Tam Metin - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
BANKALARDA HİZMET İÇİ EĞİTİM VE EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA DERYA KORKUTAN YÜKSEK LİSANS TEZİ İŞLETME EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ HAZİRAN, 2015 TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren………sonra tezden fotokopi çekebilir. YAZARIN Adı : Derya Soyadı : KORKUTAN Bölümü : İşletme Eğitimi Ana Bilim Dalı İmza : Teslim Tarihi :,,,,,/06/2015 TEZİN Türkçe Adı : Bankalarda Hizmet İçi Eğitim ve Eğitim İhtiyacının Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma İngilizce Adı :In Service Education at Banks and a Research about Determination of Education Necessity i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilklere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim. Yazar Adı Soyadı: Derya KORKUTAN İmza: ii TEŞEKKÜR “Bankalarda Hizmet İçi Eğitim ve Eğitim İhtiyacının Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma” adlı tez çalışması, banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşma durumunu belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmanın hazırlanmasında emeği olan, bana rehberlik eden, görüş, öneri, pozitif yaklaşım ve tutumlarıyla yardımlarını esirgemeyen Prof. Dr. İzzet GÜMÜŞ ve danışman hocam Doç. Dr. Veli ÖZTÜRK’e teşekkürlerimi sunarım. Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde karşılaştığım tüm sıkıntıları benimle paylaşmak zorunda kalan, ilgi ve desteklerini her zaman yanımda hissettiğim eşim ve bugünlere gelebilmemde maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen aileme sonsuz teşekkür ederim. Derya KORKUTAN Yüksek Lisans Öğrencisi iv BANKALARDA HİZMET İÇİ EĞİTİM VE EĞİTİM İHTİYACININ BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA (Yüksek Lisans Tezi) Derya KORKUTAN GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Haziran 2015 ÖZ Bu araştırma banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşma durumunu belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Beş bölümden oluşan bu çalışmanın birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ile tanımlar bulunmaktadır. İkinci bölümde, insan kaynakları yönetimi, hizmet içi eğitim ve eğitim ihtiyacının belirlenmesi konuları anlatılmıştır. Üçüncü bölümde, çalışmanın yöntemi açıklanmış, Ankara ili Çankaya ilçesinde faaliyet gösteren banka çalışanları araştırmanın evrenini oluşturmuş, veri toplama aracı olarak kullanılan anket sorularına güvenilirlik ve geçerlilik analizleri yapılmış ve verilerin istatistiksel analizi hakkında bilgi verilmiştir. Dördüncü bölümde, amaç doğrultusunda hazırlanan anket formu; Ankara ili Çankaya ilçesinde faaliyet gösteren banka şubelerinde çalışan 338 kişiye uygulanmıştır. Anketlerden elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 21,0 istatistik programı aracılığıyla değerlendirilmiştir. Banka çalışanlarının tanımlayıcı özelliklerinin belirlenmesinde frekans ve yüzde analizlerinden, eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde ortalama ve standart sapma istatistiklerinden, tanımlayıcı özeliklerine göre eğitim ihtiyaçlarının farklılaşma durumunun incelenmesinde T testi, Tek Yönlü Anova ve Tukey testlerinden faydalanılarak elde edilen bilgilerin analizinde sonuçlar tablolar halinde gösterilerek bulgular yorumlanmıştır. Beşinci ve son bölümde ise sonuç, öneriler paylaşılmıştır. Araştırma sonucunda; banka çalışanları en fazla pazarlama ve rekabet ile koçluk konularında eğitime ihtiyaç duymaktadırlar, en az eğitim ihtiyacı duydukları konular ise bilgisayar bilgisi ve bankacılık kültürü konularına ilişkindir. Banka çalışanlarının tanımlayıcı özellikleri açısından da eğitim ihtiyaçlarında farklılıklar bulunmaktadır. Bilim Kodu Anahtar Kelimeler Sayfa Adedi Danışman : : : : İşletme Eğitimi Ana Bilim Dalı Bankacılık Eğitimi Bilim Dalı Hizmet İçi Eğitim, Eğitim İhtiyacı, Bankalarda Eğitim 123 Doç. Dr. Veli ÖZTÜRK v IN SERVICE EDUCATION AT BANKS AND A RESEARCH STUDY ABOUT ITS DETERMINANT FACTORS (Master Thesis) Derya KORKUTAN GAZI UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCE June 2015 ABSTRACT The aim of this research is to determine necessity of different in-service training programs for the employees of banks. This study is divided into five parts and in the first part, research question, the aim of the research, the importance of the research, assumptions, limitations and descriptions are presented. In the second part, human recourses management, in-service training and the major training needs are discussed. In the third part, the methodology of the research is described. The study is carried out at banks that are located in the Cankaya province of the city of Ankara. The data for the research is gathered through the surveys that are conducted on the employees of these banks. The reliability and validity of the survey questions have all been tested appropriately. In the fourth part, surveys were conducted with 338 employees who work at various bank branches in Ankara, Cankaya area. The data which were received from surveys were calculated with SPSS 21.0 statistics computer program. frequency and percentage analysis techniques are used to determine the descriptive features of bank employees; average and standard deviation methods are used to determine the training needs; T test, One Way Anova and Tukey Tests are used to analyze the situation of differences between descriptive features of training needs. In the last part, the results of the research and recommendations are provided. The results of the study indicates that banks’ employees are mostly looking forward to take coaching, marketing and competiton courses. The less demanded courses can be listed as computer and the culture of banking. Besides, there are some differences among employees in the aspects of the characteristics of training needs. Science Code Key Words Page Number Supervisor :Department of Administrative Science Banking Education Discipline :In-Service Education, Education Necessity, Education in Banks, :123 :Assoc. Prof. Veli ÖZTÜRK vi İÇİNDEKİLER Sayfa TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ......................................................i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI .................................................................... ii Jüri Onay Sayfası ............................................................................................................. iii TEŞEKKÜR ......................................................................................................................iv ÖZ ....................................................................................................................................... v ABSTRACT .......................................................................................................................vi İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... vii TABLOLAR LİSTESİ......................................................................................................xi ŞEKİLLER LİSTESİ .....................................................................................................xiv KISALTMALAR LİSTESİ ............................................................................................. xv BÖLÜM I ............................................................................................................................ 1 GİRİŞ ..................................................................................................................................1 1.1. Problem Durumu ............................................................................................... 1 1.2. Araştırmanın Amacı .......................................................................................... 2 1.3. Araştırmanın Önemi .......................................................................................... 3 1.4. Varsayımlar ........................................................................................................ 5 1.5. Sınırlılıklar.......................................................................................................... 5 1.6. Tanımlar ............................................................................................................. 5 BÖLÜM II .......................................................................................................................... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................... 7 2.1. İnsan Kaynakları Yönetimi ve Fonksiyonları ................................................. 7 2.1.1. İnsan Kaynakları Yönetiminin Tanımı ve Önemi .............................. 7 2.1.2. İnsan Kaynakları Yönetiminin Amaçları ............................................ 9 2.2. İnsan Kaynakları Yönetiminin Gelişimi ........................................................ 10 2.2.1. Personel Yönetiminden İnsan Kaynakları Yönetimine Geçiş ......... 12 2.2.2. İnsan Kaynakları Bölümünün Örgüt İçindeki Yeri ......................... 14 2.2.3. İnsan Kaynakları Yönetiminin İşlevleri ............................................ 15 vii 2.2.3.1. İnsan Kaynakları Planlaması ............................................ 16 2.2.3.2. İşgören Bulma ve Seçme .................................................... 17 2.2.3.3. Motivasyon .......................................................................... 18 2.2.3.4. Performans Değerleme ....................................................... 19 2.2.3.5. Ödül ve Ceza ....................................................................... 20 2.2.3.6. Ücretleme ............................................................................. 20 2.2.3.7. Endüstriyel (Çalışma) İlişkiler .......................................... 21 2.2.3.8. Personel Eğitimi .................................................................. 21 2.3. Hizmet İçi Eğitim ve Eğitim İhtiyacının Belirlenmesi .................................. 22 2.3.1. Eğitim Kavramı ve İlişkili Kavramlar .............................................. 22 2.3.1.1. Eğitim ................................................................................... 23 2.3.1.2. Öğretim ................................................................................ 24 2.3.1.3. Yetiştirme ve Geliştirme .................................................... 24 2.3.2. Hizmet İçi Eğitimin Tanımı ................................................................ 25 2.3.3. Hizmet İçi Eğitimi Zorunlu Kılan Nedenler ..................................... 26 2.3.3.1. Bireysel Gereksinimler ....................................................... 26 2.3.3.2. Kurumsal Gereksinimler ................................................... 27 2.3.3.3. Toplumsal Gereksinimler .................................................. 27 2.3.4. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları ............................................................ 27 2.3.5. Hizmet İçi Eğitimin Özellikleri .......................................................... 29 2.3.6. Hizmet İçi Eğitimin Yararları ............................................................ 31 2.3.7. Hizmet İçi Eğitimin Sınırlılıkları ....................................................... 32 2.3.8. Hizmet İçi Eğitim Türleri ................................................................... 33 2.3.8.1. Adaylıkta ............................................................................. 33 2.3.8.2. Hizmette ............................................................................... 34 2.3.9. Hizmet İçi Eğitimin İhtiyacının Belirlenmesi ve Planlanması ........ 35 2.3.9.1. Hizmet İçi Eğitim Politikasının Belirlenmesi ................... 36 2.3.9.2. Hizmet İçi Eğitim İhtiyacının Belirlenmesi ...................... 38 2.3.9.3. Hizmet İçi Eğitim Önceliklerinin Belirlenmesi ................ 39 2.3.9.4. Hizmet İçi Eğitim Bütçesinin Hazırlanması ..................... 40 2.3.9.5. Hizmet İçi Eğitim Programlaması .................................... 41 2.3.9.6. Hizmet İçi Eğitim Uygulanması ........................................ 41 2.3.9.7. Hizmet İçi Eğitimin Değerlendirilmesi ............................. 42 viii 3. YÖNTEM ................................................................................................................... 45 3.1. Araştırma Modeli ............................................................................................. 45 3.2. Evren ve Örneklem .......................................................................................... 