek bir teknik vasıf düzeyi ve
kuramsal bilgi tarafından belirlenmiş olan bir erkek ve kadın kitlesinin doğacağına yönelik
öngörüleri büyük oranda doğrulanmaktadır. Ancak bu durumun, işgücüne vasıf ve özerklik
açısından artış sağlamasıyla ilgili kuşkulu bir tarafı vardır (Kumar, 2013: 37-38).
“Özerklik” kavramı karşısındaki otorite ve iktidar kavramlarına ilişkin çok geniş
yelpazede yaklaşımlar vardır. Kimi yaklaşım kurumlar üzerinden kurulan ve toplumun
şekillendirilmesinde belli kurumlarca üretilen bir denetime karşılık gelmekte iken, kimi
yaklaşımlarda yaşanan gelişmeler ve deneyimler ışığında sosyal, siyasal, askeri, kültürel,
ekonomik, bilişsel ve içsel alanları ve yeniden üretime tabi olduğu durumları da kapsayacak
biçimde de ele alınmıştır. Her iki yaklaşımda öne çıkan özellik tüm alanlara ilişkin kavramlar
olmalarıdır. İktidar kavramı, başkalarını yönetme ve denetleme gücü ve kapasitesine ilişkin
iken (Gönenç, 2001: 132), otorite, zor unsurun olmadığı, zorlayıcılık unsurunun ilişkinin
kendisinde ve buyruğun öncesinde yer aldığı bir duruma, iki tarafça da kabul edilmiş içsel bir
ilişkiye işaret eder (Arendt, 2012: 134, 150). Arendt, bu durumda iktidar ve otoritenin farklı
biçimlerde kavramsallaştırılmasına da işaret eder.
Marksist iktidar kavramsallaştırması bireyci yaklaşımlara karşı olarak topluma ve
toplumsal yapılara vurgu yapar. Buna göre kapitalist toplumda iktidar ilişkilerinin merkezinde
mülkiyet kurumu ve onun etrafında şekillenen sınıfsal ilişkiler vardır. İktidarın yapısal
belirlenimine vurgu yapan Nicos Poulantzas, burjuvazinin ekonomi ve siyasal gücünün, bu
sınıfın kapitalizmin yapısındaki konumundan kaynakladığını belirtir. İktidarın yoğunlaştığı
alan olarak da devlete işaret eder (Poulantzas, 1992).
189 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Russell, yalın iktidar kavramı ile iktidarın farklı görünümlerine işaret eden bir tanımlama
yapar. Ona göre iktidar, servet, askeri güç ve fikirler üzerinde bir tahakküm aracı olarak çeşitli
biçimler almaktadır. Bu alanların birbirini belirleme ilişkisi yoktur.(Russell, 1990: 12-13).
Bauman, otoriter, totaliter eğilimlere yönelmiş, otoritenin iktidar oluşturması ile iktidarın
otorite kurmasını, modern dönemden postmodern döneme düzen oluşturma biçimleri içinde ele
almıştır. Modern dünyanın taşıdığı belirsizlik ve bunun yarattığı korku oranında, denetim ve
kontrolün oluştuğuna işaret etmektedir. Aydınlanmadan itibaren Batı dünyasının her şeyi
bilme, keşfetme yoluyla aklın ve bilimin denetime girmiş bir yaşantı örgütlemesi de bu durumla
açıklanmaktadır. Ona göre,
Modernite, olumsallığın,
çeşitliliğin,
belirsizliğin,
ayrıksılığın olmadığı bir düzen tesis etmenin
dikbaşlılığın ve
kararlılığı anlamına
gelmektedir. İnsan faaliyetlerinin, her türlü kendiliğindenlik ve bireysel
inisiyatifinin sınırlarının çizildiği, zihinsel yetenekler kullanılmaksızın
tartışmasız ve mekanik
biçimde izlenmesi gereken basit, rutin ve
genellikle önceden tasarlanmış hareketlere indirgeyen Fordist fabrika;
memurların kimliklerinin ve toplumsal bağlarının, şapkalar, şemsiyeler ve
paltolarla birlikte vestiyere bırakıldığı, böylece sadece emir ve talimatlar
kitabının, içerdekilerin eylemlerine orada kaldıkları sürece rehberlik
edildiği, en azından
doğal eğilimi bakımından Max Weber’in ideal
modelini andıran bürokrasi; gözetledikleri kişilere asla güvenmeyen, her
an uyanık sakinleri ve gözetleme kuleleriyle panoptikon; asla uyumayan,
sadakat göstereni ödüllendirmek ve sadakatsiz olanı cezalandırmak için
daima
hızlı ve aceleci olan Büyük Birader… modernitenin başlıca
ikonlarını oluşturuyordu (Baumann, 2005: 128’den akt. Özcan, 2014: 9-10).
Otoritenin ilişkisel bir kavram olduğunu birçok kuramcı ifade etmiştir ve R. Sennett’in
(1992: 57), düşüncelerine göre toplumu oluşturan herkes otoriteye gereksinim duyar. Otorite
güvenlik ve güçlü olma arayışı ile açıklanır. Otoriteyi elinde bulunduran kişi, sözü geçen güce
ve güvenlik duygusuna sahip olmuştur. Sennett, dilin ve onu oluşturan sözcük parçalarının
dolayımlar yoluyla otoritenin kendisine işaret eden, kendilerini aşan bir bütünü
oluşturduklarını ifade eder. Buna göre “patron babadır”, “ülke yurttur” türündeki görüngüler
aslında daha farklı anlamlar taşır. Bu bağlamda paternalist bir otoriteye dayalı ilişki biçiminden
söz edilir. Dolayısıyla otoritenin kurulma biçimlerinden birinin de sahte sevgi ve kurgusal
değerler üzerinden gerçekleşen biçimi olduğuna dikkat çekilmektedir. Ayrıca Sennett (1998:
21), esnek çalışma biçimlerinin “otoritesiz iktidar” doğurduğuna işaret eder. Daha doğrusu
190 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
esnek çalışma biçimlerinin, iktidara görünmeyen bir form kazanmasını sağladığını ifade eder.
Ona göre, örneğin takım çalışmalarında iktidar vardır ancak ortada belirgin bir otorite
görülmez. Böylelikle “Yeni kapitalizm çalışma zamanının örgütlenmesinin yeni biçimlerini
geliştirmiştir” der. İktidar, görünmez otorite eli ile bir yandan korku diğer yandan saygıyla bir
meşruluk zemini kurarak topluma yayılır. Çalışma ilişkilerindeki esnek üretim yöntemleri
böylelikle yeni iktidar düzeninin görünümünü oluşturur (Sennett, 1998: 24).
Foucault (2005), iktidarın hem bilgi ve tekniğin kullanıldığı, hem de gerçeklikte karşılığı
olan ilişkilerin kullanıldığı örgütsel veya bireysel amaçlar doğrultusunda kullanılabilecek gizil
olan bir şey olduğuna işaret eder. Esas vurguladığı nokta ise iktidarı kimin elinde bulundurduğu
değil, nasıl oluşturulup kullanıldığıdır ve tüm pratik süreçler ile beraber alanlar arası ilişkisel
bir niteliğe sahip olduğudur. İlişkisel olması, iktidarın belli bir kuruma ait olması ile
sınırlandırılmayacak bir şey olduğunu ifade etmektedir. İktidar, bir baskı aracı veya
mistifikasyon yaratarak değil, gerçeği ve gerçekliği yeniden üreterek var olmaktadır. Foucault,
kapitalizmin iktidarını önceki bölümlerde de sözü edilen “büyük kapatmalar” şeklinde sözünü
ettiği pratiklere dayandırmaktadır. 1656 yılında Paris’te Genel Hastanenin açılmasının temel
nokta alınarak yapılan çözümlemede, kapitalizmin işine yaramayacak kimseleri toplum dışına
çıkarma pratiği olarak görülmektedir. Bununla beraber üretim ilişkilerinin düzenlenme ve
disipline edilme isteğine işaret edilmektedir. Fabrika, okul, hapishane, akıl hastanesi gibi
topluluk kurumları aracılığıyla, sanayi toplumunda çalışmayanların, toplum içinde kabul
edilmeyeceği vurgulanmış olur. Böylece kapitalizm, iktidar aygıtları ile hedeflerini görünür,
gözlenir ve izlenir kılmaktadır. İktidar ilişkilerinin günümüz toplumundaki yerini “panoptikon”
ile ilişkilendirerek, disipline edici ve gözetleyici özelliğine vurgu yapılmaktadır. Enformasyon
toplumu açısından birçok anlamda iktidar ve otoritenin kurulumunu açıklayan panoptisizm ile
ilgili denetleyici, gözetleyici ve ıslah edici olmak üzere üç özellikten söz edilebilir (Foucault
2005: 251). Günümüz toplumlarına ilişkin Foucault’un vurguladığı en çarpıcı özelliklerden biri
de bireyselleştirerek ortaya çıkan denetim biçimidir. Modern dünyada bireysellik toplumun
tümünü içine katan bir şekilde, rasyonalize edilmiş iktidar karşısında öznel durumlar yaratarak,
uysallaştırma yaratırken, bireylerin gündelik yaşantılarında en özel alanlara yayılacak biçimde
sirayet eden iktidarın yeniden üretilmesine olanak sağlamaktadır. Birbirine bağlanmış ağlar
halinde bireylerin kurgusal farklılıkları üzerinden bu duruma katılmaları da sağlanır.