45 3.3. Veri Toplama Araçları .................................................................................... 46 3.3.1. Takım Çalışması Alt Ölçeği ................................................................ 47 3.3.2. Bankacılık Kültürü Alt Ölçeği ........................................................... 47 3.3.3. Koçluk Alt Ölçeği ................................................................................ 48 3.3.4. Zaman Yönetimi Alt Ölçeği ................................................................ 49 3.3.5. Muhasebe Alt Ölçeği ........................................................................... 50 3.3.6. Bilgisayar Bilgisi Alt Ölçeği ................................................................ 50 3.3.7. Pazarlama ve Rekabet Alt Ölçeği ...................................................... 51 3.3.8. İletişim-Diksiyon-Fonotik Alt Ölçeği ................................................. 52 3.3.9. Yatırım Danışmanlığı Alt Ölçeği ........................................................ 52 3.3.10. Stratejik Planlama Alt Ölçeği ............................................................ 53 3.3.11. Hukuk-Mevzuat Alt Ölçeği................................................................. 54 3.4. Verilerin İstatistiksel Analizi .......................................................................... 54 BÖLÜM IV ....................................................................................................................... 57 4. BULGULAR VE YORUM ....................................................................................... 57 4.1. Banka Çalışanlarının Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ..................... 57 4.2. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................................................................ 59 4.2.1. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Takım Çalışması” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................... 59 4.2.2. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........... 60 4.2.3. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Koçluk” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ......................................... 62 4.2.4. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Zaman Yönetimi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................... 64 4.2.5. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Muhasebe” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ................................ 65 4.2.6. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ............. 68 ix 4.2.7. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları .......... 69 4.2.8. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “İletişim-DiksiyonFonotik” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........... 71 4.2.9. Araştırmaya Danışmanlığı” Katılan İle Banka İlgili Çalışanlarının İfadelere Verdiği “Yatırım Cevapların Dağılımları ........................................................................................... 72 4.2.10. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Stratejik Planlama” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........ 74 4.2.11. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Hukuk-Mevzuat” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................... 76 4.3. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları ........................................................ 77 4.4. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Demografik Özelliklere Göre Ortalamaları ........................................................................................... 78 4.5. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi ................................................................. 99 BÖLÜM V.......................................................................................................................107 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ........................................................................................107 5.1. Sonuç ...............................................................................................................107 5.2. Öneriler ...........................................................................................................109 KAYNAKLAR ...............................................................................................................111 EKLER............................................................................................................................119 x TABLOLAR LİSTESİ Tablo Sayfa Tablo 1. İnsan Kaynakları Yönetiminin Tarihi Onar Yıllık Dönemler ......................... 11 Tablo 2. Personel Yönetimi İle İnsan Kaynakları Yönetimi Farklılıklar ...................... 13 Tablo 3. Takım Çalışması Alt Ölçeği Faktör Yapısı ..................................................... 47 Tablo 4. Bankacılık Kültürü Alt Ölçeği Faktör Yapısı .................................................. 48 Tablo 5. Koçluk Alt Ölçeği Faktör Yapısı ..................................................................... 49 Tablo 6. Zaman Yönetimi Alt Ölçeği Faktör Yapısı ..................................................... 49 Tablo 7. Muhasebe Alt Ölçeği Faktör Yapısı ................................................................ 50 Tablo 8. Bilgisayar Bilgisi Alt Ölçeği Faktör Yapısı .................................................... 51 Tablo 9. Pazarlama ve Rekabet Alt Ölçeği Faktör Yapısı ............................................. 52 Tablo 10. İletişim-Diksiyon-Fonotik Alt Ölçeği Faktör Yapısı ...................................... 52 Tablo 11. Yatırım Danışmanlığı Alt Ölçeği Faktör Yapısı ............................................. 53 Tablo 12. Stratejik Planlama Alt Ölçeği Faktör Yapısı ................................................... 54 Tablo 13. Hukuk-Mevzuat Alt Ölçeği Faktör Yapısı ...................................................... 54 Tablo 14. Banka Çalışanlarının Demografik Özelliklere Göre Dağılımı ........................ 57 Tablo 15. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Takım Çalışması” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 59 Tablo 16. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ............................................... 60 Tablo 17. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Koçluk” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ....................................................................... 62 Tablo 18. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Zaman Yönetimi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 64 Tablo 19. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Muhasebe” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 65 Tablo 20. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 68 xi Tablo 21. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ............................................... 70 Tablo 22. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “İletişim-Diksiyon-Fonotik” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları .......................................... 71 Tablo 23. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Yatırım Danışmanlığı” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ............................................... 72 Tablo 24. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Stratejik Planlama” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 74 Tablo 25. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Hukuk-Mevzuat” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ........................................................ 76 Tablo 26. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları .......................................................... 77 Tablo 27. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Cinsiyete Göre Ortalamaları ....... 78 Tablo 28. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Yaşa Göre Ortalamaları .............. 79 Tablo 29. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Medeni Durumuna Göre Ortalamaları ..................................................................................................... 81 Tablo 30. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Eğitim Durumuna Göre Ortalamaları ..................................................................................................... 82 Tablo 31. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Mesleki Deneyimine Göre Ortalamaları ..................................................................................................... 83 Tablo 32. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Kurumda Çalışma Süresine Göre Ortalamaları ............................................................................................ 88 Tablo 33. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Daha Önce Aldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısına Göre Ortalamaları ................................................................. 89 Tablo 34. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Bankada Çalıştığı Birime Göre Ortalamaları ............................................................................................ 96 xii Tablo 35. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi................................................................. 99 xiii ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil Sayfa Şekil 1. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları .............................................................. 78 xiv KISALTMALAR LİSTESİ Kısaltma Açıklaması ABD : Amerika Birleşik Devletleri Akt. : Aktaran İK : İnsan Kaynakları İKY : İnsan Kaynakları Yönetimi PY : Personel Yönetimi Hzl. : Hazırlayan SPSS : Veri Hazırlama Paket Programı s. : sayfa xv BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu Günümüzün gelişen ekonomik ve sosyal yapısında, işletmeler yalnızca teorik bilgiye sahip olan işgücüne değil; bunun yanında kendisini her alanda geliştiren ve dolayısıyla verimliliğini en üst düzeyde tutmayı kendine görev bilen işgücüne ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle, örgün eğitim faaliyetleri sonucunda elde edilen teorik altyapının üzerine inşa edilmesi gereken pratik ya da uygulama bilgileri, “yaygın eğitim” ve özellikle de yaygın eğitimin işletmeler açısından en önemli kolu olan “hizmet içi eğitim” etkinlikleri yolu ile öğrenme sürecine dâhil edilmeli ve bu eğitimlerin sürekliliği sağlanmalıdır. Bu sürekliliği sağlayacak olan ise, işletmenin bizzat kendisidir. İşletme, bünyesinde çalışan veya çalışacak olan işgücünün eksiklikleri konusunda gerekli tespitleri yapmak ve bu tespitler doğrultusunda ihtiyaç bulunan eğitimi çeşitli yollarla vermek durumundadır (Şahin ve Güçlü, 2010, s.220). Hizmet içi eğitim “bir iş yerinde ihtiyaç duyulan kişiler ile çalışan kişilerin, meslek hayatlarının her noktasında ve her safhasında işin gereği olan yeterlilikleri kazanabilmeleri, yeni durum ve şartlara adapte olabilmeleri, bu kişilerin düşünce, rasyonel karar alma, davranış, tutum, alışkanlık ve anlayışlarında olumlu değişmeler ortaya çıkarmayı amaçlayan bilgi, görgü ve becerileri arttıran eğitsel eylemlerin tümü” (Pelit ve Demir, 2010, s.67) olarak ifade edilmektedir. Ancak hizmet içi eğitimde hedeflere ulaşılması bu hedeflerin verimli, etkili bir şekilde gerçekleşmesi büyük ölçüde düzenlenen eğitim programlarının ihtiyaca yönelik olmasına bağlıdır. Bunun için de personelin hangi konularda eğitime ihtiyaçlarının olduğunun belirlenmesi gerekir. 1 Hizmet içi eğitim ihtiyacının belirlenmesi, eğitim faaliyetlerinin planlanabilmesi için gerekli bilgilerin toplanması için yapılan bir araştırmadır. Eğitim ihtiyacı, bir hizmet veya işte çalışan kimseye, işin veya hizmetin yerine getirilmesinde bilgi, beceri ve alışkanlık bakımlarından duyulan eksiklik veya gerekliliktir. Eğitim ihtiyacını saptama işlemi, programlı bir eğitim çalışmasının ilk maddesini oluşturmaktadır. Bu nedenle planlamanın zorunlu bir aşamasıdır. Bu aşama gerektiği şekilde aşılmadan diğer aşamalara geçilememekte veya hatalı, eksik, geçiş yapılmış olmaktadır. Hizmet içi eğitim ihtiyacının doğruluk ve geçerlik derecesi, bütün eğitimsel etkinlikler zincirinin kuvveti ve kurumların amaçlarını gerçekleştirici başarının nedeni olmaktadır (Taymaz, 1978, s.181-182). Son yıllarda hızla gelişen teknolojiyle beraber hemen her sektörde olduğu gibi bankacılık sektöründe de iş tanımları değişmektedir. Bilimin ve teknolojinin katkılarıyla daha önceden insan eliyle yapılan pek çok iş, artık bilgisayarlara devredilmiştir. Bu konudaki değişimin iş hayatına yaptığı en büyük etki çalışanların bu hızlı değişime uyum sağlamasının daha az zamanda gerçekleşme zorunluluğunun ortaya çıkmasıdır. Çünkü verilen hizmetlerin herhangi bir şekilde kesintiye uğraması bankaları gerek müşteri memnuniyeti gerekse güvenilirlik ve imaj acısından olumsuz etkileyebilmektedir. Bu durumun önüne geçebilmenin en etkili yolu çalışanları cağın gerektirdiği bicimde eğitime tabi tutarak gelişimlerini sağlamaktır (İçtüzer, 2009, s.3). Bunun içinde öncelikle çalışanların hangi tür bir eğitime ihtiyaçlarının olduğunun belirlenmesi gerekmektedir. Bu bilgiler doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi “Araştırmaya katılan banka çalışanları hangi konularda ne düzeyde eğitime ihtiyaç duymaktadırlar?” olarak belirlenmiştir. 1.2. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı; çalışanların eğitim ihtiyaçlarının banka çalışanları özelinde belirlemek ve eğitim ihtiyaçlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşma durumunu incelemektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır: Banka çalışanları en fazla hangi konularda eğitime ihtiyaç duymaktadırlar? Araştırmaya katılanların cinsiyetlerine göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? Araştırmaya katılanların yaşlarına göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? 2 Araştırmaya katılanların medeni durumlarına göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? Araştırmaya katılanların eğitim düzeylerine göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? Araştırmaya katılanların kıdemlerine göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? Araştırmaya katılanların çalıştıkları birimlere göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? Araştırmaya katılanların daha önce hizmet içi eğitim alıp almama durumlarına göre; eğitim ihtiyaçlarında anlamlı bir farklılaşma var mıdır? 1.3. Araştırmanın Önemi Bir kurum varlığını devam ettirebilmesi için, çalışanlarını amaçlarına ve hedeflerine uygun olarak yetiştirmek zorundadır. Mesleğinde yeterli olan çalışanın, yeterli olmayan çalışanlardan rahatsız olduğu, onların içinde moralinin bozulduğu ve çalışma şevkinin kırıldığı bilinmektedir. İşe alınan çalışanın seçimi her zaman isabetli olmamakta veya hizmet öncesi eğitimle alınan bilgiler iş ortamında yetersiz olmaktadır. Hem yetersiz iş göreni yeterli hale getirmek, hem de bilimselliğe önem veren çalışanların yetersiz uygulamadan dolayı içine düştüğü yılgınlığı gidermek hizmet içi eğitimle mümkün olmaktadır. Ayrıca hizmet içi eğitim alan çalışan, görevi ile ilgili bilinçleneceğinden düşünce yapısı gelişecek, genişleyecek ve yöneticileri ile aralarındaki sürtüşme en alt düzeye inebilecektir (Ataklı, 1992, s.68). Yapılan literatür çalışmasında bankalarda hizmet içi eğitim üzerine bir çok çalışma yapılmıştır. Fakat hizmet içi eğitim ihtiyacını belirlemeye yönelik yapılan çalışmaların sınırlı olduğu gözlemlenmiştir. Bu açıdan yapılan çalışmanın ilgili literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bozyiğit (2002), “Bankacılıkta risk derecelendirmesi ve bilgi kullanıcıları açısından önemi ve ortaya çıkan eğitim ihtiyacı” isimli yüksek lisans tezinde, Ülkemizde faaliyet gösteren bankalardan T.C. Ziraat Bankası’nın risk yönetim organizasyonu özet olarak ele alınmış, risk derecelendirmesi kavramı ve uluslararası alanda faaliyet gösteren derecelendirme firmaları üzerinde durulmuştur. Bankacılıkta karşılaşılan riskler ve derecelendirme 3 firmalarının bu risklerin analizinde kullandıkları ölçüt ve yöntemler açıklanarak derecelendirme işleminin bankacılık sistemi ve Türk sermaye piyasası açısından önemi vurgulanmıştır. Bankaların risk yönetim organizasyonunda karşılaşılan sorunları ortadan kaldırmak için hizmet içi eğitimler ile personel yetiştirme yoluna gittiği belirtilmiştir. Ayrıca bu çalışma ile mevzuat, kanun ve yönetmelikleri takip etmek için uzman istihdam edilmesi bankalara derecelendirme konusunda yararlar sağlayacağı sonucuna ulaşılmış ve en iyi yatırımın insana olan yatırım olduğu sav’ı kuvvetlenmiştir. Tanman (2006), “Yaygın Eğitimin Bir Kolu Olarak Hizmet İçi Eğitim ve Bankacılık Sektöründe Bir Örnek Olay Çalışması” isimli yüksek lisans tezinde, hizmet içi eğitimin; işgücü verimliliğini artıran ve bireyin yaratıcı gücünü ön plâna çıkartan çok önemli bir araç olduğu belirtilmiştir. Bireylere, toplumlara ve işletmelere çok önemli yararlar sağladığı, etkili bir plânlama ile hizmet içi eğitimden maksimum yarar sağlanabileceği sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca Türkiye’de bankacılık sektöründe yapılan uygulamayla, örnek olarak ele alınan kurumun, hizmet içi eğitimin gerekliliği anlayışını benimsediği ve teorik olarak olması gereken ile kurumun uygulamaları arasında paralellik bulunduğu ve son yıllarda kurumun bankacılık sektöründe daha iyi bir konuma gelmesinde hizmet içi eğitim politikalarının etkili olduğu saptanmaktadır. Konya (2013), “Bankalarda Hizmet İçi Eğitimin Çalışan Motivasyonu Üzerine Etkisi” isimli yüksek lisans tezinde, Banka çalışanlarının iş dışı unsurlardan motivasyon sağlama düzeylerinin hizmet içi eğitime yönelik tutumlarından etkilenmediği, işin kendisi ile ilgili unsurlardan motivasyon sağlama düzeylerinin ise istatistiksel olarak etkilendiği belirlenmiştir. Banka çalışanlarının hizmet içi eğitime yönelik tutumları arttığında işin kendisi ile ilgili unsurlardan motivasyon sağlama düzeyleri de artmakta olduğu belirtilmiştir. Dindar (2008), “Eğiticilerin Eğitiminde Hizmet İçi Eğitim İhtiyacı Belirleme Hazır Giyim Sektörü Örneği” isimli yüksek lisans tezinde, hazır giyim işletmelerinin dikim bölümünde çalışan usta eğiticilerin bilişsel, psikomotor ve duyuşsal alandaki hizmet içi eğitim ihtiyacı üzerine çalışma yapılmıştır. Usta eğiticilerin bilişsel alandaki hizmet içi eğitim ihtiyacı, daha çok meslek analizi ve program geliştirme ile ilgili konularda ortaya çıktığı, en çok hizmet içi eğitim ihtiyacı psikomotor alan davranışlarla ilgili olduğu tespit edilmiştir. Usta eğiticilerin duyuşsal alanda ortaya çıkan hizmet içi eğitim ihtiyacı, bilişsel ve psikomotor alanda ortaya çıkan hizmet içi eğitim ihtiyacıyla karşılaştırıldığında; en az hizmet içi 4 eğitim ihtiyacının duyuşsal alanda olduğu ortaya konulmaktadır. Cinsiyet, yaş, eğitim durumu, mesleki tecrübe ve hizmet içi eğitim durumu değişkenleriyle bilişsel, psikomotor ve duyuşsal alandaki hizmet içi eğitim ihtiyacı arasında anlamlı bir ilişki olduğu yapılan istatistiksel analizler ile ortaya çıkmaktadır. Literatürde hizmet içi eğitim alanında yapılan birçok çalışma bulunmakta olup, hizmet içi eğitimin verimliliğe, motivasyona ve diğer çalışan özelliklerine yönelik etkisi üzerinde durulmuştur. Bizim çalışmamızı farklılaştıran durum ise bankalarda hizmet içi eğitim ihtiyacının belirlenmesi üzerine 11 adet ölçek geliştirilmiş ve bankacılık sektöründe çalışanlara gerçek anlamda ihtiyaç duydukları konu ile ilgili hizmet içi eğitim imkânlarının sağlanmasının ne denli gerekli olduğu araştırma sonuçları ile ispatlanmıştır. 1.4. Varsayımlar Araştırmaya katılan deneklerin anket sorularına içten ve samimi yanıtlar verecekleri varsayılmıştır. Araştırmada kullanılacak olan ölçeklerin banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçlarını belirlemede yeterli olacağı varsayılmıştır. Araştırmada kullanılacak olan istatistiki yöntem ve tekniklerin yeterli ve doğru olduğu varsayılmıştır. 1.5. Sınırlılıklar Çalışmanın evreni araştırmaya katılan Ankara ili Çankaya ilçesinde faaliyet gösteren banka şubeleri ile sınırlıdır. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının hizmet içi eğitim ihtiyaçları, belirlemiş olduğumuz 11 adet ölçek ile sınırlıdır. Araştırmaya katılan bankaların personeliyle sınırlıdır. Araştırmada kullanılan ölçekler ve istatistiki yöntemlerle sınırlıdır. 1.6. Tanımlar Hizmet içi eğitim: Banka çalışanlarına kurumları tarafından işlerini daha iyi yapabilmeleri için verilen eğitimi ifade etmektedir. 5 Hizmet içi eğitim, en genel anlamıyla, “özel ve tüzel kişilere ait iş yerlerinde, belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış veya çalışmakta olan kişilere, görevleriyle ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak üzere verilen planlı eğitim etkinlikleri olarak” tanımlanabilmektedir (Öztürk ve Sancak, 2007, s.761). Bankaların bulunduğu hizmet sektöründe kamu, özel, yabancı sermayeli bankalar, yatırım bankaları, sınaî ve kalkınma bankaları, yabancı bankaların Türkiye’deki şubeleri ile katılım bankalarının kalite ve verimliliğinin yükseltilmesi, meydana gelebilecek aksaklıkların giderilmesi, maliyetlerin düşürülmesi, kârların artırılması amacıyla bankaların herhangi bir biriminde çalışan personelin ihtiyaç duyulan ve işlerinin gereği olan yetkinlikleri kazanabilmeleri için verilen planlı eğitim etkinlikleri olarak tanımlanabilir. Eğitim ihtiyacı: Banka çalışanlarının işlerini daha iyi yapabilmek için ihtiyaç duydukları konular hakkında aldıkları eğitimi ifade etmektedir. Eğitim ihtiyacı, bir işte çalışan kişi için, yaptığı işin yerine getirilmesinde, bilgi, beceri, tutum ve davranış bakımından duyulan eksiklik ya da gereklilik olarak tanımlanır. Ayrıca hizmet içi eğitim sayesinde hizmet öncesi eğitimde yanlış anlaşılan ya da tam olarak kavranamayan davranış kalıpları ve bilgilerin doğru şekilde öğrenilmesi mümkündür (Gül, 2000, s.3) Banka çalışanlarının banka faaliyetlerini yürütürken risk bilincini üst seviyede kazanacakları, bankayı zarara uğratma ihtimallerini minimize edecekleri ve eksik yönlerini giderecekleri eğitimleri almaları eğitim ihtiyacını ifade eder. Her birim için farklılıklar arz eden eğitim ihtiyacı, bankacılık sektöründe önü alınamaz problemleri ve risk bilincini oluşturmak için vazgeçilmez bir unsurdur. Operasyonel kadrolarda risk bilinci, bankacılık kültürü, hukuk ve mevzuat bilgisi eksikliği bu ihtiyacı oluştururken, karlılığa odaklanmış, satış için gerekli donanıma sahip olması gereken birimlerin de pazarlama, iletişim, yatırım danışmanlığı konularındaki eksiklikler bu ihtiyacı oluşturmaktadır. 6 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. İnsan Kaynakları Yönetimi ve Fonksiyonları 2.1.1. İnsan Kaynakları Yönetiminin Tanımı ve Önemi Günümüzde teknolojinin ve de her şeyin hızla geliştiği bu dönemlerde kurumların bu değişime ayak uydurmak ve rekabet avantajı sağlayabilmek için değişmek ve kendilerini yenilemek zorunda kalmaktadırlar. Bundan dolayı kurumlar nitelikli çalışanlara ihtiyaç duymaktadır. Değişim sürecinde başarılı olmak isteyen kurumlar, elindeki insan kaynağının niteliklerini artırırken, aynı zamanda örgütün ihtiyaç duyduğu nitelikli elamanları bünyesine katmaya çalışmaktadır. Ayrıca kurumların elindeki nitelikli çalışanları kaybetmemek için de gayret göstermeleri gerekmektedir (Tunçer, 2012, s.204). Barutçugil insan kaynakları yönetimini (İKY) “bir organizasyonun en değerli varlığı olan insanların, etkin yönetimi için geliştirilen stratejik ve tutarlı bir yaklaşım” (2004, s.32) olarak tanımlanmaktadır. Bingöl’e göre ise insan kaynakları yönetimi, “bir yandan personelin tedarik ve seçimi ile işe yerleştirilmelerini, diğer yandan onların eğitimini, geliştirilmelerini, değerlemelerini ve hakların verilmesi gibi güdüleme ve etkileme, insan kaynaklarını öngörümleme, çevreyi değerlendirme ve strateji geliştirme faaliyetlerini” (2003, s.6) kapsamaktadır. İnsan kaynakları yönetimi bir örgütte rekabetçi üstünlükler sağlamak amacıyla gerekli insan kaynaklarının sağlanması, istihdamı ve geliştirilmesi ile ilgili planlamaların oluşturulması şeklinde ifade edilebilir (Karahan, 2009, s.98). İnsan kaynakları yönetimi; bir kurumda mal veya hizmet üretimi ve satışına ilişkin dolaylı ya da dolaysız etkide bulunan insanların kurumun amaçları doğrultusunda çabalarının birleştirilmesi, etkin bir biçimde çalışarak en yüksek sonuca ulaşmalarında, insan kaynağının en verimli yollardan sağlanması, kullanılması ve geliştirilmesi için alınan ya da 7 alınması gerekli kararların, tedbirlerin, izlenecek politikalar ile yöntemlerin sürecidir (Ünsalan ve Şimşeker, 2005, s.219). İnsan kaynakları yönetimi, yönetim alanında çok ilgi çeken disiplinlerden biridir. Yönetimde kalite kavramının geliştiği günümüz örgütlerinde, kaliteyi gerçekleştiren insan faktörü rekabette üstünlük sağlamanın tek yolu olarak görülmektedir (Yelboğa, 2008 s:126). İnsan kaynakları yönetim sisteminin taşıdığı ortak özellikler vardır. Bu özellikler şöyle sıralanabilir (Armstrong’dan aktaran Çalık ve Şehitoğlu, 2006 s.96): İnsan kaynakları yönetimi üst yönetim tarafından yürütülen bir etkinliktir. İnsan kaynakları yönetiminin yürütülmesindeki sorumluluk