Bu iktidar ilişkilerinin ürünü olan yeni çalışma ilişkileri kapsamında kamera ve internet
gibi elektronik denetim sistemlerinin Sanayi Devrimi yıllarındaki fabrika sisteminden farkı,
denetimin artık görünmez olmasıdır. Modern kapitalizmde denetim, işin zaman üzerinden
kontrolü, örgütlenmesi, işçinin bir başka görevli tarafından gözlenmesi, istenileni
191 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
sağlamadığında cezalandırılması gibi mekanizmalarla sağlanmaktadır (Dolgun, 2008: 78).
Gözetim toplumu olarak öne çıkan enformasyon toplumunda, çalışma yaşamında özellikle
internet yoluyla, e-postalar üzerinden çalışanların ve e-postalarının erişilebilir olmasıyla hem
denetim görünmez olmakta hem de güçlenmekte ve işlevsellik bakımından kolayca geniş bir
alana yayılmaktadır. Dolayısıyla çalışanda gözetlendiği bilgisi ve algısı yerleşik bir hal alır.
Gözetim pratikleri, “bireyler üzerinde birinin onları farklılaştırabileceği ve yargılayabileceği
bir görünürlük kurar” (Foucault, 1977: 184).
Taylor örneğindeki gibi fabrika ortamında fiziksel ve maddi koşulların dönüştürülmesi
ile sağlanan denetim iktidarı ile enformasyonel çağda, bireylerin hayatlarının tümüne yayılarak
ve içselleştirilmesi sağlanarak kurulan denetim iktidarı arasında bir fark olduğu görülmektedir.
Kitle davranışları üzerine çalışan W. Reich, otoritenin gizil nedeninin insan kitlelerinin akıl
dışı kişilik yapıları olduğunu belirtir. Reich’a göre çalışma yaşam ile uyum taşımalıdır.
Çalışmanın zorunlu koşulları ile istek arasında uyum kurulmalıdır. Yönetim kurumları da
işlevsel bakımdan emredicidir. Yönetim kurumlarının buyurgan özerkliği çalışan kitlelerin
kendilerini yönetememelerinin, denetleyememelerinin dolaysız bir sonucudur (Reich: 1979’
dan aktaran Kalfa ve Topateş, 2010: 439). Bir nevi, kitleler, kurumları buyurganlığa
çağırmaktadırlar. H. Marcuse’sa teknolojinin özgürlüğü ve özgünlüğü yok ederek tektipleşme
yarattığını söyler. Sanayi toplumunun bireyi, ussal yetilerini sınırlandıran, baskılayan döngüsü
aslında bir “tek boyutlu insan” yansımasıdır. Ürünler, tüketim maddeleri bu tek boyutlu insan
yapısının güçlenmesi, yayılmasına hizmet eden etkin aracılar durumundadırlar (1998
Marcuse’tan aktaran Kalfa ve Topateş, 2010: 440).
Foucault (2005), aydınlanmanın bir özgürleşmeden çok denetim mekanizması olduğunu
ve yeni denetim türleri doğurduğunu savunmuştur. Ayrıca bilgi ile iktidar arasında bağımsız
bir ilişki olmadığını, iktidarın yeni bilgi nesneleri oluşturduğunu vurgular. Toplum ve teknoloji
birbirinden ayrılmaz parçalar olduğundan, teknoloji bireyi nesneleştirir ve tahakküm altına
girmeye zorlar.
Foucault’ya göre, iktidar/bilgi herkesin hem özne hem nesne olarak
kodlandığı bir sosyal güç ve gerilim ağıdır. Bu ağ bazı teknikler etrafında
inşa edilir; bazıları makinelerde, mimaride, ya da başka araçlarda cisimleşir,
bazıları bireyleri bedenlerini daha üretken kullanmaya çok fazla zorlamayan
ve baskılamayan standart davranış biçimlerinde vücut bulur (Gerrie,
2003’ten akt. Kalfa ve Topateş, 2010: 442).
192 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Enformasyon teknolojilerinin gelişimi hem çalışmanın yapısında hem de anlamında
değişikliklere yol açarken, ilk adımları Taylorizm ile atılmış olan sanayi işçileri arasında
olduğu gibi, bilgi merkezli çalışanlar arasında yabancılaşmayı arttırmıştır. İşçi, bilgisayarın
baskın işlevleri karşısında kullandığı teknolojinin bir aparatı haline dönüşmüş, esas denetim ve
iktidar artan bir biçimde makinede kalmıştır (Kumar, 2013: 37).
Bu gelişim aynı zamanda esnekleşme uygulamalarıyla birlikte çalışanın artan insiyatif ve
özerkliği onun kendini disipline etme pratiğini güçlendirmesiyle de sonuçlanır. Esnekleşmenin
bir çıktısı olarak çalışanlardan örgüt kültürüne bağlanmaları ve kendi kendilerini disipline
etmeleri beklenir. Çalışana daha fazla özgürlük verilerek daha çok şey beklenir ve bağlılık ve
sadakatle kendini adayan bir “özne” olması arzulanır (Özcan, 2014: 8).
Barker (2005’ten aktaran Özcan, 2014: 8) dijitalleşme ile güç kazanan esnekliğin, kontrol
ve bunun etrafında oluşan iktidar süreçlerine yeni bir boyut kazandırıldığını ifade eder. Barker,
yeni teknolojik olanakların işin süresini kısalttığından ve işin işyeri dışında da yapılabilmesini
sağladığından bir fayda oluşturduğunu vurgular. Örneğin, intranet, internet, telekonferans, email gibi dijital teknoloji, çalışana bir mekansal bağımsızlık, işin takibi ve yapılmasına ilişkin
teknik kolaylıklar sağlamaktadır. Ancak çalışanı aynı zamanda onu her an takip eden gizli bir
göze dönüşür. Çalışanı iş ortamından bağımsız çalışmaya teşvik eden enformasyon teknolojisi
hem ofiste hem de ofis dışında esneklikle birlikte kontrolün alanını genişletir. Çalışanın
enformasyon teknolojisine bağlı esnekliği panoptik gözetimin evlerin içine girmesine kadar
uzanan yeni bir denetim biçimine zemin hazırlar. Yeni teknoloji çalışanda her an gözetleniyor
olma endişesi yaratarak “kendi kendini disipline” etmeyi kaçınılmaz bir davranışa dönüştürür.
Tek tek bireyler yerine takımlar oluşturularak onlara yetki devredilmesi de yine post-bürokratik
dönemin tekniklerinden biri sayılır. Böylece hiyerarşisiz bir yapı içinde kontrol amirsiz kalır
ama herkes amir rolü oynayabilir. Takım içindeki herkesin birbirini denetlediği daha interaktif
bir denetim biçimi hayata geçer (Barker, 2005’den akt. Özcan, 2014: 7-8). Tıpkı Sennett’in
(1998), takım çalışmasına ilişkin, bir generalin olmadığı fakat herkesin bir general rolü
üstlendiği ordu benzetmesinde olduğu gibi burada da çalışmanın karar merkezinin geniş
göründüğü, daha doğrusu çalışmanın kendisine ilişkin istenenlerin, çalışanın kararları olarak
görünmesini sağladığı bir durum söz konusudur. Klasik dönemde bedeni disipline etmeye
yönelik teknikler, Davranışçı dönemde ruhsal olarak içselleştirilmesine yönelik yaklaşımlar bir
hiyerarşi düzeni içinde ortaya çıkarken; yüzyılın ikinci yarısından sonra sadakati vurgulayan
ya da rekabeti ön plana çıkaran katılımcı, kültür ve takım odaklı araçlar geliştirilmiştir (Özcan,
2014:8). Birçok kuramcının bugüne özgü kontrol biçimlerinin egemenlik bakımından
geçmiştekilere göre hafifsenmeyecek derecede olduğunu savunduğu görülür. Çünkü kontrolün
193 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
esasını oluşturan şey, örgütsel amaçlara etkin ve etkili bir şekilde ulaşmaktır. Bu yüzden
geçmişteki kontrol biçimleri de bugünküler de aynı motivasyona hizmet eder. Teorik düzlemde
bir özgürlük alanına işaret eden söylem aslında iktidarı kurmanın bilgi düzeyinde bir aracı
olarak görünmektedir. Özcan (2014), Yüksek Kontrol ve Örgütsel Düzen adlı makalesinde
bugünün kontrol biçimlerinin bireyin içsel durumunun düzenlenmesinden geçtiğine işaret
emekte ve şunu söylemektedir:
İnformal örgüt, kollektif yönetim, örgütsel kültür gibi temalar etrafında
gelişen yönetsel söylemler genelde değerleri ön plana çıkaran kontrol
biçimleri yaratmıştır. Bu söylemlerin ortak özelliği dışsal denetim yerine
içsel denetimi yerleştirmeleridir. Bir başka ifadeyle bir kendilik bilinci
geliştirmektir. Kontrol, bireyi özneye dönüştüren bir süreçtir. Birey bu
süreçte kendisinin nasıl biri olduğunu, ne hissettiğini
öğrendiği gibi
başkalarının gözünde de bir figür yaratır, bu noktada örgüt kültürünün ve
kültürel unsurların nasıl birer hegemonya aracı haline geldiğine işaret eder.