eylemci birim yöneticilerine aittir. İnsan kaynakları yönetimi çalışanların kişisel gelişimini sağlamaya çalışır. İnsan kaynakları yönetimi güçlü kültür ve değerlere önem verir. İnsan kaynakları yönetimi istihdam politika ve uygulamalarında uygun ve detaylı bir yaklaşımın benimsenmesini içerir. İnsan kaynakları yönetimi kurumun hedeflerine başarılı bir şekilde ulaşmayı amaçlar. İnsan kaynakları yönetiminin temelinde çalışanların ilişkilerinin yönetilmesi yer alır. İnsan kaynakları yönetimi de esnek roller ve ekip çalışması önem taşır. Ödüller, performans yetenek ve yeterliliğe göre farklılaşır. İnsan kaynakları yönetimi insana yönelik yönetim anlayışı ile örgütsel değişimi sağlar. Kurumlar için en zor sağlanan ve en pahalı kaynak insan kaynağıdır. Çağımızda kamu sektörü ya da özel sektör ayrımı yapmaksızın bütün kurumların müşteri, rekabet, değişim ve yeniliğe ayak uydurmaları zorunludur. Bunu sağlayabilecek tek kaynağın insan kaynağı olması, insan kaynağının kurum için ne kadar önemli olduğunun göstergesidir. Yani, gerekli nitelikleri taşıyan insan kaynaklarına sahip olmayan kuruluşların nitelikli hizmet sunmaları, rekabet ortamında ayakta kalmaları, toplumsal değişim hızına ayak uydurmaları ve bunun için gerekli yenilikçiliği zamanında görüp uygulamaları mümkün değildir (Tortop, Aykaç, vd. 2006, s.31). Günümüzde kurumlar insan kaynakları yönetimine giderek daha fazla önem vermeye başlamışlardır. İnsan kaynakları yönetimine verilen önem, çalışanın kurumu amaçlarını 8 elde etmeye muktedir kıldığının ve insan kaynakları yönetiminin bir kurumun başarısı için kritik olduğunun fark edilmesinden sonra daha da artmıştır (Benligiray, 2006, s.69). İnsan kaynakları yönetimi kuruma yeni bir anlayış getirmektedir. Bu anlayışta insan kaynakları faaliyetlerinin yürütüldüğü birim, kurum içinde stratejik bir nitelik taşır. Bu birim destek fonksiyon olmakla birlikte, burada yürütülen faaliyetleri kurumun bütününü ilgilendirir. Diğer birimlerde yürütülen faaliyetlerin etkinliği bu birimdeki faaliyetlerin etkinliğine ve başarısına bağlıdır (Danışman, 2008, s.9). 2.1.2. İnsan Kaynakları Yönetiminin Amaçları İnsan kaynakları yönetimi, genel olarak organizasyonun amaçlarına başarılı bir şekilde ulaştıracak etkin bir işgücü yapısının oluşturulmasını ve bu işgücünün sürekli gelişimini sağlamak üzere faaliyetlerin sistemli bir şekilde yürütülmesini hedeflemektedir. Bu yönüyle insan kaynakları yönetimi ayrı bir disiplin olarak ele alınmakta ve çağdaş organizasyonlarda yönetim yapısının kilit unsurlarından birisini teşkil etmektedir (Uzun, 2008 s.51). İnsan kaynakları yönetimi işlevi, işgücünün örgüt stratejilerinin başarılmasına yönelik rekabetçi bir kaynak olarak etkili bir şekilde değerlendirilmesini amaçlamaktadır (S. Kanten ve P. Kanten, 2009, s.121). Eren (2011, s.392) insan kaynakları yönetimin amaçlarını aşağıdaki şekilde sıralamaktadır; Kaliteli ve etkin işgücünü işletmeye çekmek ve aralarından en uygun olanları seçmek, Kapasiteleri oranında işgücüne hem teknik hem de yönetsel bilgiler vererek eğitilmeleri ve geliştirilmelerine yardımcı olmak, Elde bulunan beşeri (insan) kapitalini işletmede uzun süreli hizmet edecek şekilde tutmak, örgüte bağlılık ve sadakatlerini artırıcı önlemler almak, İşçi işveren ilişkileri ile ilgili olarak hem işçi hem de işveren sendikaları ile iyi ilişkiler kurmak, karşılıklı yararlar üzerine kurulmuş bir denge ortamını koruma ve sürdürmek. İnsan kaynakları yönetiminin amacı, geleceğe dönük olarak kurum hedeflerini yerine getirecek yetenekli ve iyi motive edilmiş kalifiye çalışan yetiştirmek, bu çalışanların işten duydukları tatmini arttırmak, yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bu faaliyetleri mümkün olduğunca işgücü maliyetlerini kontrol altında tutacak şekilde yapmaktır. İnsan, 9 geliştirilmesi gereken bir kaynak olarak değerlendirildiğinde örgütlerin verimlilik, kalite, kâr gibi amaçlara ulaşabilmeleri kolaylaşır (Akın ve Erdost Çolak, 2012, s.86). Genel anlamda, insan kaynakları yönetimi bir yandan insanların örgüt içi performansını arttırmayı, diğer yandan da çalışanların yaşam kalitesini yükseltmeyi amaçlar. İnsan kaynakları yönetiminin amaçları şöyle özetlenebilir (Türkmen, 2012, parag.14); İş gücü aracılığı ile yönetimin örgütsel hedeflerinin gerçekleşmesini sağlamak. Çalışanların kapasitesinden yararlanmak ve onların potansiyellerini değerlendirmek, Çalışanların ve örgütün performansını arttırmak, İnsan kaynakları yönetiminin politikaları ile örgüt politikalarını bütünleştirmek ve örgüt kültürünü şekillendirmek. Kaynakları örgüt gereksinimlerine uyumlu hale getirmek ve performansı iyileştirmek için personel ve istihdam politikaları geliştirmek. Çalışanların görünmeyen enerji ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarabilecekleri bir ortam hazırlamak. Takım çalışması, toplam kalite ve yenilik gibi kavramların ortaya çıkacağı koşulları sağlamak. 2.2. İnsan Kaynakları Yönetiminin Gelişimi İnsan Kaynakları Yönetimi kavramının Springer adlı bir ekonomist tarafından ilk defa 1817’de kullanılmıştır. Taylor ve Fayol tarafından yönetim alanında gerçekleştirilen çalışmaların İKY (HRM - Human Resources Management) kavramının içerik olarak bir bütünlüğe kavuşmasını sağladığı kabul edilmektedir. İKY kavramı, özellikle çok uluslu şirketler tarafından 1980’lerin başlarında, yaygın bir biçimde kullanılmaya başlamasıyla, literatürde ağırlıklı olarak kullanılmaya başlamıştır (Gök, 2006, s.16). Personel yönetimine göre daha kapsamlı bir kavram olan insan kaynakları yönetimi kavramı eğitim alanında da yer etmiştir. İnsan kaynakları yönetimine dönüşüm doğrultusundaki bu gelişmeler meslekleşme ve mesleğin eğitimi alanına da yansımıştır. Bu anlamda ilk olarak 1981 yılında Harvard Business School’da insan kaynakları yönetimi dersi açılmıştır. Bütün bu gelişmelerin, meslek elemanları için de çok olumlu sonuçları olmuştur. En başta insan kaynakları yöneticiliği, heyecan verici ve dinamik bir meslek olarak ilgi odağı haline gelmiştir (Demirkaya, 2006, s.7). 10 Amerikan kökenli bir kavram olan İKY’nin, çeşitli kaynaklar incelendiğinde, 1970’lerin başlarından itibaren ya personel yönetimi kavramı yerine ya da personel yönetimi kavramı ile birlikte kullanıldığı görülmektedir. Aynı yıllarda, “Personel ve Endüstri İlişkileri”, “Personel ve Çalışma İlişkileri” ve “İnsan İlişkileri Yönetimi” kavramlarının, personel yönetimi ya da İKY kavramları ile eş anlamlı kullanıldığı da gözlenmektedir (Gök, 2006, s.17). Aşağıdaki tabloda İnsan Kaynakları Yönetiminin tarihi onar yıllık dönemlerde özet şeklinde sunulmaktadır. Tablo 1. İnsan Kaynakları Yönetiminin Tarihi Onar Yıllık Dönemler DÖNEMLER 1900 öncesi TEMEL KRİTER Üretim teknolojileri 1900-10 Çalışanların rahatlığı 1910-20 Görev verimliliği 1920-30 Kişisel farklılıklar 1930-40 Sendikalaşma 1940-50 Ekonomik güvenlik 1950-60 İnsan ilişkileri 1960-70 Katılım İş kanunları 1970-80 Görevlerin zorluğu ve çalışma hayatının kalitesi İşten ayrılmalar 1980-90 1990-2000 Üretkenlik, kalite, adapte olabilme İŞVERENLERİN BAKIŞI Çalışanların ihtiyaçları önemli değildir. Çalışanlar güvenliğe ve fırsatlara ihtiyaç duyarlar. Çalışanlar yüksek verimlilikle beraber gelen yüksek ücretler isterler Çalışanların kişisel farklılıkları göz önünde bulundurulmalıdır Çalışanların ihtiyaçları kurum içerisinde tatmin edilmelidir Çalışanlar ekonomik güvenliğe ihtiyaç duyarlar Çalışanlara baskı unsuru az olan bir denetim uygulanmalıdır Çalışanlar görevleriyle ilgili kararlara katılmak isterler. Tüm çalışanlara eşit davranılmalıdır TEKNİKLER Disiplin sistemleri Çalışanlar becerilerine uygun ve kendilerini zorlayacak görevler isterler Ekonomik koşullardan dolayı işini Kaybedenlerin yeni işlere ihtiyaçları vardır. Çalışanlar iş ve iş dışı dünyalarını dengelemeli ve katkılarda bulunmalıdır Görev zenginliği, entegre çalışma takımları Güvenlik ve yaratıcılık programları Zaman ve iş araştırmaları Psikolojik testler Danışmanlık programları İletişim programları Emeklilik ve sağlık gibi ek yararlar Süpervizör eğitimleri Katılımcı yönetim teknikleri, eşit fırsatlara dayanan şirket kuralları İşten ayrılma eğitimleri İş ihtiyaçları, eğitim, etik, küreselleşme gibi olguları bütünleştirme Kaynak: Doğan, 2006. İnsan kaynakları yönetimi 1980’lerde yavaş yavaş olgunlaşan ve değer kazanan bir yönetsel yaklaşım haline gelmeye başlayabilmiştir. Yönetim ve yönetici kavramları yerine, liderlik yaklaşımı benimsenmiş ve insanın toplumsal ve bireysel ihtiyaçlarına saygı ön 11 plana çıkmıştır. Japonya’da elde edilen başarılar, Toplam Kalite Anlayışı ve katılımcı yönetim uygulamaları, 1980’li ve 1990’lı yıllarda, insan kaynaklarının sıradan bir üretim girdisi olmadığını, tam tersine, işletme performansının ve başarısı temel unsuru hatta tek kaynağı olduğu bilincini geliştirmektedir (Düren, 2000, s.110-111). 1900’ler öncesinde çalışanların ihtiyaçlarına dahi önem verilmezken, 1990 sonrasında insan kaynakları yönetimi için görüşler tamamen değişmiş, işini kaybeden çalışana iş bulma aşamasına kadar gelinmiştir. Türkiye’de insan kaynakları yönetimiyle ilgili yapılan araştırmalarda, işletmelerde yer alan insan kaynakları yönetimi yöneticilerinin işletme kararlarında etkin olmaları 1992 ve 1999 yılları arasında ilgili yöneticilerin işletme yönetim toplantılarına katılmalarıyla gerçekleşmiştir. Stratejik ortak olmada bu yıllarda yine bir artış gözlenmekte, fakat Türkiye’deki birçok işletmenin bu fonksiyonu uygulamadıkları görülmektedir. İnsan kaynakları yönetimine verilen önemin hala istenilen seviyede olmamasının nedeni, ekonomideki ağırlıklı etkinin kamu kurumlarında olması değildir. Özel şirketlerde yapılanmaların aile şirketi bazında olması ve bazı işletmelerin insan kaynağı yatırımına olumlu bakmaması, gelişim sürecini yavaşlatmaktadır. Türkiye’de insan kaynakları yönetimi, ülkemizin gelişmesiyle ilişkili, gelişme süreci aşamasındaki bir alandır. Avrupa Birliği entegrasyon süreçlerinde, yeni iş kanunlarının düzenlemesiyle birlikte insan kaynaklarında daha etkin olma, yeterli bilgi düzeyine erişme ve uzmanlaşma ne yazık ki sağlanamamıştır (Erdoğdu, 2013, s.43). 2.2.1. Personel Yönetiminden İnsan Kaynakları Yönetimine Geçiş İK yönetiminin bir yönetim konusu olarak gelişimi Japon rekabeti 1970’lerin ikinci yarısından itibaren Batı ticaretini önemli bir şekilde etkilemeye başladığında meydana geldi. Batı dünyasında İK yönetiminin gelişiminde ABD Harvard Business School’daki master programı Business Administration (MBA)’a 1981’de ‘İnsan Kaynakları Yönetimi’nin eklenmesi önemli bir dönüm noktası oldu. Ondan sonra, İK yönetimi dünyanın her yanındaki diğer pek çok işletme okullarında ve üniversitelerinde öğretilmeye başlandı. Harvard dersi stratejik yönetim, liderlik, insan ilişkileri, mesleki seçme ve performans değerlendirme, eğitim ve geliştirme, motivasyon ve esneklik gibi önemli temalara dikkat çekmişti (Benligiray, 2013, s.6) Personel Yönetimi (PY)’nden İnsan Kaynakları Yönetimi (İKY)'ne geçişin nedenleri çok boyutludur. Zaten toplumsal olay ve durumlar tek neden ve tek sonuçla açıklanamayacak 12 kadar karmaşıktır. Ancak önemli bir neden ya da başlatıcı değişken olarak yönetim düşüncesinin ve toplumun evrimi, bu evrimi de teknolojinin gelişimiyle açıklamak, sorunun önemli bir kısmını göz önüne sermektedir (Çınar, 2007, parag.1). İnsan kaynakları yönetiminin orijini, personel yönetimi olmakla beraber iki fonksiyonun bakış açılarına, amaçlarına ve faaliyetlerine bakıldığında önemli farklılıklar dikkati çekmektedir. Personel yönetimi çalışanların günlük sorunlarına eğilerek, departmana ait herhangi bir fonksiyonu icra etmeyi hedeflerken; İKY, kurumda yüksek performans ve başarı elde ederek, çalışanların kariyerlerine daha stratejik ve uzun vadeli bakmalarını öngörmektedir. Geleneksel personel yönetim fonksiyonu, işletme ve birey arasındaki teknik ilişkileri düzenleyen idari bir fonksiyondur. Bu tarz bir personel yönetimi anlayışının temelinde, işgücü maliyetlerini minimize etmek vardır (Gürüz ve Özdemir Yaylacı, 2007, s.35). İKY ise, işgücünü sadece bir maliyet unsuru olarak görmeyip, aksine onu üretimin önemli bir faktörü ve katma değer yaratmanın önemli bir öğesi, bir başka ifadeyle “iç müşterisi” olarak görmektedir. Personel yönetimi ile insan kaynakları yönetimi arasındaki farklar aşağıda tablo 2’de gösterilmektedir. Tablo 2. Personel Yönetimi İle İnsan Kaynakları Yönetimi Farklılıklar PERSONEL YÖNETİMİ Rutin ve uzmanlık gerektirmeyen görevler İNSAN KAYNAKLARI YÖNETİMİ Spesifik ve uzmanlık gerektiren görevler Kısa vadeli idari bakış açısı Uzun vadeli ve stratejik bakış açısı İşgücünü maliyet olarak görür İnsanı üretimin önemli bir faktörü, önemli bir rekabet gücü olarak görür ve insana yatırım yapar. Operasyonel faaliyet Danışmanlık düzeyinde hizmet İş odaklı İnsan odaklı Klasik yönetim anlayışı Toplam kalite anlayışı Normlar ve kalıplar Değerler İşte çalışan insan yönetimi Yaratıcılık ve yetenek yönetimi Orta düzeyde yetki Yüksek düzeyde otorite yetkisi Kaynak: Gürüz ve Özdemir Yaylacı, 2007, s.36. İnsan kaynakları yönetimi, personel yönetiminin yapı ve işleyiş yönünden bölünmüşlüğünü ortadan kaldırmak, kapsamlılığını ve bütünlüğünü sağlamak amacıyla 20. yüzyılın son çeyreğinde benimsenen bir yönetim anlayışıdır (Küçükönal ve Korul, 2002, s.70). 13 Personel yönetimi ile İKY yaklaşımı arasında önemli farklar olduğu görülmektedir. Bu noktada, kurumdaki kişiye verilen değerin de bu değişimle farklılaşması beklenebilir. İKY’ nin geniş bakış açısının, klasik personel yönetiminin dar anlamdaki “idari’’ bakış açısının aşılmasına ve çalışanlara sadece mesailerinde değil mesai saatleri dışında da ilgilenilecek kadar önem veren bir anlayış olmasını sağladığı görülmektedir (Bayraktaroğlu, 2008, s.8). 2.2.2. İnsan Kaynakları Bölümünün Örgüt İçindeki Yeri Rekabetin ve küreselleşmenin son derece önemli olduğu günümüzde kurumların başarıları, sahip oldukları birim ve kaynakların, etkin ve amaca uygun bir şekilde yapılandırılmaları ile yakından ilişkilidir. Kurumların sahip oldukları birim ve kaynakların yapılandırılmasıyla ilgili etkinliklerin hemen hemen tamamı, insan aracılığıyla gerçekleştirilmekte ve yürütülmektedir. Dolayısıyla insan kaynakları yönetimi kurum içinde yer alan tüm birimler ile yakın iletişim içerisindedir (Gök, 2006, s.52). İnsan kavramının önemi gün geçtikçe artarken doğru işe doğru kişinin seçilmesi insan kaynakları bölümünün temel ve öncelikli görevlerinden birisi oldu. İşletmelerde çalışana yapılan yatırımın aslında işletmenin amaç ve hedeflerini gerçekleştirme doğrultusunda üretkenliğini ve etkinliğini arttırdığını anlayan işletmeler, eğitim konusuna önem vermeye başladılar. Birçok işletme, rekabette geri kalmamak ve rekabeti sürdürebilmek için insanı yönetilmesi gereken bir maliyet ve kaynaktan çok, yatırım yapılması gereken bir varlık olarak görmeye başladı. Bu yaklaşım insan kaynakları yönetiminin işletmelerin temel bölümlerinden birisi haline geldiğinin önemli bir göstergesidir (Akşit, 2002, s.5). Aşağıda insan kaynakları bölümlerinin örgüt içinde nasıl bir yer edineceğini büyük ölçüde belirleyen faktörler ele alınmaktadır (Tuncer, Ayhan ve Varoğlu, 2008, s.368- 369): Üst Yönetimin Felsefesi ve Tutumu: İnsan kaynakları, kuruluşta bir üst yönetim faaliyetidir. Çünkü insan kaynakları konusunda amaç belirlemek, politikaları oluşturmak, planlamalar yapmak, kuruluşu tepeden görebilmeyi gerektirmektedir. Üst yönetim, insan kaynakları yönetiminin önemine inanıyorsa, bu birimin daha fazla saygınlık sağlayacak bir konumda yer almasına olanak tanımaktadır. Kuruluşun Büyüklüğü ve Birimleri Coğrafi Dağılımı: Küçük kuruluşlarda daha çok rutin özlük işleri faaliyetlerini düzenleyen bölümler yer alırken, kuruluşlar büyüdükçe konunun önemi arttığından insan kaynakları yönetimine geçildiği görülmektedir. Faaliyetlerin ve Çalışanların Özellikleri: Bir örgütte birbirinden farklı, çok sayıda mal/ hizmet türü varsa, faaliyetler standart olmaktan ziyade karmaşık ise ve bazı faaliyetler için 14 zor bulunan üstün nitelikli iş görenler gerekiyorsa, insan kaynakları bölümü kuruluşta daha üst düzeyde ele alınmaktadır. İşçi-İşveren-Sendika İlişkileri (Endüstriyel İlişkiler): Bazı kuruluşlarda insan kaynakları bölümünün görevleri arasında işçi-işveren-sendika ilişkileri de yer almaktadır. Bu durumda, daha çok yasal işlemler ve özellikler taşıyan işlevler ön plana çıkmakta, diğer işlevler ihmal edilmektedir. En iyi ve en başarılı olmak isteyen kurumların tümü insan kaynakları ile bunların uygulamaları ile ilişkilidir. İnsanların bir arada çalışma ilişkilerini saptamak ve bunu kurumun hedeflerine varmada en önemli özellik olarak kabul eden kurumlar için daha önemli hale gelmiştir. Çalışanlar, kendileri daha iyi işler yapmaya cesaretlendiren, kişisel gelişimi teşvik eden amaç ve görevlerini yerine getiren ve en yüksek ahlaki değerleri temsil eden, ilişkilerde güven veren, katılımı esas alan, iletişimi artıran bir kurumun üyesi olduklarında kurumların başarısı için ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalışacakları muhtemeldir. Bu açıdan çalışma hayatının iyileştirilmesi ve kalitesi kurumun algılanmasına ve dolayısıyla çalışma performansı ile kuruma fayda sağlayacaktır (Quchi, William, Theory Z’den aktaran, Küçük, 2005, s.251). 2.2.3. İnsan Kaynakları Yönetiminin İşlevleri İnsan kaynakları işlevi, kurumda iş yapan tüm çalışanların verimli ve uyumlu biçimde çalışmasını sağlayan, kurumun hedeflerine ulaşmasını kolaylaştıran eylem ve uğraşların tümü olarak ifade edilmektedir. Diğer bir ifadeyle, insan gücü kaynağının kurum hedeflerine en uygun biçimde sağlanması, en verimli şekilde kullanılması ve geliştirilmesini içeren tüm yöntemler ve teknikler insan kaynakları işlevleridir (Erdem, 2004, s.37). Günümüz işletmeleri açısından stratejik önemi giderek artan İKY’nin sorumluluklarını tam olarak yerine getirmesi şüphesiz ki fonksiyonlarının doğru bir şekilde uygulanmasına bağlıdır. Bir elemanın işyerine dâhil olmasından işten ayrılmasına kadar geçirdiği zaman zarfında karşı karşıya kaldığı İK uygulamalarına İnsan Kaynakları İşlevleri” denmektedir (Şahin, 2010, s.137). İnsan Kaynakları Yönetiminin işlevleri incelenen kaynaklarda farklılık göstermektedir. Bu çalışmada ise insan kaynakları yönetiminin işlevleri genel olarak insan kaynakları planlaması, işgören bulma ve seçme, motivasyon, performans değerleme, ödül ve ceza, 15 ücretleme, endüstriyel ilişkiler ve personel eğitimi olmak üzere sekiz başlık altında toplamak mümkündür. Bu başlıklara ilişkin ayrıntılı bilgilere aşağıda yer verilmektedir. 2.2.3.1. İnsan Kaynakları Planlaması İnsan kaynakları yönetiminde başarının ilk ve en önemli koşulu, işletmenin her kesimi için gerekli ve yeterli çalışan ihtiyacının bilinçli ve düzenli olarak önceden saptanmasıdır. Bu yönde yapılan çalışmaların tümüne “insan kaynakları planlaması” denilmektedir (Akyüz, 2001, s.68). İnsan kaynakları planlaması, hem işgören temin ve seçimi hem de diğer insan kaynakları yönetim işlevlerinin etkin, birbirleriyle ve örgütsel amaç, strateji ve planlarla uyumlu biçimde yürütülmesi açısından son derece önemli bir İKY işlevidir (Acar, 2008, s.102). İnsan kaynakları planlaması, kurumun ihtiyaç duyduğu insan gücünün nitelik ve sayısal olarak önceden saptanmasıdır. Planlama görevini üstlenen bölüm yetkililerinin en önemli görevlerinden biri, kurumda çalışacak personelin nereden, ne zaman ve nasıl sağlanacağının önceden belirlenmesidir. Kısa ve uzun dönemli işgücü planlaması bir yandan kurumun gelişmesi için gerekli insan gücü kaynaklarının önceden saptanmasına yardımcı olur; diğer yandan da, büyüme sonucu doğacak yeni iş gören ihtiyacına çözüm yollarını öngörür (Mucuk, 2006, s.165). İnsan kaynakları planlamasında öncelikle kurumların çalışan ihtiyacını belirlemek ve insan kaynaklarından optimum düzeyde yararlanabilmek için iş analizine ihtiyaç duyulmaktadır. İş analizi genel bir ifade ile bir işletmede çalışanlar tarafından yerine getirilen işlerin ayrıntılı şekilde incelenmesi ve işin içeriğindeki görevlerin belirlenmesidir. Bu süreçte, işin yapılabilmesi için çalışanlarda olması gereken nitelikler ve işin yapıldığı ortamla ilgili bilgiler de toplanır. İş analizleri, bir işletmedeki işler hakkında sistematik şekilde veri toplanmasını ve bu verilerin değerlendirilmesini ifade etmektedir. İş analizlerinden elde edilen verilerin değerlendirilmesiyle iş tanımları ve iş gerekleri ortaya çıkar (Çiftçi vd., 2007, s.59-60). İş analizi, personelin yapacağı işin incelenmesidir. Bu analiz yapılırken geçilecek olan aşamaları aşağıdaki gibi göstermek mümkündür (Fereçov, 2011, s.35): İşlerin tam olarak nasıl yapıldığını tarif eden sistematik bilgilerin toplanması ve işin tanımlanması, 16 İşlerin yapılabilmesi için ulaşılması için gereken standart performansların çıkarılması, Standartlara uymak için işlerin nasıl yapılması gerektiğinin belirlenmesi, Etkin performans için gerekli bilgi, beceri ve diğer özelliklerin tespit edilmesi. İş analizleri, insan kaynaklarından faydalanma sürecinde oldukça etkilidir. İş gerekleri ve tanımlarının belirlenmesinde, ne kadar personele ihtiyacın olduğunun ve personel temin aşamasında adayların niteliklerinin belirlenmesinde iş analizlerinden faydalanılmaktadır. Ayrıca, insan kaynakları yönetiminde, farklı işlevlerdeki sistemlerin oluşturulabilmesi için iş analizi sonuçları araç özelliği üstlenmektedir. İş analizi sonuçları, bir işletmedeki işlerin detaylarını netleştirmeye yönelik analizlerdir. İşletme yapısının ve işgücü planlarının oluşturulması, iş güvenliği, iş sağlığı, performans değerleme, eğitim, ücret yönetimi gibi fonksiyonların gerçekleştirilmesinde iş analizlerinden faydalanılmaktadır (Erdoğdu, 2013, s.46). İnsan kaynaklarının etkin ve verimli kullanımının işletmelerin rekabetçi özelliklerine yaptığı katkının her geçen gün daha iyi anlaşılması, nitelikli elemanların işletmelere dâhil edilmesine yönelik rekabeti hızlandırmış, bu da işe alma ve yerleştirme işlevinin insan kaynaklarının diğer işlevleri içerisinde öneminin artmasına neden olmuştur. İşletmeler, insan kaynakları gereksinimlerini etkin ve verimli belirleyebilmek için insan kaynakları planlaması çalışmalarına önem verme gereği duymuşlardır (Arslan, 2012, s.89). 2.2.3.2. İşgören Bulma ve Seçme İşgören bulma, işletmenin ihtiyaç duyduğu niteliklere uygun adayları bulma sürecini oluşturur. İşgören seçimi sırasında işletmenin kötüler arasından en iyiyi seçme durumunda kalmaması için aday bulma çabalarını etkin hale getirmeli ve iyiler içinden en iyiyi seçmelidir. Bunu yaparken de en ideal insan gücünü hangi kaynaklardan sağlayacağını saptanması gerekir. Bunun nasıl yapılabileceğini işletmenin izlediği personel politikası belirler. İşletmelerin işgören eksikliklerini tamamlamak için genelde kullandığı iki yöntem vardır. Bunlardan bir tanesi iç kaynaklardan yararlanmak diğeri ise dış kaynaklara başvurmaktır. Eğer iç kaynakları tercih etmişse terfi ya da transfer yollarını kullanır ya da dış kaynaklara başvurarak eksiklerini giderir (H. Çavdar ve M. Çavdar, 2010, s.81). İşgören bulma ve seçme bireysel yetenekleri olan, örgütsel amaç ve kültürle uyumlu ve işini etkili yürütme kapasitesine sahip uygun kişileri örgüte katmayı hedeflemekte ve uygun kişiyi seçmek için bireysel farklılıkları dikkate almaktadır. Bu farklılıklar ile adayın 17 olası örgütsel davranışları bütünleştirilmelidir. Bireyin yeteneği ve işi yürütme kapasitesi onu farklı kılan özellikleridir. Bu nedenle, ilk aşamada adayın yetenekleri ölçülmeli ve ondan sonra eğitime alınmalıdır. Eğitimde davranışları gözlenmeli ve performansı göz önüne alınarak, örgütsel ihtiyaçlar ışığında işe alma kararı verilmelidir. Bir personel seçme sürecinin temel amacı, örgütteki işlerle adayları başarı ile eşleştirme olmalıdır (Uysal, b.t, s.22). 2.2.3.3. Motivasyon İnsan kaynakları yönetiminde en önemli işlevlerden biri de motivasyon işlevidir. Çalışanların işletmeye olan bağlılıklarının arttırılması, bireylerden kaynaklanan örgütsel sorunların çözülmesi ve bireyin işine gönüllü olarak daha çok eğilerek sonuçta bireysel doyuma ulaşmasının gerçekleştirilmesine yönelik faaliyetlerin tümü olarak tanımlanmaktadır. Burada yapılmak istenen çalışanın iş görme isteğinin arttırılması ve performansının yükseltilmesidir. Her iş görenin farklı güdülere sahip olduğu göz önünde bulundurularak güdüleme faaliyeti yapılmalıdır (Bayraktaroğlu, 2008, s.9). İnsanların belli davranışta bulunmalarına teşvik eden çeşitli güdü ve güdüler topluluğuna motivasyon denilmektedir. Motivasyonla bir hareketin yönü, şiddeti ve devamlılığı üzerine etki etmektedir. Motivasyon eylemde bulunma isteğidir ve yapılan fiilin kişinin ihtiyaçlarını tatmin etme yeteneği sürdükçe kişi davranışını sürdürür. Motivasyonun sağladığı güdülerin etkisiyle, eyleme geçme ve bunu sürdürme isteği duyulur(Genç, 2008, s.134). Motivasyon, “bireylerin çeşitli ihtiyaçları karşılamaları için doyum sağlayacak ya da amaca götürecek davranışlarda bulunma süreci” olarak da tanımlanmaktadır (Üstün, 2009, s.606). Motivasyon istekleri, arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır. Açlık, susuzluk, cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere dürtü adı verilmektedir. İnsanlara özgü başarma isteği gibi yüksek dürtülere de gereksinme denilmektedir. Güdüler organizmayı uyarır ve faaliyete geçirir, organizmanın davranışını belirli bir amaca doğru yöneltir. Organizmanın bu iki özellik gözlendiği zaman organizmanın güdülenmiş olduğu söylenmektedir (Sağlam, 2007, s.14). 