Kültürel materyaller “görünür”
ve “ulaşılabilir”
kılınarak
kültürel
performans, bir kontrol aracı işlevi görmektedir. Kültürel değerleri
içselleştiren bireyden ona uygun bir kendilik geliştirmesi beklenir.
Söylem ve dile gizlenmiş kontrol, “kimlik inşa eden” bir disiplinleştirici güç olarak belirir.
Enformasyonel toplumda örgütsel kontrolün azalmadığı ancak bürokratik yapılanma
biçimlerinin etkinliğinin geçerli olmadığı görülür. Dolayısıyla kontrol, alan değiştirerek
düşünsel alanlara yönelmekte ve yönetim mekanizmalarının sınırları içinde kalan bir silah
olmaktan çıkmaktadır. Çalışanların iknası ve rızası düşünsel alanda sağlanmaktadır. Disiplin
fiziksel bir koşuldan ve bedensel bir davranış biçiminden öteye geçerek bir hissediş haline
dönüşmektedir. Bu kontrol türünde çalışanlarda kendilerine daha fazla özerk bir alan
bırakıldığı ama bu özerkliğin tam tersinden daha derin bir bağımlıklık doğurduğu söylenebilir.
“Kontrolün kadife eldiveni” olarak tanımlanan bu anlayışla çalışanın zihni ele geçirilmeye
çalışılır; onun, sürekli yetkilendirildiğini düşünmesi sağlanır. Dil oyunuyla bu tür
yetkilendirmeler bir illüzyona dönüştürülür. Kontrol için “bağlılık” kavramı yerleştirilmeye
çalışılır; takım oyuncusu kavramıyla kişinin şikâyetsiz, rızayla rolünü yapması amaçlanır. Asıl
hedefi performansa dönük davranışı artırmak olan kurum kültürünün, bunu çalışana “yönetime
katılma” mistifikasyonuyla sunması ılımlı kontrolün görünüş biçimleridir. Başka bir şekilde
söylemek gerekirse bu yeni örgütsel formlarda kontrol formal biçimlerden çıkarak normatif bir
ideolojiye yerleşir. Özellikle esnek ve takım bazlı örgüt formlarında ya da personeli
194 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
güçlendirme gibi yönetim modellerinde kontrol işlevi yönetim kademesinden çalışanların
bizzat kendilerine geçer. Diğer taraftan bir post-endüstriyel iş kolu olarak ortaya çıkan çağrı
merkezleri gibi bazı örgüt formları yeni teknolojinin de etkisiyle iş yoğunluğunun bir kontrol
aracı olarak kullanıldığı disiplin kurumları şeklinde sivrilmiştir. Buralarda çalışanlar bir
yandan teknolojik olarak sıkı bir şekilde kontrol ediliyor, diğer tarafından ancak Bilimsel
Yönetim döneminde görülecek kadar sığ ve rutin işleri yapıyorlar. Bu yüzden çağrı merkezleri
iş yoğunlaşmasının en çarpıcı örneklerini temsil eder. Bu nedenle teknolojinin yoğun
denetimini getiren bu kontrol kipinin egemen olduğu örgütler “elektronik panoptikon” olarak
tanımlanmaktadır. Çalışanların hiç boş kalmadığı, robot otomatikliği içinde sürekli rutin işlem
ve prosedürleri yürüttüğü ve çalışanın her söylediğinin kayıt altına alındığı bu kontrol biçimi
klasik dönemin rutinlere dayalı denetimine, elektronik gözetimi ilave eder. Diğer taraftan
yukarıda da değinildiği gibi esneklik adı altında uygulanan yeniliklerin bazıları elektronik
panoptikonun egemenlik alanını genişletmektedir. Ofise gelmenin serbest bırakıldığı bazı iş
kollarında evden çalışma imkânları çalışanı daha yoğun bir izlemeye maruz bırakmaktadır.
Çalışanın özel yaşamını da kapsayan bu kontrol biçimi çalışanı iş ortamında da bilişim
teknolojisinin göz hapsine alarak elektronik izlemeyi yaygınlaştırmaktadır. Böylece doğrudan
ya da ılımlı, modern ya da post-endüstriyel olarak sınıflandırılan kontrol prensibi açısından
durum değişmemiş oluyor. Ayrıca ücret yönetimi, iş değerleme, beceri envanteri, performans
değerleme gibi diğer işlevler de işgücünün seçimine dönük testlerden diğer tüm testlere kadar
her şey ayrımları ve benzerlikleri ortaya koyacak araçlar olarak kullanır (Özcan, 2014: 1-42).
Bu testler ile sürekli değerlendirmeye tabi tutulan çalışan için çalışma, ruhsal durumunun bir
parçasına dönüşür, çünkü performansı ile iş yaşamı dışındaki etkinlikleri ve ilişkileri arasında
ilişki kurulmaktadır. Dolayısıyla çalışma, anlamsal olarak da çalışan için hissediş
biçimlerinden biri haline dönüşerek, çalışanın çalışma faaliyeti için sürekli kendini
düzenlemesi, disipline etmesi tüm yaşamını ve ruhsal durumunu buna uydurması gibi değişmez
bir statü kazanır
Çalışmanın Sonu mu?
Toplumların çalışma üzerinden yapılanması yani çalışmanın yaşamda varolmanın başat
koşullarından biri haline gelmesi çalışmayı bir hak olarak karşımıza çıkarmıştır. Bu aynı
zamanda bir mücadele alanına da dönüşmek zorunda olduğuna da işaret etmektedir. Kapitalist
toplum örgütlenmesinde çalışma imkanı elde etmek toplum için bir hak iken istihdam
olanaklarının yaratılması devlet kurumu için bir görev olarak atfedilmiştir. Çünkü Meda’nın
da (2012: 114), ifade ettiği gibi ihtiyaçlarımızı karşılamayı hedefleyen maddi çalışma, elbette
zorunluluğun hükümranlığına dahildir. Kapitalist gelişim sürecinin başlangıcında çalışma,
195 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
çeşitli teolojik zeminlere oturtulmakta, tanrı veya dünyevi görevleri yerine getirmek, ahlaki bir
sorumluluk üstlenmek üzerinden tanımlandığı görülmektedir.
Çalışmanın bir gerçeklik halini almasının önemli etkilerinden biri 1848 Devrimi’dir. Bu
dönemde çalışmanın kendini gerçekleştirme yönünde anlamlandırılmasına ilişkin baskın bir
yönü vardır. Bu dönemde üç talebe yönelik vurgu yapılmaktadır: ancak çalışma sonucu bir şey
yaratıldığından ve kolektif olduğundan ödüllendirilmesi gerekenin emek olması; hayatta kalma
koşulu olduğundan çalışmanın uygulanmasının güvence altına alınması ve üretimin
savurganlığı ortadan kaldıracak ve herkesin gelir elde edbileceği şekilde örgütlenmesidir. Bu
biçimiyle çalışma, sosyalist söylemler ile de herkesin sahip olduğu ve uygulamasının güvence
altına alınması, ödüllendirilmesi gereken bir özgürlük olarak belirmektedir. Bu durum basit bir
yaşam aracı olarak çalışmayı savunan ile kendini gerçekleştirme aracı olarak savunan görüş
arasında da bir karşıtlık doğurmaktadır. Devletin çalışmayanların temel yaşamsal ihtiyaçlarının
karşılanmasına dayanan koruması bu anlamda emek gücüne ve insana hakaret sayılmaktadır.
Dolayısıyla burada çalışma hakkı, sadece bir hayatta kalma koşulu olarak düşünülmemektedir
(Meda, 2012: 120-121).
1848’de emek hem liberaller hem de sosyalistlerin üzerinde uzlaştığı insanın tüm
yetilerinin bir gelişim aracı olarak ve toplumda üretim artışını sağlamanın gerekliliği üzerinden
öne çıkar. Teknik ilerlemenin insanların mutluluğunu getirecek yolları açacağı anlayışını
içinde barındıran bu bakış açısı üretim artışı ile sağlanacak toplumsal refahın yolları konusunda
liberalleri ve sosyalistleri karşı karşıya getirir. Liberaller, kişisel teşvik olmadan tembelliğin
gelişeceğini dolayısıyla sefaletin artacağını savunmaktadırlar. Çalışma hakkının ilanının bu
anlamda üretici çalışma arayışını baltaladığı ve üretmeye mecbur eden açlık dürtüsü ve ihtiyaç
koşullarının üretimi arttırmanın en iyi motivasyon kaynakları olduğunu savunmaktadırlar.