18 2.2.3.4. Performans Değerleme Bir işletmede herkesin aynı performansta çalışması mümkün değildir. Aynı işi yapan çalışanlar arasında, nitelikleri aynı olsa dahi, birileri diğerlerine göre doğal olarak daha yüksek bir performans sergileyebilecektir. Farklı performansın olduğu yerde de herkesin aynı performansta görülmesi ve kabul edilmesi, bir süre sonra yüksek performans gösterenlerin motivasyonunu kırabilecekken, düşük performans gösterenlerin bunu suiistimal etmelerine de yol açabilecektir. Bu açıdan, çalışanlar arasındaki performans farkını bir şekilde tespit edip kayda geçirerek bunları yönetsel ve örgütsel kararlarda dikkate almak, insan kaynağından etkin yararlanabilme açısından önem arz eder. İşte insan kaynakları yönetimi kapsamında yer alan performans değerleme çalışmaları ile işletmelerde çalışanların etkinlik ve başarı derecelerini objektif kriterlere göre belirli düzeyde tespit etmek ve kayda geçirmek mümkün olacaktır (Danışman, 2008, s.30-31). Çalışanların işteki başarısını (performansını) saptayan objektif analiz ve sentezler performans değerlemesi olarak adlandırılmaktadır. Gerçekten çalışanların iş görme yeteneklerinin ne olduğunun bilinmesi önem taşımaktadır. Böylece başarılı kişilerin başarılarının karşılığını alabilmesi sağlanabilmektedir. Ayrıca performans değerleme, yükselmenin adil olarak gerçekleştirilmesi, eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, uyarı, aşama indirimi ve işten çıkarma konularında alınan kararların objektif olmasına yardım etmektedir (Ünal, 2002, s.4). Performans kelimesi İngilizce kökenli bir kelime olup dilimize “icra etme, yapma, etme, ifa” olarak tercüme edilmiş ve zaman zaman başarı, başarmak kavramları ile özdeşleştirilmiştir (Akçakaya, 2012, s.173). Çalışan açısından bakıldığında performans değerlendirme faaliyetleri önemli bir yol gösterici olarak kabul edilebilir. Kişi güçlü ve zayıf yönlerini farkına vararak kişisel gelişim planının oluşturulmasında mutlaka performans değerlendirme sisteminden yararlanmalıdır. Performans değerlendirmeleri, yöneticilerin yanlarında çalışan personelin değerlendirilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Çalışanın performansı hakkında bilgi sahibi olan yönetici onun gelecekteki başarısını da öngörebilecek, böylece kariyer yönetimi için gerekli ilk bilgiler edinilmiş olacaktır. Daha sonra zamanı geldikçe beklentiler ile performans değerlendirme sonuçları karşılaştırılarak objektif yerleştirme kararları alınmasına yol açılacaktır (Okakın, 2008, s.3). 19 2.2.3.5. Ödül ve Ceza İnsan kaynakları, çalışanların performans değerlendirilmelerini yaptıktan sonra, verimliliği artırmak amacıyla işletmenin vizyonu doğrultusunda personelin gelişimini destekleyici, motive edici ödüllendirmeler yapabilir. Bu ödüllendirmeler işletmeye göre farklılıklar gösterebilir. Örneğin; bir maaş ikramiye, bir tatil hediyesi, vb. çalışanların önceden belirlenen bazı hedeflere ulaştıklarında yapılacak ödüllendirmeler önceden de belirlenebilir (Aydın, 2006, s.33). Örgütsel ortamda bireyin çalışma arzuları ve iş tatminlerini etkileyen önemli etkenlerden biri de ödül ceza yaklaşımıdır. Ancak örgütle genelde doğru iş yapan bireyi ödüllendirmek yerine, yanlışı cezalandırmak alışkanlık haline gelmiştir(Fındıklı,1999, s.370). Başarılı bir personel güçlendirme için işletmelerde iyi bir ödül sisteminin oluşturulması gerekmektedir. Oluşturulan ödül sistemi iki farklı açıdan ele alınmaktadır. Birincisi, insan kaynaklarının bireysel potansiyellerinin ödüllendirilmesi, İkincisi ise; takım performanslarının ödüllendirilmesidir (Atalay, 2009, s.85). Hem kurumlar hem çalışanlar için önemli insan kaynakları işlevleri arasında yer alan ceza sistemleri disiplin boyutu ile değerlendirilmekte, disiplin tanımları iki farklı boyutta yapılmaktadır. Bunlar (Geylan, 1993, s.8-9); Ceza nitelikli disiplin tanımları; istenmeyen davranışları engellemeye yarayan cezaların uygulanması, ceza veya ödül uygulamaları ile davranışların şartlandırılmasıdır. Ceza nitelikli olmayan disiplin tanımları; örgüt standartlarına ve amaçlara uymada insan kaynaklarının özdenetimi, kural ve düzenlemelere isteyerek uyan personel topluluğunun oluşturduğu bir örgütsel iklim ve tavrın meydana getirilmesidir. 2.2.3.6. Ücretleme Çalışan bireyin emeğinin karşılığı olarak düşünülen ücret, insan kaynakları yönetiminin önemli konularından ve işlevlerinden birisidir. İyi oluşturulmuş bir ücret yönetim politikası işyerinin nitelikli bir şekilde yönetilmesine de katkıda bulunur (Karacan ve Erdoğan, 2011, s.115). İnsanlar ne tür bir işletmede kuruluşta çalışırsa çalışsın, her çalışan yaptığı işin karşılığı olarak hak ettiği ücreti almak ister. Ücret iş yaşamında kişiler için bir araç olmasının yanında verimliliği önemli derecede etkileyen bir faktördür. Bu faktörün 20 çalışanların verimliliğini olumsuz yönde etkilememesi için, kurumların iyi bir ücret sistemi kurmaları gerekmektedir. Bu sistem kurulurken, bu sisteme etki eden çeşitli faktörler de göz önünde bulundurulmalıdır (Tengilimoğlu, Atilla ve Bektaş, 2008, s.186). Kurumlarda ücret ve diğer ödemelerin yönetimi önemli bir İKY fonksiyonudur. Çünkü, bireyi işletmeye çekebilmek, devamlılığını sağlayabilmek ve verimli çalışmaya güdeleyebilmek için cazip bir ücrete ihtiyaç vardır. Aynı zamanda bu ücret düzeyi, maliyetler açısından işletmeye aşırı yük ve sorun olmayacak bir miktar olmalıdır. O halde ücret yönetimi, çalışan ve işletme açısından çok hassas dengeler üzerinde kurulmalıdır (Şahin, 2010, s.138). 2.2.3.7. Endüstriyel (Çalışma) İlişkiler İnsan kaynakları yönetiminin işlevlerinden biri de işletme yönetimi (işveren) ile işgören arasındaki bireysel ve toplu (sendikalı) endüstriyel (çalışma) ilişkilerinin yönetimidir. Bu ilişkiler bireysel ve toplu iş hukuku çerçevesinde çıkarılan yasal düzenlemelere uygun olarak yerine getirilmelidir (Mucuk, 2006, s.179). Endüstri ilişkileri sistemi analitik bir değer taşımaktadır ve sosyal sistem bütününün belirli bir bölümünü oluşturan daha alt seviyede sistemdir. Bu sistem başlıca üç ayrı aktör grubundan meydana gelmektedir. Bunlar; işçiler ve onların temsilcilerinden meydana gelen bir hiyerarşi, işveren ve işveren temsilcilerinin oluşturduğu bir hiyerarşi, işçi ve işveren ilişkilerinde ihtisaslaşmış kamu kurumları ve organlardır. Bu aktörler kendilerine has bir kapsam için “işyeri ve iş çevresi” ile ilgili şartları şekillendirmektedir (Sabuncuoğlu, 2009, s.288). Endüstri ilişkileri işlevinin yürütülmesinde, toplu sözleşmelerin hazırlanması ve uygulanması aşamalarında İK yöneticisine ve /veya endüstri ilişkileri müdürüne önemli görevler düşmektedir. İKY bölümü, sendika ve yönetim ile endüstri ilişkilerini düzenlemek için ortak çalışmalar yapmaktadır. Amaç; yasal boyutlara uygun işçi ve işveren iletişimini sağlayarak, her iki tarafın çıkar ve amaçlarını dürüst ve tarafsız bir biçimde ortak bir platformda sunmak ve gerçekleştirmektir (Gürüz ve Özdemir Yaylacı, 2007, s.236). 2.2.3.8. Personel Eğitimi Kurumların, küreselleşmenin getirdiği rekabet sonucu, varlıklarını sürdürebilmeleri bu rekabete ayak uydurabilmeleri için çalışanlarını var olan bilgileri ile değil, bunu sürekli geliştirerek devam ettirmeleri gerekmektedir. Eğitim almış, sorumlu olduğu işte tam 21 yetkin, kullandığı araç, gereç, makine vs. hakkında bilgi sahibi olan kimse işini verimli bir şekilde yerine getirecektir (Karacan ve Erdoğan, 2011, s.113). Eğitim, değişime uyum sağlama, çalışanların bilgi ve becerilerini artırma, tutum ve davranışlarını değiştirme ve çalışanları yeni görevlerine hazırlama amacıyla yürütülen faaliyetlerdir. Eğitim ve geliştirmede temel amaç, çalışanı değişen çevre koşullarına uyarlamaktır. Bu nedenle global ölçekte eğitime büyük yatırımlar yapılmakta ve çeşitli eğitim teknikleri kullanılmaktadır. En yoğun kullanılan teknikler, şirket içi, şirket dışı ve işbaşı eğitimdir (Uysal, b.t, s. 7). İş hayatında bulunan kişiler kariyer gelişimlerinde her zaman bilgi eskimesi problemi ile karşı karşıyadırlar. Başarı için ise kendilerini devamlı olarak geliştirmeleri ve yenilemeleri gerekmektedir. Bu anlamda, personelin bireysel gelişim gereksinimi ve değişimi izleme zorunluluğu şirketleri yeni problemlerle uğraşmak durumunda bırakmaktadır. Yeni problem ise değişimlere adapte olabilmek, personeli yeni teknolojilere yeni görevlere, hazırlamak için devamlı olarak eğitmektir. Böylece yaşanan hızlı değişimler ve artan eğitim ihtiyacı öğrenen organizasyonlar kavramı ve böyle yapılandırılan örgüt yapılarını meydana getirmiştir. Öğrenen organizasyonlarda çalışanlar, devamlı sorun çözmeye oryante olurlar ve aşina olmadıkları değişik durumlarla karşı karşıya kaldıklarında duraksamak yerine probleme çözüm bulmak için hevesle yaratıcılıklarını kullanırlar (Gürüz ve Özdemir Yaylacı, 2007, s.162). Kurumların insan kaynakları birimi tarafından farklı önem ve nitelikte uygulanan eğitim ve geliştirme faaliyetleri nedeniyle değişiklikler göstermektedirler. Günümüzde, kurumlar tarafından eğitim ve geliştirme faaliyetleri için bütçelerinden belli miktarlarda payı ayırmaktadırlar. Fakat eğitim için ayrılan pay ile sağlanan fayda arasında doğru bir paralellik görülmemektedir. Kurumlar eğitim ve geliştirme sürecini daha etkin bir duruma gelebilmesi için bu süreci takip ediyorlar. Eğitim ve geliştirme bu nedenle çok önemli yer edinmektedir (Bek, 2007, s.110). 2.3. Hizmet İçi Eğitim ve Eğitim İhtiyacının Belirlenmesi 2.3.1. Eğitim Kavramı ve İlişkili Kavramlar Her insan belirli bir potansiyelle dünyaya gelmektedir. Eğitim, farklı şekillerde bu potansiyel yeteneklerin ortaya çıkarılması ve geliştirilmesi için imkânlar sunmaktadır. İnsan kaynağının geliştirilmesi tasarı ve eylemlerinden özele alınması gereken husus, her 22 insanın kendi kalıtımsal özelliklerine uygun yetilerle donanık olarak doğmasıdır. Yetiler, sağlanan uygun ortamlarda bireyin ilgilerinin de etkisiyle açığa çıkarlar. Amaç, insanın yaşama tüm varlığıyla katılmasını sağlamaktır (Can, 2004, s.105). 2.3.1.1. Eğitim Sosyal bir varlık olan insan, doğası gereği ait olduğu toplumun kabulüne gereksinim duymaktadır. Bu nedenle de bulunduğu toplumun isteklerini yerine getirmeye çalışır. Yetersizliği olan bireyler toplum tarafından kabul görmeye en çok ihtiyacı olan fakat çoğu zaman buna ulaşamayan bireylerdir. Çünkü toplumun isteklerini, değerlerini ve sorumluluklarını yerine getirmekte zorlanmaktadırlar. Oysa eşit fırsatlar sağlandığında bu bireylerde toplumun isteklerini, değerlerini ve sorumlulukları yerine getirerek toplum tarafından kabul görecektir. Bunun sağlanabilmesi içinde eğitime gereksinim vardır (Erişkin, Kıraç ve Ertuğrul, 2012, s.200-201). Eğitim; çalışanların işletmede sahip oldukları veya ileride sahip olacakları görevleri daha etkin bir şekilde yapabilmeleri için, bilgi, beceri ve yetenekleri artıran eğitsel faaliyetlerin tümüdür (Çiftçi vd., 2007, s.114). Eğitim; insanın, bilgi, tutum ve davranışlarını sistemli ve belirli bir program içinde geliştirmektir. Dolayısıyla daha verimli hale getirmektir (Demirel, 1978, s.622). Eğitim, yeni bilgi, beceri ve tutum gereksinimi olanlara yol göstererek, öğrenme sürecinin devamını sağlayıp, öğrencilerin öğrenme coşkusunu arttırmak ve öğrenme becerilerini geliştirmektir şeklinde ifade edilebilir (Tayfun, Palavar ve Çöp, 2010, s.6). Eğitim işe yeni girmiş veya bir süredir çalışan personele hizmet veya iş konusunda gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaya dönük etkinliklerdir (Uslu, Kutukız ve Çeken, 2013, s.103). Eğitim bireyin hayatı süresince devam eden bir bilgilenme ve tecrübe kazanma süreci olarak karşımıza çıkmaktadır. Aynı zamanda, kişilerin ve toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir (Turhan, 2012, s.4). Eğitim, bir faaliyet veya faaliyetler dizisinde etkili bir performans gerçekleştirilmesi için; insan kaynaklarının davranış, bilgi veya becerilerinin değiştirilmesine yönelik planlı bir süreçtir. Eğitimin amacı, kişisel yeteneklerin arttırılması ile örgütün güncel ve gelecekte doğabilecek gereksinimlerinin karşılanmasıdır. Eğitim tanımının anahtar kelimeleri olarak 23 karşımıza; “davranış, bilgi ve becerilerin değiştirilmesine yönelik planlı bir süreç” ifadesi çıkmaktadır (Atılgan, 2005, s.133). 