Sosyalistlerin buna cevabı, rekabetin savurganlığa yol açtığı, bunun toplamda üretim artışına
zarar verdiği ve daha fazla üretim için çalışmanın farklı örgütlenmesi gerektiği yönündedir.
Çalışma kolektifleşmiştir ve bu durum ne ücretlendirme sisteminde ne de çalışmanın
örgütlenmesinde dikkate alınmamaktadır. İşçinin bireysel olarak bir gün karşılığının ödenmesi
ile emekçilerin birlik ve uyumundan, çabalarının birleşmesi ile kendiliğinden kaynaklanan
kolektif gücün ödenmediği kastedilmektedir. Ancak her iki tarafın da sanayinin gelişimini,
üretim artışı beklentisiyle desteklediği görülmektedir. Ancak birey için çalışmanın kendini
gerçekleştirme yönü üretimin kollektif karakteriyle nasıl uyum içinde olduğu ne marksist
yaklaşım içinde ne de diğer yaklaşımlar içinde anlaşılır biçimde açıklanmıştır. Gelinen noktada
tüm bu tartışmaları getirse de 1848’de çalışmanın güvence altına alınmasına ilişkin adımlar
atılmıştır (Meda, 2012: 123-127). 1848 Fransız Anayasası, sosyal devlet anlayışının kendini
196 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
anayasal düzeyde ortaya koyduğu ilk anayasa olmuştur. Anayasa aile, çalışma, mülkiyet ve
kamu düzenine dayalı bir toplumda; özgürlük, eşitlik ve kardeşliğin egemenliğini öngörmüş;
eğitim hakkı, yoksullara yardım... gibi düzenlemeler getirmiş ve insan hakları teorisinde önemli
bir değişikliğe yol açarak, sosyal hukuk anlayışının ifadesi olmuştur. Bu anlayış çerçevesinde
devlet, artık özgürlükler konusunda pasif kalmakla yetinmeyecek, yani vatandaşlara kişisel ve
siyasal haklar tanıyarak bir yana çekilmeyecek; aksine sosyal ve ekonomik haklar dolayısıyla
bir takım faaliyetlerde bulunmak zorunda kalacaktır (Bulut, 2003: 176). Bunun yanında 1850’li
yılların işçi mücadeleleri ve sendikaların da yasal statü kazanmasıyla kıta avrupasının birçok
yerinde benzer biçimde güvenceler sağlanılmıştır. Savaşı sonrasında ILO’nun kabul ettiği
sözleşmeler ve tavsiye kararları da çalışamanı hak olarak tanımlanmasında önemli katkılar
sağlamıştır (Erdut, 2002: 43-46).
Refah devletinin kurumsallaşması, genelde sosyal hakların ve özelde
çalışma hakkının gelişmesinde önemli dönüşümleri yaratmıştır. Genel kabul
gören ve Marshall (2006: 6-9) tarafından geliştirilen yaklaşıma göre sosyal
haklar, yurttaşlık haklarının bir parçasıdır. Marshall’a gore yurttaşlık hakları,
tarihsel açıdan üç farklı eksenin bir araya gelmesiyle oluşmuştur. İlk ekseni
oluşturan medeni haklar; bireysel özgürlük, konuşma, düşünce ve inanç
özgürlüğü, mülk edinme ve sözleşme yapma özgürlüğü, adalet hakkı gibi
alanları kapsamaktadır. Öte yandan siyasal haklar ise karar alma süreçlerine
seçmen ve seçilen olarak katılma anlamına gelmektedir. Son olarak sosyal
haklar
ekseni
ile
kastedilense
insanların
yaşadıkları
toplumların
standartlarına bağlı olarak ekonomik refah ve sosyal güvenlik haklarına sahip
olmalarını, çağdaş bir birey olarak yaşayabilmek için gerekli alanlarda var
olmalarını bünyesinde barındırmaktadır. Tarihsel açıdan bakıldığında
medeni hakların oluşumu 18. yüzyılda, siyasal hakların oluşumu 19. yüzyılda
ve sosyal hakların oluşumu ise 20. yüzyılda gerçekleşmiştir (Güler, 2014:
175).
“Kapitalizmin Altın Çağı” olarak nitelendirilen 1945-1973 yılları arasında gelişmiş ülke
ekonomileri merkezi bir kapitalizme yönelmişlerdir. Bu sistem, devletin ana aktör olduğu bir
yapıyı açıklamaktadır. Bu sistemde ekonomi politikaları ile sosyal politikalar, devlet, emek ve
sermaye arasında yapılan görüşmeler sonucunda bir “toplumsal uzlaşı” ile belirlenmiştir. Refah
devletinin kurumsallaşma süreci olarak tanımlanan bu süreç başta çalışma hakkı olmak üzere
sosyal haklara ilişkin önemli konuları güvence altına almıştır. Bunların başında 1948 tarihli
197 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
İHEB (İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi) gelmektedir. Bu tarihten itibaren çok sayıda
sözleşme ile de bu süreç desteklenmiştir (Güler, 2014: 175-176).
Refah devletinin gelişim süreci içerisinde çalışma hakkı, kendisinden daha fazla
sosyoekonomik hakkın kullanımına temel oluşturan bir niteliğe sahip olmuştur. Büyük ölçüde
“ücretli çalışma” üzerine kurulu olan refah devleti anlayışı içinde çalışma hakkı, fiili
çalışmanın dışında çok sayıda uygulamayla birlikte somutlaşmıştır. Bu uygulamalar; yeterli
istihdam olanaklarının yaratılması, işgücüne eğitim ve nitelik kazandırılması, işgücü
piyasasında arz ile talebin buluşturulması, iş güvencesinin ve koruyucu standartların
sağlanması, belirli bir gelir güvencesinin oluşturulması, işci sağlığı ve iş guvenliği koşullarının
iyileştirilmesi, ücretli çalışanlara örgütlenme hakkının kazandırılması, işsizlik sorunu
karşısında gerekli korumanın sağlanması ve işgücünün sosyal risklere karşı güvencesiz
bırakılmaması biçiminde sıralanmaktadır (Koray, 2005: 196-197). Çalışma hakkının diğer
sosyal hakların kullanımı için bir önkoşul olarak tanımlanması, beraberinde bu hakkı
kullanmayan toplumsal kesimlerin konumlarına dair sorunları getirmiştir. Refah devleti, bu
noktada sorunlarla karşılaşan toplumsal kesimler için yeni çözüm önerileri sunmaktan uzak
kalmıştır (Omay, 2011: 72). 1970’li yıllar ile beraber kapitalist sistem ekonomik, siyasi ve
sosyal açıdan krize girmiş ve neoliberal anlayış refah devleti anlayışının tasfiyesine girişmiştir.
Sosyal hakların piyasalaştırılmasına yönelik politikaların bu dönemde hız kazandığı ve ILO
gibi birçok tarafın bu politikalara destek verdiği görülmüştür (Koray, 2011: 376). Aynı yıllar
küreselleşme sürecinin hız kazandığı ve enformasyonel teknolojinin hızla gelişmekte olduğu
yıllara tekabül etmektedir. Bu gelişmeler üzerinden kendi krizlerini telafi etmeye çalışan bir
kapitalizm ile karşı karşıya kalındığını söylemek mümkündür.
Enformasyonel ve teknolojik gelişimin artmasıyla işin yapısında ve örgütlenmesinde
önemli değişikliklere gidilmesi kolaylaşan kapitalist reorganizasyon süreci, beraberinde bir
takım tartışmalar doğurmuştur. Bu tartışmalardan önemli bir kısmı teknolojinin artmasıyla
emek yoğun iş alanlarının daralması, emeğin yerini teknolojinin alacağı ve çalışmanın sonunun
mu geldiğidir. Tartışmanın önemli taraflarından biri de Andre Gorz’dur. Ancak çalışmanın
sonu tartışmalarından önce durumun tek başına enformasyonel ve teknolojik gelişim ile ilişkili
olmadığını belirtmek gerekir. Bu tartışmaların temelinde şüphesiz söz konusu gelişmeleri de
içine alan küreselleşme süreci vardır.
Bresson (2000: 2), küreselleşmeyi, “dünya toplumlarının Neolitik Çağ’dan beri yaşadığı
en hızlı ve en büyük dönüşüm” olarak tanımlamaktadır. Colas’a (2008: 125-126) göre ise
küreselleşme, “ulus-devletlerin gerilemesine bağlı olarak, uyuşturucu maddelerin, paranın,
insanların, fikirlerin, müzik ezgilerinin, kirletici ve zehirli maddelerin ulus ötesi akışının
198 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
genişlemesi” anlamına gelmektedir. Bunlardan farklı olarak Sykes (akt. Alcock, May ve
Rowlingson; 2011: 555-556) ise, küreselleşmenin mal ve hizmet ticaretinin giderek artan
derecede uluslararasılaşmasına, finansal işlemlerin kuralsızlaştırılmasına, dünya ölçeğinde
serbest ticaretin yayılmasına ve dünyanın farklı bölgeleri arasında üretim faaliyetlerinin
oluşmasına dayanan bir süreç olduğunu belirtmektedir (aktaran Güler, 2014: 178).
Munck’ın (2003: 19) deyimiyle bugün sermaye, bütün sınırları aşarak küresel düzeyde
emeğin konumunu istediği gibi değiştirebileceği bir güce ulaşmış durumdadır. Benzer şekilde
Bauman (1999: 81) da bu süreçte sermayenin, ancak yerli emeğin maliyetinin düşürülmesi
halinde yatırımlarını bir ülkede tutmaya “ikna edilebildiğini” belirterek bu durumun refah
devletinin özüyle çeliştiğine dikkat çekmiştir (akt. Güler, 2014:178-179).
Yine Güler’in aktardığına göre (2014: 178-179) küresel ve toplumsal bağlamda emeğin
ve sosyal devlet anlayışının zayıfladığı günümüz koşullarında işgücü piyasalarının da bu
süreçten etkilendiği bilinen bir gerçektir. Bu gelişmeye bağlı olarak emeğin sermaye karşısında
güçsüzleştirilmesi, beraberinde işsizliği, dışlanmayı, çalışma koşullarında kötüleşmeyi,
sendikacılık hareketinde zayıflamayı ve ideolojik-siyasal parçalanmayı getirmektedir (Koray,
2007: 456). Son 30 yılda kapitalist üretim ilişkilerinde yaşanan dönüşümler, sistemin hem
merkez ülkelerinde hem de çevre ülkelerinde ücretler genel seviyesinde düşüşü, çalışma
koşullarının gerilemesini ve emeğin örgütsüzleştirilmesini beraberinde getirmiştir (Berberoğlu,
2010: 10). Üretimin küreselleşmesi ile birlikte emek süreci, emekçilerin özgür iradesiyle ilgisi
olmayan süreçler tarafından yönetilmeye başlanmıştır. Taşeron sistemi aracılığıyla küresel
düzeyde bölünen ve yayılan üretim ilişkileri, neo-liberal iddiaların aksine, emeği üretim
süreciyle bütünleştirmek, kendisini onun bir parçasıymış gibi hissettirmek şöyle dursun, 19.
yüzyılın yoksulluk koşullarını yeniden yaşatır hale gelmiştir (Meda, 2012: 145- 146).
Hardt ve Negri’nin de (2012: 34) vurguladığı gibi, yeni bir demokrasi ve yeni bir
toplumsal eşitlik vaadiyle kapitalist sistemin hakim ideolojisi haline gelen neo liberalizm, hem
merkez hem de çevre ülkelerde, eşitsizlik ve dışlanmadan başka bir sonuç yaratmamıştır. Tüm
bu gelişmeler çalışma kavramı ekseninde değerlendirildiğinde bu kavramı simgeleyen hakkın
çelişkili ve karmaşık bir ilişkiler ağının içinde bulunduğu görülmektedir. Başta İHEB olmak
üzere çeşitli düzenlemelerle güvence altına alınan çalışma hakkı, her geçen gün erişilmesi ve
kullanılması güçleşen bir meta haline gelmektedir. Başlangıçta çelişkili olarak görülebilecek
bu durum, aslında bugün hakim olan ekonomik, sosyal ve siyasal anlayışın bir tezahürü
niteliğindedir (Koray, 2005: 194).
Çalışmanın tarihsel bağlamından ve anlamından koptuğu halde bir norm halinde neden
hala hayatlarımızda olduğunu sorgulayan Meda (2012: 301-311), günümüzde çalışma hakkına
199 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
ilişkin sorunun, işsizlik sorununa indirgenmekte olduğunu ifade etmektedir. Herkesin çalışma
hakkının olduğu ancak herkesin istihdam edilemediği durumda istihdam alanlarının
genişletilmesine odaklanılmış, bu da çalışmayı esas anlamından kopararak, toplumsal alana ve
bireye özgü her türlü faaliyetin çalışma olarak nitelendirilmesine yol açmıştır. Dolayısıyla
çalışma toplumsal bir ilişki olmaktan, bolluk ve üretim kaynağının aracı olmaktan öteye
geçmiştir. Koşullar ve durum nasıl olursa olsun çalışmanın alanına dahil olmayı bir zorunluluk
olarak görmenin istihdam yaratmak adına yapılan tüm girişimleri meşrulaştırıcı bir rol
oynadığına da dikkat çeker.
Hardt ve Negri’nin (2011: 18-21) yanı sıra Gorz’un (2001: 65) da ifade ettiği üzere,
kapitalist sistemin yarattığı tüm olumsuz koşullara rağmen çalışmanın insanlara, çalışmamadan
daha kötü bir duruma işaret etmiyor olması borçlandırma ilişkisine dayanmaktadır. Bu ilişki
yalnızca işsizleri, düzensiz ve güvencesiz çalışanları değil, düzenli çalışan ücretlileri ve orta
sınıfları da kapsamaktadır. Henüz işgücü piyasasına hazırlık aşamasında, eğitim sürecinde
başlayan borçlandırma ilişkileri, insanları tüm yaşamları boyunca bu duruma bağımlı
kılmaktadır. Bu, refah sisteminden, “borç ödeme” sistemine geçişi simgelemektedir. Tüm bu
dönüşümlerin çalışma kavramına ilişkin önemli dönüşümler yarattığını da ifade eden Gorz,
Meda gibi artık çalışmanın bildiğimiz anlamında olmadığına işaret eder.
Gorz (2001: 77-78), “modern çağda toplumun talebi doğrultusunda toplum tarafından
belirlenen normlara göre yapılan ve size toplumun ihtiyaç duyduğu şeyi yapabilme duygusu
veren zorunlu bir etkinlik” olarak tanımladığı çalışma faaliyetine artık kapitalist sistem
tarafından ihtiyaç duyulmadığını ileri sürmektedir. Sermaye ulaştığı büyük güç sayesinde emek
gücünün tüm birikimlerini yok etmek ve bu birikim sonucu elde edilen hakları tasfiye
eğilimindedir. Bu eğilim, esneklik adı altında güvencesizleştirme, kuralsızlık ve “sefalet”
koşullarını dayatmaktadır. Bu durumun çalışma imkanlarını da aşındıran haline de vurgu
yapılmaktadır.
Viviane Forrester’e (aktaran Robert ve Rahnema, 2011: 198) göre de konjonktürel bir
kriz için düzmece olarak geçirilen bu mutasyon, daha önce davranmayı ve kendisine karşı
oluşacak her tepkiyi felce uğratma becerisini göstermiştir. Evrensel bir istihdam biçimi altında
kılık değiştiren çalışma, iki yüz yıllık tarihsel süreci boyunca Batı uygarlığının temelini
oluşturmuş ve “istihdam hakkı” da işsizliği azaltmaya yönelik boş bir vaat olarak kalmıştır.
Ekonominin moda önlemlerinde gizli sloganlara karşı eleştirel bir bakışa ihtiyaç
olduğunu vurgulayan Robert ve Rahnema (2011: 199), mali görevlerin küçültülmesi, kamusal
giderlerin düşürülmesi, sosyal güvencelerin azaltılması, toplumsal ekonomi baskısı, çalışmanın
esnekliği, pratikte denetlenemeyen işten çıkarma özgürlüğü, asgari ücretin devre dışı
200 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
bırakılması gibi karşılıklarının olduğuna dikkat çekmektedir. Emeğin fiyatının artık işgücü
arzının fazla olmasından dolayı değil, işgücünün kullanım değerinin ve istihdam arzının gitgide
azalmasından dolayı düştüğünü ifade etmektedir. Ekonomi-teknoloji ilişkisinin imkan verdiği
bu durum genellikle daha ucuz, daha güvenilir ve daha rekabete imkan tanıyan araçlar
doğurmakta, bu araçlar da durumundan hoşnut olmayan ve her zaman talep etmek durumunda
olan işçinin yerini almaktadır. İşçilerin bu gün fazlalık olma durumu, onları çalışmanın
kendilerini özgürleştirici bir unsur olarak görmemelerini de getirmektedir.
Gorz da (2001: 9-10), neo-liberal ekonomi politikalarıyla tasarlanan kapitalizmin
bugünkü evresinde geleneksel anlamıyla çalışmanın ortadan kalktığını iddia ederken, ortadan
kalkan bu çalışma biçiminin, sanayileşmiş kapitalizme özgü, tam zamanlı ve emek-yoğun
olanını kasteder. Küreselleşme sürecinde neo-liberal ekonomi politikaları, günümüz
toplumlarının gerçekliği haline gelmiş esnek çalışma biçimleri aracılığıyla birbirine benzeyen
ancak birbirinden çok farklıymış gibi gösterilmeye çalışılan yeni “işler” icat etmiştir. Oysa
Gorz (2001: 12), çalışmanın bir “mesleği” ifade etmesi gerektiğini iddia etmekte ve günümüz
toplumlarında bireylerin çalışma yaşamları boyunca farklı işlerde çalıştırılmaları nedeniyle bu
yapının da yıkıldığını belirtmektedir. Belli bir meslek tanımına sahip olmayan ve dolayısıyla
yaptığı işle özdeşleşemeyen bir toplum yaratılmakta bu durum da “köleleştirilmiş bir emekçi
insanlık” yaratmaktadır (akt. Güler, 2014: 181).