2.3.1.2. Öğretim Öğretim, “öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan örgün süreçlerin tümü” dür (Varış, 1987, s.9). Öğretim “nispeten kısa bir zaman periyodu içerisinde gözlenebilen ya da meydana gelebilen bir faaliyettir”. Bundan dolayı, uzun bir zaman periyodu içerisinde yer alan bir faaliyetler bütününü de kapsayabilir (Laska, Çev. Gürbüztürk, 1984, s.9). Öğretimin amacı, kendilerine yardımcı olması amacıyla ve onların yaşamlarında toplumsal gelenek ve fikirleri etkileyen bir anlayışı kazandırmak için genç ve yetişkin insanlara temel nitelik gelişimleri için ihtiyaç hissedilen altyapılara sahip bir background’un ve gerekli şartların sağlanmasıdır. Öğretim; kültürü, kanunları, tabiatı ve bunlar gibi haberleşme, düşünebilme, bireyi geliştirme ve öğrenme için gerekli diğer temel becerileri içerir (Aydınlı ve Halis, 2004). 2.3.1.3. Yetiştirme ve Geliştirme Yetiştirme, yeni yeteneklerin kazandırılması ve geliştirilmesidir. Yetiştirme, özel bir konuda ve kısa sürede yarar sağlayacak bilgi ve becerilerin geliştirilmesi amacıyla sürdürülen çabalardır (Aydınlı ve Halis, 2004). Yetiştirme belirli kademelerdeki belirli işleri yapabilmek için gerekli olan bilgi, yetenek ve davranışların kazandırılması sürecidir. Bir üst kademeye yükselecek personele, o kademede yapacağı işin gereklerini öğretmek, yeni alınan bir makinenin nasıl çalışacağını öğretmek vb. yetiştirme faaliyetlerine örnektir. Yetiştirmeyi verimli çalışmak için, gerekli işleri doğru yapmak olarak da ifade edilmektedir (Koçel, 2007, s.30). Yetiştirme, özellikle beceri kazandırma sürecine işaret eder. Bilginin yetiştirici (montör) aracılığı ile bireye kazandırılmasıdır. Bu anlamdaki eğitim, alışılagelmiş rutin süreçlerin tekrarı şeklindedir ve insanların yapabilir kılınmasıdır. Geliştirme ise, mesleki alanın dışındaki konuları da kapsar. Bu etkinliklerin her zaman işletmeyle ilgili olması gerekmez. Bireyler kişisel gelişimleri ve kariyerleri için gelişme programlarına katılmayı isteyebilirler. Aynı zamanda bu; bireyi, üst görev, pozisyon ve 24 sorumluluklara hazırlar, yani kişinin geleceğe hazırlanma amacını güder (Şencan, Erdoğmuş, 2001. Akt. Özen, Özgen, 2011, s.6-7). Geliştirme kavramı, yetiştirme kavramı gibi belirli bir amacı geliştirmek ve kısa vadeli olmak yerine, yöneticiyi organizasyonda değişim yapacak bir eleman olarak ele alarak, onun organizasyonun içyapı ve işleyişini, toplum içindeki yerini, kendi rolünü daha iyi görebilme ve yapabilmesi için yetiştirilme ve eğitilmesini ifade etmektedir (Koçel, 2007, s.31). Geliştirme ve yetiştirme, her ikisi de birer insan kaynakları faaliyeti olmakla birlikte, aralarındaki farkları şu şekilde saymak mümkündür (Uğur, 2003, s.115). Yetiştirme kısa süreleri ve belli zaman dilimleri kapsarken, geliştirme uzunca bir süreyi hatta sürekliliği ifade eder. Yetiştirme bir işin gerektirdiği nitelikleri kazandırma faaliyeti iken geliştirme, gerekli niteliklere sahip olunsa bile çalışanların hem verimini arttırmak, hem de ileride ortaya çıkabilecek değişmelere hazır hale getirmektir. Yani, yetiştirmenin odak noktası bugün iken, geliştirmenin odak noktası gelecektir. Yetiştirme zorunlu bir faaliyetken, geliştirmede genellikle gönüllü katılımından söz edilir. 2.3.2. Hizmet İçi Eğitimin Tanımı Hizmet içi eğitim, en genel anlamıyla, “özel ve tüzel kişilere ait iş yerlerinde, belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış veya çalışmakta olan kişilere, görevleriyle ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak üzere verilen planlı eğitim etkinlikleri olarak” tanımlanabilmektedir (Öztürk ve Sancak, 2007, s.761). Hizmet içi eğitim, bireyin kuruma göreve başladığından itibaren, görevinin gerektirdiği performans düzeyine ulaşabilmesi için gereken beceri ve yeteneklerin kazandırılması sürecidir. Çağımızdaki hızlı değişimle birlikte mal ve hizmet üreten kurumlar yenilikleri izlemek ve ayak uydurmak zorunda kalmaktadırlar. Eğitim kurumlarında gereken eğitim alınmış olsa bile, bu hızlı değişim karşısında mesleki eğitimde alınmış bilgiler yetersiz olmakta ve devamlı değişmektedir. Bu sebeple kurumlar yenilikleri izlemek ve eğitim sürecini devam ettirmek zorundadırlar (Bucak, 2011, s.10). 25 Hizmet içi eğitim, kişiye işi ile kesin hukuki ilişkisinin kurulduğu tarihten, işten ayrıldığı tarihe kadar geçen süre içinde, işin gerektirdiği performans düzeyine ulaşması için gereken bilgi, beceri ve davranışların sistemli bir şekilde öğretilmesidir (Bursa, SMMMO, b.t, s.1). Çağımızda yaşanmakta olan sosyal, ekonomik ve teknolojik alandaki hızlı ve sürekli değişmeler personelin bilgi ve yeteneklerinin geliştirilmesini zorunlu kılmıştır. Hizmet içi eğitim ihtiyacı bir işte çalışan kişi için, yaptığı işin yerine getirilmesinde, bilgi, beceri, tutum ve davranış bakımından duyulan eksiklik ya da gereklilik sonucu önem kazanmıştır. Ayrıca hizmet içi eğitim sayesinde hizmet öncesi eğitimde yanlış anlaşılan ya da tam olarak kavranamayan davranış kalıpları ve bilgilerin doğru şekilde öğrenilmesi mümkündür (Gül, 2000, s.3). 2.3.3. Hizmet İçi Eğitimi Zorunlu Kılan Nedenler Günümüzde bireyin hayatını etkileyen unsurlar günden güne arttığı gözlenmektedir. Bunlardan en önemlileri, teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmelerle oluşturdukları problemlerdir. Bireyin içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi, rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taşıyan gelişmeler, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değişik amaçlı programları gerektirmektedir. Hızla değişen bir toplumun ve mesleğin koşullarını evvelce görmüş oldukları öğrenim ile karşılamakta zorluk çeken personelin hizmet içinde yetiştirilmesinin zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır (Çelikbilek, 2012, s.22). Hizmet öncesinde verilen bilgilerin çalışma ortamında yetersiz kalması, çalışanlarda kariyer yapma isteğinin artması, değişime ve gelişmelere uyum zorunluluğu, bazı bilgi ve becerilerin sadece işbaşında öğrenilmesi, öğrenme ve kendini geliştirme isteğinin olması gibi sebepler hizmet içi eğitimi zorunlu kılmaktadır. Hizmet içi eğitim, öğrenmeyi tesadüfi olmaktan çıkartıp planlı ve programlı hale getirmektedir. Verimin ve kalitenin sürekliliği ve gelişimi için, çalışan personelin hizmet içi eğitimlerden en yüksek düzeyde fayda sağlamaları gerekmektedir (Selimoğlu ve Yılmaz, 2009, s.3-4). 2.3.3.1. Bireysel Gereksinimler Kişisel gelişme ve yükselme isteği; kişinin öğrenme ve kendini geliştirme isteği hizmet içi eğitimi zorunlu kılar. İnsan kendisini sürekli geliştirme ve sonuçta yükselme eğilimi içerisindedir. İnsanda var olan bu güdü ve ihtiyaçlar “ihtiyaçlar hiyerarşisi”nin en üst 26 kademesinde yer almaktadır. İnsanın çalışma hayatı onun bu istek ve arzularını gerçekleştirebileceği en uygun yer olmalıdır. Hizmet içi eğitimle kişiye sağlanacak bu imkan hem kişiyi doyuma ulaştırmakta, hem de kişinin ulaşmış olduğu bu doyumun hizmetlerin yerine getirilmesinde olumlu etkisi olmaktadır (Bilgin, Akay, Koyuncu, ve Haşar, 2007, s.13). 2.3.3.2. Kurumsal Gereksinimler Kurum, eğitsel bir kurum olduğu gibi, banka ve fabrika gibi bir işletme ya da vakıf, dernek, kulüp, kooperatif ve sendika niteliğinde bir kurum da olabilir. Her kurum kendi içindeki birimlerle, kendi elemanlarıyla, çevresindeki kişi ve kuruluşlarla etkileşim içindedir. Bu nedenle her kurumda (Okçabol, 1994, s.22 Akt. Nüzket, 2008, s.24); Çalışanların kurum amaçları doğrultusunda geliştirilmelerine; Kurumun etkin ve verimli bir biçimde işlemesine; Halkın (kurumdan hizmet alanların) kurumun işlevlerini anlamasına ve kurumu benimsemesine gereksinim vardır. Kurumlarda çalışanların da yasal haklarını öğrenme, örgütlenme, sendikalaşma ve çalışan – işveren ilişkilerinin geliştirilmesine gereksinimleri ortaya çıkmaktadır. 2.3.3.3. Toplumsal Gereksinimler Günümüzde yaşanan hızlı teknolojik gelişmeler, kamu yönetiminde uzmanlaşma olgusu ve mesleklerin çeşitlenmesi de yeni tekniklerin ve sistemlerin öğrenilmesini zorunlu kılmıştır. Bu nedenle gelişmelere ayak uydurabilmek için ortaya çıkan değişim ve gelişmelerin süratle personele ve örgüte uygulanması gereklidir. Bu da ancak sistemli bir hizmet içi eğitimle sağlanabilir (Gül, 2000, s.3). 2.3.4. Hizmet İçi Eğitimin Amaçları Hizmet içi eğitimin amaçları, bu eğitimi yaptıran kurumun hedeflerine ve politikasına bağlı olarak kurumdan kuruma farklılık gösterebilmektedir. Hizmet içi eğitimle saptanan hedefler hem kurumun hem de eğitilmesi planlanan çalışanların ihtiyaçlarına yönelik olarak belirlenmektedir (Demirtaş, 2010, s.43). Nitekim Kanar (2011) hizmet içi eğitimin amaçlarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır; 27 Göreve yeni başlayan bireyin kuruma uyumunu sağlamak, kurumun hedef ve politikalarını öğretmek, Mevcut veya değişen iş akışını çalışan kişinin mümkün olan en kısa sürede öğrenmesini sağlamak, Çalışan kişinin işyerine olan aidiyet duygusunu geliştirmek, Bilim, teknoloji, ekonomi ve çalışma yaşamında meydana gelen gelişmelere ve değişimlere uyum sağlayarak, yeni metot ve tekniklerin geliştirilmesine katkıda bulunmak, Kurumda gerçekleştirilen işlerin nitelik, nicelik ve verimliliğini artırmak, Çalışan kişinin görev, yetki ve sorumlulukları konusunda bilgileri artırılarak kurumda gerçekleştirilen işlerin zamanında gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak ve hataların en aza indirilmesini sağlamak, Malzeme ve enerji tasarrufunun gerekliliği verilerek, minimum maliyetlerle kaliteli mal ve hizmet üretimini sağlamak, İş kazalarını ve meslek hastalıklarını önleyici bilgiler vermek, iş güvenliğini sağlamak, İşin gerektirdiği temel mesleki bilgi ve becerileri öğretilerek, çalışan bireyin kendine güvenini sağlayarak moralini yükseltmek, Kurum ortamında çalışan kişiler ve departmanlar arasında iletişimi sağlamak, Çalışan bireye kariyer yapma imkânı sağlayarak, üst kadrolar için eleman ihtiyacını kurum içerisinden sağlamak, Kuruma dinamizm ve saygınlık kazandırarak çalışan personelinde işinde başarı ve saygınlık kazanmasını sağlamak.(s.400-401) Canman (2000) ise, hizmet içi eğitimin genel amaçlarını aşağıdaki gibi maddeleştirmiştir. Çalışanların verimliliğini arttırmak: Verimlilik, optimum düzeyde personel, malzeme ve para ile hedeflenen amaçları gerçekleştirmektir. Buna göre, eğitimin başta amacı, çalışanlara işlerini daha kısa zamanda yapmaları, gereksiz eylem ve işlemlerden kaçınmaları, kaynakları en rasyonel biçimde kullanmaları ve hizmet ve mal üretiminin maliyetini düşürme yollarını öğretmek olmalıdır. Öğrenme sürecini hızlandırmak: Hizmet içi eğitim, eski ve yaygın bir kanı olan “deneme ve yanılma” yoluyla öğrenme yöntemi yerine, insan gücünün en kısa sürede performansını arttıracak önlemlerin alınması anlayışını yerleştirmiştir. Bu, özellikle 28 yetişmiş insan gücünün yetersiz olduğu ülkeler için çok daha önemlidir. Hizmet içi eğitim, çalışanların yeterlilik düzeyine ulaşma yolunu, öğrenme sürecini hızlandırarak kısaltabilmektedir. Aksaklıkların giderilmesi ve eksikliklerin tamamlanmasını sağlamak: Çalışanlar arasındaki ortak nitelikli aksaklıklar ve eksiklikler açıklıkla saptanmak şartı ile hizmet içi eğitim bunların önlenmesinde ve düzeltilmesinde yararlı olur. Eylem, işlem ve davranışlarda rastlanılan ortak aksaklık ve eksiklikler arasında “önceki uygulamalara aşırı bağlılık”, “iş sahiplerine karşı duyarsızlık”, “olumsuz halkla ilişkiler”, “işleri savsaklama veya sabotaj etme”, “sorumluluktan kaçınma”, “kararsızlık” gibi olumsuz alışkanlıklar sayılabilir. Bu alışkanlıkların bir kısmı, bilgi ve anlayış eksikliğinden doğmaktadır. Hizmet içi eğitimde, bunların büyük bir kısmı önlenebilir veya düzeltilebilir. Moral ve motivasyonu güçlendirmek: Eğitim programlarına çağrılmak, kişiliğe özel bir önlem ve değer verilmesi anlamında değerlendirilmektedir. Bu takdirde eğitim güdüleyici bir rol oynar, çünkü kişiye kendini geliştirme ve görevinde başarılı olma imkânı verilmektedir. Bu durum ise çalışanların moralinin yükselmesine neden olabilecektir. Öte yandan eğitim, benzer görev yerlerinde bulunan, aynı birimde çalışan bireyleri bir araya getirerek “grup dayanışmasının”, “ekip ruhunun” gelişmesine yardımcı olur. Eğitim programları, eğitime katılanların birbirlerini daha iyi tanımalarına, aralarında sağlıklı ilişkiler kurabilmelerine ve ortak bir anlayışın oluşmasına hizmet eder. Kariyer gelişmelerine imkân vermek: Eğitim, çalışanların daha yüksek ve sorumluluk yerleri için hazırlanmalarını da amaçlamaktadır. Bu amaçla, eğitim alacak kişiler bugünkü görevlerini daha iyi yapabilecek konuma getirilerek ileride alabilecekleri üst düzey görevleri de yapabilecek duruma getirilmiş olur. 2.3.5. Hizmet İçi Eğitimin Özellikleri Hizmet içi eğitimin belirleyici özellikleri, bir göreve maaş ya da ücret karşılığı atanmış olan çalışanların görevlerini daha iyi yapmaları ve görev yaptıkları işlevsel ve toplumsal çevre ile daha uyumlu ilişkiler kurmalarını sağlayıcı bir eğitim olmasıdır. Bir kurumda hizmet içi eğitimin etkili ve başarılı olabilmesi her alan ve kademedeki çalışanların birbirleriyle doğru bir iş akımı ve eşgüdüm içinde çalışacak şekilde sistemli bir biçimde eğitimden geçirilmesi ile olanaklıdır (Özpulat, 2010, s.284). 