Gorz’un (2001: 14-17) iddiası, sermayenin uyguladığı birtakım politikalar yoluyla
bildiğimiz çalışmanın sonunun getirildiği yönündedir. O politikalar genel hatlarıyla şöyledir:
i)
Kapitalist sistemin ihtiyaç duyduğu teknik devrime olanak sağlayan bilgi-
iletişim teknolojilerinin geliştirilmesi ve bu gelişimin sermaye sınıfının gücünü arttırmaya
yönelik kullanılması;
ii)
Standartsızlaştırma,
kitlesizleştirme
ve
bürokrasisizleştirme
politikaları
aracılığıyla piyasayı yasaların yerine geçen “kuralsızlaştırma” politikalarının uygulanması ve
böylece geleneksel çalışma ilişkilerinin yok edilmesi bu durumun da işçi sınıfının “yola
getirilmesi” amacına hizmet etmesi;
iii)
Yine kuralsızlaştırma politikaları aracılığıyla sermayenin emeğe daha düşük
ücretler ödemesinin, elde ettiği kar için ödediği vergiyi düşürmesinin ve hatta hiç vergi
ödememesinin önünün açılması suretiyle toplumsal ve çevresel harcamalardan kurtulmasının
sağlanması;
iv)
Devletlerin, “rekabet gücünü artırmak” pahasına hem ulusal hem de uluslararası
düzeyde uygulanmasına göz yumdukları taşeron işçiliği ve benzeri politikaların yeni
201 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
uluslararası işbölümü çerçevesinde işçi sınıfının geleneksel çalışma biçimleri ile olan bağının
kopmasına neden olması.
Gorz (2001: 25), küreselleşme sonucu oluşan yeni uluslararası işbölümünün, işin farklı
aşamalarını farklı yerlerde gerçekleştirme imkanı bulan sermaye hareketliliğine ilişkin yönüne
de dikkat çeker. Bu durum küresel işbölümünde bir bölünme, parçalanma yaratmaktadır.
Gorz (2001: 83), esnek çalışma biçimlerinin zaman ve mekan konusunda da önemli
değişimlere imkan tanıdığına vurgu yapmaktadır. Çalışma süreleri ve ücretleri konusunda
işçiler arasında farklılıklar yaratmaya imkan veren bu biçim, işçilerin bütünleşmelerini ve
kolektif eylemlerini engellemektedir. Geleneksel çalışma biçimi günümüzde bir ayrıcalık
olarak var olmakta ve bu ayrıcalığa bir azınlık sahiptir. Ancak bu ayrıcalıklı sınıfın da ömrünün
uzun olacağı söylenemez. Çünkü teknolojik gelişmeler arttıkça var olan sürekli işler ortadan
kalkacak ve tüm işçiler güvencesiz işlerde çalışmak durumunda kalacaktır.
Gorz, çalışmanın bilinen yapısında yaşanan değişimin kapitalist sistemin ideolojik
mesajında yarattığı değişimi şu şekilde özetlemektedir (2001: 81-82):
“Yeter ki işimiz olsun, işin ne önemi var, işin önemi yok, önemli olan bir işe sahip olmak”
söylemi, yerini şu söyleme bırakmıştır: Endişelenin, titreyin! İdeolojik mesaj değişti: “İşin
önemi yok, yeter ki ay sonunda maaş ödensin”den “maaşın ne kadar olduğunun önemi yok,
yeter ki işimiz olsun”a dönüştü. Başka bir deyişle, bir işe sahip olmak ya da sahip olunan işi
elde tutmak icin her türlü tavize, küçük düşmeye, boyun eğmeye, rekabete ve ihanete hazır
olsun; zira, “işini kaybeden, her şeyi kaybeder.”
Marksist literatürün proletarya tanımından farklılaşıldığı ve günümüzün proletaryasının
dışlanmış tüm kesimleri içerdiği Gorz’un (2011: 65) önemli vurgularından biridir. Yeni
proletarya güvencesiz çalışanları, esnek biçimde çalışanları, yoksulları, yeteneklerine ve
becerilerine göre çalışamayan tüm kesimleri içermektedir. Bunlara ek olarak yükseköğretim
mezunları da bu kategoriye girmektedir. Gorz (2011: 13), bu çalışma biçimlerinin doğurduğu
yönetim sorununun bir karşılığı olan insan kaynakları yönetimi ve araçlarını da eleştirmekte,
beceri, bilgi, yetenek, motivasyon vb. insanın ruhsal durumlarını da içeren kavramlar ile
emeğin köleleştirildiğini ifade eder. Gorz’un bu proletarya tanımı, birçok kuramcının prekarya
kapsamına benzemektedir.
Chomsky (2013: 13), prekaryayı, “toplumun periferisinde gelecekten emin olmadan
yaşamlarını sürdüren insanların oluşturduğu bir topluluk” olarak tanımlarken; Fraser ise
prekaryayı Gorz’un toplumsal muhalefet ile öngörüsünden (1995: 231) hareketle, toplumsal
sorunlarla karşı karşıya kalan, dışlanmış kesimlerin oluşturduğu yeni bir örgütlenme biçimi
olarak değerlendirmektedir. Son olarak Harvey (2013: 34-35) ise prekaryayı “yarınının ne
202 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
olacağını bilmeden yaşayan insan grupları” şeklinde açıklamaktadır. Gorz’a göre çalışmanın
anlamında yaşanan dönüşümün yarattığı krizden çıkmak için iki yol vardır. Bunların ilki, asgari
gelir olarak tanımlanan ve çokça eleştirilmiş olan önerisidir. Asgari gelir fikri tüm dışlanmışları
toplumsal yaşama dahil etmeye yeterli bir tanımlama olmamakla eleştirilmiştir. Dışlanmışları
toplumsal ilişkiler ortamına dahil etmeden yalnızca garanti edilmiş bir gelir aracılığıyla
yaşadıkları olumsuzluklardan kurtarmak sorunun çözümünü sağlamayacaktır. Bu çerçevede
Gorz, asgari gelir düşüncesini “marjinalleşmenin ve toplum dışına itilmenin ücreti”ve
“apartheidleştirilmiş kesimlere ödenen bir bedel” olarak yorumlamıştır (Güler, 2014: 184).
Daha sonra Gorz (2001: 115), “toplumsal gelir yardımı” ve “çalışma geliri” kavramlarını
kullanarak, bu gelirin amacının bireyleri işgücü piyasasının baskılarından kurtarmak olması
gerektiğini vurgulamış ve bireylere kendi zamanlarının kullanım değeri ve mübadele değeri
arasında sürekli yargıda bulunma olanağı sağlayan bir çerçevede tanımlanması gereken çalışma
gelirinin, ancak bu mantıktan beslenirse kapitalist toplumda beklenen etkiyi yaratabileceğini
ileri sürmüştür. Bu bağlamda Gorz, asgari gelirin ancak miktarının düşük olmaması ve
toplumda ikilik yaratmaması koşuluyla desteklenebileceğini belirtmiştir. Gorz (2011: 23-24),
yaşam geliri kavramını geliştirerek, bu geliri, çalışma ilişkilerinin süreksizliği, kesintiler,
çalışmanın geçiciliği gibi gelişmeler karşısında ortaya çıkmış, kültürel değeri verimlilikle
ölçülemeyen ve verimliliğe bağlı olarak gelişmeyen, bağımsız faaliyetlerin yükselmesini
sağlayacak koşulsuz ve yeterli bir gelir talebi olarak tanımlamıştır. Yaşam gelirinin amacı,
klasik iktisadın değer anlayışına karşı çıkarak hiçbir üretim olmadan da zenginliklerin
yaratılabileceğini ortaya koymaktır. Yaşam geliri çerçevesinde Gorz (2011: 73), bir önceki
yaklaşımıyla benzer şekilde, bu gelir garantisinin mübadeleye konu olmayan, bir şey
üretmeyen, maddi değerlerle ölçülmeyen, piyasa dışı ve norm dışı bütün faaliyetleri mümkün
kılan bir güvence olması gerektiğini belirtmektedir (Güler, 2014: 184).
İkinci bir çözüm önerisi olarak Gorz (2001: 27), sermayenin toplumsal muhalefetin
denetiminden çıkma başarısını gösterdiği günümüzde, yeni bir toplumsal muhalefet biçimi
oluşturmayı görmektedir. Devletin sermayenin bir aygıtı durumuna geldiği ve dolayısıyla
kamu erki yoluyla denetimin sağlanmadığı günümüz durumu için işçi sınıfının politik gücünün
sağlanması gerekliliğine işaret eder. Bu noktada küresel düzeyde hareket eden sermaye ve onun
kuralsızlaştırılmasında etkili olan ulus-ötesi kurumların varlığı karşısında işçi sendikaları ve
örgütlenmeler böylesi bir politika geliştirmekte atıl kalmış olmakla da eleştirilmektedir. Bu
sorunları aşmanın potansiyeli geçmişte olduğu gibi bu gün de Avrupa’da bulunmaktadır.
Ancak bugün farklılaşan durum, sermaye için ulusları aşan değişimlerin karşısında,
örgütlenecek muhalefet için de ulusları aşan nitelikte olmasıdır. Aksi durumda başarısızlığa
203 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
mahkum olacaklardır. Gorz (2011), tüm kesimlerin toplumsal bakımdan ihtiyaçları etrafında
radikalleşen bir muhalefet şeklinde örgütlenmesi gerekliliğini bir çözüm olarak sunmaktadır.
Gorz’un çalışmanın sonunun geldiği yönündeki tespitlerinin yanı sıra buna karşı sunduğu
öneriler üzerinden de eleştirilmiştir. Avrupa’yı sorunları çözmenin adresi olarak göstermesine
ilişkin, Avrupa sendikaları ve diğer kurumlarca getirilen çözüm önerilerinin sermayenin
çıkarına hizmet ettiğinden yola çıkılarak eleştirilmiştir (Munck, 2003: 108). Munck’a göre
(2003: 85), Gorz’un ifade ettiği işçi sınıfının ölümü ve çalışmanın sonunun geldiği iddiaları
anlamsızdır. Küreselleşme emek üzerinde köklü değişimlere yol açmışsa da emeğin yok
olmasını getiren bir yapıdan söz etmek mümkün değildir. Bu noktada esas tartışılması
gerekenin emeğin muhalefetinin nasıl örgütlenmesi gerekliliğidir.
Sonuç
Çalışmanın tarihin farklı dönemlerinde farklı karşılıkları olduğu görülmektedir.
Dolayısıyla hem biçim olarak hem de anlam açısından dönüşümler yaşadığını söylemek
mümkündür. Ancak çalışmanın hangi toplumlarda mümkün ve geçerli bir kavram olduğu hala
güncel bir tartışmadır. Görülmektedir ki, çalışma, kapitalizm aşamasında yaşanan krizlerin
istihdam sorununa indirgenmesiyle toplumsal alana dahil faaliyetlerin bir mesleğin ikamesi
olarak organize edilecek duruma gelmiştir. Bu durumda icra edilen etkinliğin çalışma olmadığı
ve çalışmanın hak olarak tarif edildiği geleneksel koşulları barındırmadığı da görülmektedir.
Ancak bu durum çalışmanın ortadan kalktığı anlamına gelmese de köklü değişimlere uğradığı
gerçeği göz ardı edilemez.
Toplumların yaşantısında bir aşağılama öğesi olarak yer alan, düşünsel alana ait faaliyette
bulunmama anlamına gelen çalışma, zaman içinde insan topluluklarının yaşantısı üzerinde
iradesi azaldıkça çalışma alanına hapsolmuş bir toplumun, kendini kolektif olarak var ettiği tek
alana dönüşmüştür. Bağımlılıklarını da üreten bir alan olarak karşımıza çıkan çalışma, farklı
dönemlerde koşullar ne denli kötü olursa olsun, olmamasından daha iyi değerlendirilen bir
etkinlik olarak karşımıza çıkmaktadır. Kolektif olarak kendiliğinden kendisinden fazlasını
oluşruran çalışma etkinliği veya emek, kapitalizm aşamasında bireyselleşmenin oluştuğu,
çalışma koşullarının ve rekabet unsurlarının yarattığı parçalanmanın yaşandığı alan olmaktadır.
Sanayileşme sürecinden itibaren sermaye karşıtı muhaliflerin, sosyalistlerin de dahil
olmak üzere desteklediği teknik gelişim ve çalışmanın kurtarıcı gücünün bu gün tükenmekte
olduğu görülmektedir. Daha fazla üretmenin ve çalışmanın toplumsal bir refah yaratacağı ve
uyum içinde sürdürülebileceği doğrulanabilmiş değildir. Örneğin, kullanım değeri olmayan ve
204 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
ücretli olmayan faaliyetlere yönelik Alexandre Çayanov’un incelemelerinden birinde durum
aksini göstermektedir:
1920’li yıllarda SSCB’nin henüz kolhoza girmemiş köylülerinin yaşadığı
Volokolamsk köyünde, bir köylünün yıllık iş günü 132 gün yani yılın üçte
birinden biraz fazladır. Çayanov aynı zamanda bir aile üretiminin potansiyel
kapasitesinin, aile üyeleri çalıştıkça daha yüksek olduğunu keşfeder ve
maksimum kapasiteyle üreten her grubun, ailelerle toplumsal bağıntı
arasındaki dengeyi kırdığını anlar. Tersine sanayi ekonomisi açlışandan,
belli bir zamanda mümkün olduğu kadar çok şey üretmesini istemektedir.
Oysa köylüler için böylesi bir dayatma ölümcül olacaktır. Köylüler –doğa
ile kendileri arasındaki- uyumu sürdürmek istiyorlarsa yapabilecekleri tek
şey, bizim çeşitli kategorilere ayırdığımız (ekonomik, dinsel, toplumsal,
doğal), ama onların bütünsel olarak algıladığı konumlardaki başka insanlarla
bağdaşabilir olan olanaklarını kullanmaktır (akt., Robert ve Rahnema, 2014:
186).
Çoğunlukla ücret karşılığı bir faaliyet anlamına gelen çalışmanın yapılaşmadığı
toplumlarda paylaşma ve üretmesi mümkün olan şeyin nicel sınırının bilinmesi bir ideal olarak
değil, o yaşantıyı sürdürmenin doğal bir koşulu olarak var olmaktadır. Oysa teolojik zeminlere
oturtularak kutsanan çalışma kültürünün olduğu ve aşama aşama gelinen günümüz
toplumlarında bu durum kurulması gereken bir ideal halini almıştır. Çünkü üretme veya
üretimin konusu olan şeyler üzerinde üretenin bir iradesi söz konusu değildir. Bu farklı toplum
biçimleri arasındaki yoksulluk tanımları da doğal olarak farklı olmaktadır. Çalışma kavramı ile
birlikte anılan yoksulluk hali ücretli çalışmanın yapılandırdığı toplumlara özgü görünmektedir.
Dolayısıyla geleneksel anlamdaki çalışmayı kurtarmak sorunların çözümü için yeterli
görünmemektedir.
İnsanların yaşamlarının üzerindeki kendi kontrolü azalırken, çalışma yoluyla otorite ve
iktidar görünümlerinin arttığı ve çeşitlendiği günümüz dünyasında toplumun çalışmaya ilişkin
değer ve motivasyon kaynaklarının da yönetildiği görülmektedir. Çalışma merkezi bir hal
aldıkça toplumların yaşantısının kontrol merkezinin kendileri dışındaki yerlere kaydığı da
söylenebilir. Kendini tesis etmenin bir aracı olarak toplumlara değer ve inançlar tesis eden
ekonomik sistemlerin hakim tarafları ancak bu değer ve anlamlandırmaların karşılık bulması
yoluyla kendilerini akılcılaştırabildiklerini görmekteyiz.
205 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Enformasyonel ve teknolojik gelişimin artması, küreselleşmenin hız kazanması ile
beraber esnek çalışma koşullarının hayata geçtiği ölçüde, geleneksel anlamdaki çalışmaya ait
özelliklerin kalmadığı ve çalışmanın, çalışanlar tarafından geleneksel motivasyonlarla
yürütülmediğini söylemenin mümkün olduğu günümüz koşulları için, çalışanların
özgürleşmesi bakımından, durumun tamamen umutsuz olduğu söylenemez, çünkü bu durum
esasında meselenin özüne ilişkin tartışmaların kapılarını aralamaktadır. Aralanan bu kapılardan
çıkan şey sorunların çözümüne ilişkin bir umudun olasılığını kendi içinde barındırmaktadır.
Çalışmanın anlamının ne olduğu ve neye dönüştüğü meselesi, tarihsel süreç içerisinde
toplumların neye dönüştükleri ve ihtiyaçlarını nelerin belirlediği konusunda fikir vericidir.
Spinoza’nın bu anlamda iradeye atfettiği önem anlamlıdır: “... güçsüzlük de, yalnızca insanın
dış şeyler tarafından yönetilmeye razı olmasından ve kendi doğasının istediğini değil, dış
şeylerin ortak oluşumunun istediğini yapmak üzere yönetilmesindedir.” (Spinoza, 2005’den
akt. Robert ve Rahnema, 2014: 201).
206 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Kaynakça
Arendt, H. (2006). İnsanlık Durumu. (Çev. B. Şener). İstanbul: İletişim.
Argın, Ş. (1992). Kapitalist toplumda işin ve işgücünün kaderi: Fordizmden post-fordizme.
Birikim Dergisi, 41.
Aron, R. (1974). Sanayi Toplumu. İstanbul: Boğaziçi.
Aron, R. (2000). Sosyolojik Düşüncenin Evreleri. (Çev. K. Alemdar). Ankara: Bilgi.
Aytaç, Ö. (2005). Kapitalizm ve boş zaman. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 6 (1).
Barker, J. R. (2005), “Tightening the Iron Cage: Concertive Control in SelfManaging Teams”,
Christopher Grey-Hugh Willmott (Ed.), Critical Management Studies: A Reader, Oxford
University Press, Oxford, ss.209-243.
Baştürk, Ş. (2013). Değer dönüşümünün paradoksları: Post materyalist çalışma yönelimlerinin
eleştirisi. İş Ahlakı Dergisi, 6, (2), 9-53.
Bauman, Z. (1999). Çalışma, Tüketicilik ve Yeni Yoksullar. İstanbul: Sarmal.
Berberoğlu, B. (2010). Sermayenin ve sosyal hakların küreselleşmesi: Kapitalizmin, emek
hareketinin ve sosyal haklar için verilen mücadelenin gelişimi. İktisat Dergisi, 513.
Berger, P. L. (1961). Some general observation on the problem of work. The Human Shape of
Work. (Ed. P. Berger). New York: Macmillan.
Bloch, M. (2007). Feodal Toplum. İstanbul: Kırmızı.
Bozkurt, V. (2000). Püritanizmden Hedonizme Yeni Çalışma Etiği. Bursa: Alesta.
Braudel, F. (1996). Uygarlıkların Grameri. (Çev: M. Kılıçbay). Ankara: İmge.
Bulut, N. (2003). Küreselleşme sosyal devletin sonu mu? Ankara Üniversitesi Hukuk Fakültesi
Dergisi, 52 (2).
Castells, M. (2005). Enformasyon çağı: Ekonomi, Toplum ve Kültür, I. Cilt, Ağ toplumunun
Yükselişi. (Çev. E. Kılıç). İstanbul: Bilgi Üniversitesi.
Chomsky, N. (2013). Occupy / İşgal Et. (Çev. O. Akınhay). İstanbul: Agora.
Elias, N. (2000). Zaman Üzerine. (Çev. V. Ataman). Ayrıntı: İstanbul.
Erdut, Z. (2002). Küreselleşme Bağlamında Uluslararası Sosyal Politika. İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi.
Erol, M. (2002). Sanayileşme ve Ekonomik Gelişmenin Sosyolojisi. Ankara: Nobel.
Giddens, A. (2000). Sosyoloji. Ankara: Ayraç.
Gorz, A. (1995). İktisadi Aklın Eleştirisi. İstanbul: Ayrıntı.
Gorz, A. (2001). Yaşadığımız Sefalet Kurtuluş Çareleri. (Çev. N. Tutal). İstanbul: Ayrıntı.
Gorz, A. (2011). Maddesiz Bilgi, Değer ve Sermaye. (Çev. I. Erguden). İstanbul: Ayrıntı.
207 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Grint, K. (1998). Çalışma Sosyolojisi. (Çev. V. Bozkurt). İstanbul: Alfa.
Güler, M. A. (2014). Çalışmanın sonu tartışmaları ve Andre Gorz üzerine bir değerlendirme.
VI. Sosyal İnsan Hakları Sempozyumu. ss.170-189.
Hardt, M. ve Negri, A. (2011). Duyuru. (Çev. A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı.
Hardt, M. ve Negri, A. (2012). İmparatorluk. (Çev.A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı.
Harvey, D. (2013). Asi Şehirler. (Çev. A. Temiz). İstanbul: Metis.
İnsel, A. (2003). İktisat İdeolojisinin Eleştirisi. İstanbul: Birikim.
Keser, A. (2004). Yeni ekonomi çerçevesinde çalışma hayatında yaşanan dönüşümler. İş-Güç
Dergisi, 6, (1).
Keser, A. (2005). Çalışma Yaşamında Dönüşümler (Örgütsel bakış). Ankara: Nobel.
Keser, A. (2009). Çalışma Psikolojisi. Bursa: Ekin.
Kızıltan, G. (1986) Çağımızda Yabancılaşma Sorunu. İstanbul: Metis.
Koçak, H. (2015). Neo-liberal dönemde çalışmanın geçirdiği dönüşüm. Toplum ve Hekim
Dergisi, 30 (4), 192-197.
Koray, M. (2002). Avrupa Toplum Modeli. İstanbul: Tüses.
Koray, M. (2005). Sosyal Politika. İstanbul: İmge.
Koray, M. (2007). Sosyal politika: Nereye doğru? Cahit Talas Anısına Güncel Sosyal Politika
Tartışmaları. (Der. B. Ceylan-Ataman). Ankara: SBF. ss. 445-478.
Koray, M. (2011). Kapitalizm Kureselleşirken Dünya Ahvali. İstanbul: Ayrıntı.
Kumar, K. (2013). Sanayi Sonrası Toplumdan Post-modern Topluma - Çağdaş Dünyanın Yeni
Kuramları. (Çev: M. Küçük). Ankara: Dost.
Kumaş H. ve Fidan F. (2005). Akademisyen ve tekstil işçileri karşılaştırması örneğinde çalışan
kadınların
çalışma
olgusuna
bakışları.
http://www.iudergi.com/index.php/sosyalsiyaset/article/viewFile/258/249. Erişim tarihi:
13.05.2016
Lafargue, P. (1999). Tembellik Hakkı. İstanbul: Cumhuriyet Gazetesi Yayınları.
Lordoğlu K., Özkaplan N. ve Törüner M. (1999). Çalışma İktisadı. İstanbul: Beta.
Man, F. (2013). Modern çalışma ideolojisinin kaynağı olarak iktisadi akıl. İş Ahlakı Dergisi,
6(2), 185-192.
Marcuse H. (1968). Aşk ve Uygarlık. İstanbul: May.
Marshall, T. (2006). Yurttaşlık ve Toplumsal Sınıflar. İstanbul: İstanbul Bilgi Universitesi.
Marx K. ve Engels, F. (1976). Seçme Yapıtlar I. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.). Ankara: Sol.
Marx, K. ve Engels, F. (1976). Komünist Parti Manifestosu. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.).
Ankara: Sol.
208 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Marx, K. (2000). Yabancılaşma. (Çev. S. Belli, A. Kardam vd.). Ankara: Sol.
Marx, K. (2003). 1844 El Yazmaları. (Çev. Murat Belge). İstanbul: Birikim.
Meda, D. (2012). Emek-Kaybolma Yolunda Bir Değer mi? (Çev: I. Ergüden). İstanbul:
İletişim.
Munck, R. (2003). Emeğin Yeni Dunyası. (Çev. M. Tekce). İstanbul: Kitap.
Okçuoğlu, İ.(1996). Türkiye’de Kapitalizmin Gelişmesi-İç Pazarın Oluşma Süreci. İstanbul:
Varsoy.
Omay, U. (2011). Sosyal Haklar: Kısa ve Eleştirel Bir Bakış. İstanbul: Beta.
Omay, U. (2008). Boş zamanın manipülasyonu ve çalışma, iş-güç. Endüstri İlişkileri ve İnsan
Kaynakları Dergisi,10(3).
Osmanlı, U. ve Kaya, S. (2014). Püritanizmden hedonizme değişen boş zaman kavramı.
Hacettepe Üniversitesi Sosyolojik Araştırmalar, 22. www.sdergi.hacettepe.edu.tr/ Erişim
tarihi: 13.05.2016
Ören, K ve Yüksel, H. (2012). Geçmişten günümüze çalışma hayatı. HAK-İŞ Uluslararası
Emek ve Toplum Dergisi, 1, (1).
Özcan, K. (2014). Yönetsel kontrol ve örgütsel düzen: Michel Foucault ve Zygmunt Bauman
ekseninde bir tartışma. Amme İdaresi Dergisi, 47 (2), 1-42.
Robert, J. ve Rahnema, M. (2011). Yoksulların Gücü. (Çev. Ş. Ünsaldı). Ankara: Özgür
Üniversite.
Russell, B. (1990). Aylaklığa Övgü. (Çev. M. Ergin). İstanbul: Cem.
Sander, O. (2000). Siyasal Tarih-İlkçağlardan 1918’e. İstanbul: İmge.
Sezal, İ. (2003). Sosyolojiye Giriş. Ankara: Martı.
Şenel, A. (1995). İlkel Topluluktan Uygar Topluma. Ankara: Bilim Sanat.
Tınar, M. Y. (1996). Çalışma Psikolojisi. İzmir: Necdet Bükey.
Toffler, A. (1981). Üçüncü Dalga. İstanbul: Altın Kitaplar.
Weber, M.(1999). Protestan Ahlakı ve Kapitalizmin Ruhu. (Çev. Z. Gürata). Ankara: Ayraç.
Watson, J. (2004). Sociology, Work and Industry. USA: Routledge & Kegan Paul Publication.
209 AUAd 2017, Cilt 3, Sayı 3, 160‐210 Samsum
Yazar Hakkında
Nihal SAMSUM
Nihal Samsum, Anadolu Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Çalışma
Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü’nde lisans eğitimini tamamladıktan sonra Kocaeli
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde yine aynı bölümde yüksek lisans eğitimine
devam etmektedir.
Posta adresi:
GSM:
Eposta:
Hafız Rüştü Bey Caddesi, Dünya Bankası Konutları, 104-4, İzmit
+90 541 724 3648
nihalsamsum@hotmail.com
210