29 Hizmet içi eğitimle kurum, içinden ve dışından gelebilecek şikâyet konuları ortadan kaldırılabilir, yapılan işin. Kalitesi yükseltilebilir, insan ilişkilerinin olumlu bir biçimde yürütülmesi sağlanabilir, ileriye yönelik eğitilmiş insan gücü sıkıntısı, çekilmesi önlenebilir. Ancak, bunun için hizmet içi eğitimin belli bazı ilkelere uyarak, belli bir çerçevede hazırlanması ve uygulanması gerekmektedir. Hizmet içi eğitim ihtiyacını tespit etmek için daha önce yapılmış iş analizleri ve personel başarı değerlendirme sonuçlarından yararlanılır. Hizmet içi eğitimin tesadüfi, zaman zaman düzenlenen ve uygulanan bir süreç olmadığı gibi tersine, sürekli, görev analizleri ve görev tanımlarına dayandırılarak sorunları çözmeye yönelik girişimler olarak kabul etmek gerekir (Güneş, 2013, s.29). Hizmet içi eğitimin genel özellikleri aşağıdaki gibidir (Er, 2013, s.28-29); “Hizmet içi eğitimin amaçları, kurumun amaç ve politikasına uygun olarak seçilir. Hizmet içi eğitim gereksinme duyulduğu zaman planlanır ve hazırlanan eğitim programı uygulanır. Hizmet içi eğitim genellikle kısa zamanda tamamlanacak şekilde programlanır. Hizmet içi eğitimde özellikle bireylere beceri kazandırılması gerektiğinden kurumda ve işbaşında yapılır. Hizmet içi eğitime katılan personel yetişkin insandır. Yetişkinler eğitiminin özellikleri dikkate alınır. Hizmet içi eğitim, personele işinde başarılı olmasını sağlaması amacına yönelik olduğundan, meslek eğitimi niteliği taşır. Hizmet içi eğitimine katılan yetişkinlerin yaşları, öğrenim alan ve seviyeleri farklılık gösterir. Hizmet içi eğitiminde, yetiştirilecek bireylerin nitelikleri göz önünde tutularak küçük homojen gruplar oluşturulur. Hizmet içi eğitimde öğretim genellikle uygulamalı olarak yapılır. Hizmet içi eğitimi programının değerlendirilmesinde eğitilen personelin görüşlerinden yararlanılır” Bu özellikler incelendiğinde, hizmet içi eğitim planlaması için bir gereksinme duyulması, zamanlamanın önemli olduğu ve planlanan eğitimlerin kurum amaç ve politikalarına uygun bir şekilde verilmesi gerektiği dikkat çekmektedir. 30 2.3.6. Hizmet İçi Eğitimin Yararları Her meslek alanında bilim ve teknolojik gelişmelerin etkisi yansımakta ve bu nedenle çalışanlara hizmet içi eğitimi gerekli kılmaktadır. Hizmet içi eğitimin bireysel ve kurumsal yararları büyüktür. Önemli olan kurumun faaliyet alanına ve çalışanlara uygun eğitimin belirlenmesi için gerekli titizlik gösterilmiş olmasıdır. Ayrıca eğitimden sağlanan yararın, eğitim süresince katlanılacak maddi ve manevi yükten fazla olmasına dikkat edilmelidir. Aksi takdirde hizmet içi eğitim anlamsız olur. Plansız ve programsız bir eğitim işletmeye gereksiz harcama yapmasına neden olabilir (Selimoğlu ve Biçen Yılmaz, 2009 s.5). Hizmet içi eğitimin kurum açısından sayabileceğimiz yararları şunlardır (Bursa.SMMMO, b.t, parag.9). Üretim sektöründe üretilen malın, hizmet sektöründe ise sunulan hizmetin kalitesi artar. Üretimde verimlilik artar. Hatalı üretim azalır. Kurum çalışanlarının eğitimi ile kurumun kendini daha rahat yenilemesine katkı sağlar. İş tekniklerinin, iş analizlerinin, iş metotlarının geliştirilmesi daha kolay olur. Çalışanların yenilikleri kabul etmeleri, gelişmeleri takip etmeleri kolaylaşır. İşletme içerisindeki her türlü giderlerin miktarları belirli ölçüde azalır. Kurumun toplumdaki saygınlığı artar. Kurumda iletişim kolaylaşır, yapıcı ilişkiler kurulur. Çalışan personelin iş yükü ve çalışma arkadaşları ile ilgili şikâyetlerinde azalma olur. Hataların azalması kontrol yükünü de hafifletir. Üstlerin astlarını denetleme işleri kolaylaşır. Hizmet içi eğitimin etkin olduğu işletmelerde, yönetsel kararlar daha doğru ve zamanında alınmakta ve uygulamayı kolaylaştırıcı özelliği bulunmaktadır. Hizmet içi eğitimin çalışan yönünden yararlarını ise aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür (Öztürk ve Sancak, 2007, s.767-769); 31 Çalışana hizmeti gereği, ihtiyacı bulunan bilgiler verir, beceri ve davranışını geliştirir, hizmete yatkınlığını sağlar, Güdüsel değişkenler olan başarı, gelişme, sorumluluk alma ve ilerleme düşüncesinin gelişmesine yol açar, Kendini geliştirme ve kendine güveni teşvik eder, Çalışanların stres, gerilim, engelleme ve çatışmalarla mücadele gücünü artırır, İş tatminin ve tanınmayı artırır, Bireyin etkileşim ve iletişim becerilerini artırırken, kendine yönelik yaklaşımını da geliştirir, Bireysel gereksinimlerin doyurulmasını sağlar, Bireye kendi geleceğini belirleme ve gelişme için ortam hazırlar, Çalışanların yazma, konuşma ve dinleme yeteneklerini geliştirir. 2.3.7. Hizmet İçi Eğitimin Sınırlılıkları Bir kurumda çalışan personel için yapılan hizmet içi eğitim, kuruma ve bireylere çeşitli yararlar sağlar. Aslında amaç olarak tanımlanan yararların sağlanacağına inanılmazsa, kuşkusuz eğitim külfetine katlanmak gereksizdir. Hizmet içi eğitim, üretimde en önemli faktör olan insan gücünün etkinliğini artırma amacına yönelik olarak yapılır ve bu amaca hizmet eder. Ancak, bir kurumda karşılaşılan tüm sorunların hizmet içi eğitim yolu ile çözümlenebileceğini düşünmek veya beklemek bir bakıma gerçek ile bağdaşmaz (Özden,2010,s.34) Hizmet içi eğitimin yararları yanında bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır (Çevikbaş, 2002, s.31). Hizmet içi eğitim, kurumsal aksaklıkları düzeltebilir. Ancak bazı durumlarda, kurum yapısındaki eksiklik ve aksaklıklar, eğitimle edinilen bilgi ve becerilerin uygulanmasına engel oluşturabilmektedir. Hizmet içi eğitim, saklı yeteneklerin ortaya çıkmasını kolaylaştırabilir ancak yeni bir potansiyel yaratamaz. Bu bakımdan gerekli potansiyele sahip olmayan bireylerde başarı elde edilemez. Eğitim ihtiyacı ve amacı saptanmadan yapılırsa, yarar sağlamaz. Eğitimde nitelikli ve yetenekli eğitimciler görevlendirilmemişse, başarılı bir öğretimden söz edilemez. Hizmet içi eğitim programı, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygun değilse başarı sağlanamaz. Eğitim programına katılacak yetişkinlerin öğrenim 32 dereceleri, işteki özgeçmişleri, yaş grupları ve eğitim ihtiyaçları göz önüne alınmadan hazırlanan programın başarılı olarak uygulanması pek mümkün değildir. Hizmet içi eğitim sadece öğrenme ve yetiştirme ortamı yaratır. Kimseye kendiliğinden bir şey öğretemez. Birey, hizmet içi eğitimin gerekliliğine inanmıyor ve bunu benimsemiyorsa başarılı bir eğitim uygulanamaz. Hizmet içi eğitim, bir kurumda sadece bir kademeye yapılırsa beklenen yarar sağlanamaz. 2.3.8. Hizmet İçi Eğitim Türleri Hizmet içi eğitim programlarının hazırlanmasından sonra, hizmet içi eğitimin amacına ulaşabilmesi için, hizmet içi eğitim türlerini tespit etmek gerekir. Hizmet içi eğitime ilişkin değişik teori, ilke ve uygulama biçimleri vardır. Seçilecek eğitimin türü, kişinin yeteneğine uygun ve bireyin belirli bir kademeye gelmesini sağlayacak şekilde seçilmelidir (Parlayan, 2004, s.104). Hizmet içi eğitim türlerini adaylıkta ve hizmette olmak üzere iki başlık altında incelemek mümkündür. Bu başlıklara ilişkin ayrıntılı bilgilere aşağıda yer verilmektedir. 2.3.8.1. Adaylıkta Adaylıkta eğitim, çalışma hayatında oldukça yaygın bir kullanım alanına sahip olan bu yöntem, çalışan kişinin görevini yaparken, işinden uzaklaşmadan eğitime tabi tutulması, yani kişinin öğrenmesi gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışları fiilen uygulayarak edinmesi temeline dayanmaktadır (Özçelik,2008, s.223). Adaylıkta eğitim türlerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür. Stajyerlik Eğitimi: Kurumlar çalışan adaylarına eğitim programlarında çoğu kez yer alan staj yolu ile çeşitli dallarda ve çeşitli yerlerde eğitim olanakları sağlarlar. Çalışanlar için etkili bir eğitim yöntemidir (Örücü ve Yumuşak, 2005, s.240). Günümüzde artık en etkili ve verimli öğrenme yolunun, teorik bilgiye sahip olmanın yanında, bu bilgileri pratiğe dökme şansının da tanındığı eğitim sistemlerden geçtiği aşikârdır. Staj uygulamaları sürecinde üzerinde önemle dikkat edilmesi gereken birkaç husus bulunmaktadır. Bunlar; daha işin başında stajyerleri yıldıracak zorlukta işlerin verilmemesi, işin zorluklarının ve ince teknik bilgilerin zamana yayılarak öğretilmesi, stajyerlerin yapmış oldukları çalışmaların hem olumlu hem de olumsuz yönlerinin onlara objektif bir biçimde 33 aktarılması ve işlenen hataların nedenlerinin ve sonuçlarının ortaya konmasıdır (Şahin ve Güçlü, 2010, s. 230). Tamamlama Eğitimi: Görev değişikliği yapması gereken çalışan için uygulanan program olup, yeni görevin gerektirdiği yeterlilikleri personele kazandırmayı hedeflemektedir. Çalışanın, kurumda görev değiştirmesi gerekliliğinden kaynaklanabileceği gibi kadrolaşma, yaş durumu ve üretim süreçlerindeki değişikliklerden de kaynaklanabilir. Kadro unvanının yükseltilmesini sağlamayı amaçlayan iş veya görev alanı değiştirmeyi sağlayan bu tür programlar ihtisas ve meslek eğitimi niteliğindedir (Taymaz, 1997, s.9). Yükseltme Eğitimi: Bu eğitim türü kurumda üst kademelere hazırlanacak personel için düzenlenir. Çünkü bir üst kademenin görev ve sorumluluğunu alacak olan kişinin belli bilgi ve becerileri öğrenmesi gerekmektedir. Bu tür hizmet içi eğitimde, kurumda çalışan personelin belirli bir süreye ilişkin değerlendirilmesi sonunda, öngörülen mevki için başarı sağlaması, bir üst görevin gerektirdiği yetenekleri taşıması gerekmektedir. Yükseltme eğitimi, kurumun ihtiyaç duyduğu üst düzey kadroları için akademik nitelikli bir hizmet içi eğitim türüdür. Eğitim sonunda başarılı olanlara diploma ya da sertifika verilir, böylece hizmet içi eğitim etkinliklerinin verimliliği artırılmış olur (Peker, 2010). 2.3.8.2. Hizmette Hizmette eğitim türlerine aşağıda ayrıntılı olarak yer verilmektedir. Oryantasyon Eğitimi: İşe alınmasına karar verilen elemanlara ilk günlerde verilen eğitime ile alıştırma veya oryantasyon eğitimi denilmektedir. Bu eğitimin amacı çalışanı işine hızlı bir şekilde uyumlaştırmaktır (Örücü ve Yumuşak, 2005, s.240). Oryantasyon eğitimi yeni göreve başlayan ve korku, çekingenlik gibi duygular içinde olan bireylerin sormaya cesaret edemedikleri soruları sorması ve kurumun diğer personeliyle sosyal ilişkiler kurup geliştirmesi açısından önemlidir (Gürüz ve Özdemir Yaylacı, 2007, s.170). Bilgi Tazeleme Eğitimi: Bilgi tazeleme eğitimiyle, çalışanın mesleki bilgilerini genel, çizgileriyle hatırlatmak suretiyle mesleki bilgilerden daha geniş ölçüde ve oranda yararlanılması amaçlanmıştır (Barkurt, 1990, s.89). Geliştirme Eğitimi: Bu hizmet içi eğitim programının amacı, mesleğe asaleten atanmış personele, işi ile ilgili yenilikleri öğretmek ve çevredeki gelişmelere bağlı olarak iş ortamına yansıyan bilgi, beceri ve tutum kazandırmaktır. Böylelikle birey, hizmet 34 öncesinde almış olduğu bilgileri tazeleme imkânı bulurken kendini geliştirme olanağına da sahip olur (Gül, 2000, s.7). Değiştirme Eğitimi: Görev veya kadro değişikliği yapması gereken personelin, yeni görevinin gerektirdiği yeterlikleri kazanması için uygulanan eğitim programıdır. Tamamlayıcı türde olan bu hizmet içi eğitimin hedefleri, kurumun değişik alanlardaki uzman personel ihtiyacını kurum içinden kısa sürede sağlamak, bireyin değişik alanlardaki yeteneklerini geliştirmek ve işten sağladığı maddi ve manevi doyumu yükseltmektir. Bu tür eğitim programları, ihtisas ve meslek eğitimi niteliğinde olmaktadır (Çevikbaş, 2002, s.36). Üst Görev Kadrolarına Hazırlama Eğitimi: Kariyer sistemini benimsemiş işletmelerde, personelin bir üst göreve atanması için hem alt görevde tecrübe kazanmış olması, hem de üst düzey görev için hazırlanması istenir. Bu hazırlık bilgi ve psikolojik yönden donanım gerektirdiği gibi, yönetim görevlerine hazırlanan personel için yöneticilik vasıflarının da geliştirilmesini içerir. Her düzeyde personele bir üst düzey görev için eğitim verilmesi, fırsat eşitliğini sağlar; bir üst pozisyon açıldığında birden fazla aday arasından seçim yapılabilmesine imkân verir (Yıldırım, 2007, s.46). Sosyalleştirme Eğitimleri: İşe yeni başlayanlara verilen, onların işe, işin gerektirdiği yetki ve sorumluluklara, iş arkadaşlarına, işyeri iklim ve kültürüne alışmalarını sağlayan kısa süreli bir eğitimdir. Sosyalleşme eğitimi, işe yeni girenin öğrenmesini kolaylaştırır, hata yapma olasılığını azaltır, kendine güven duymasını sağlar. Sosyalleşme eğitimi çalışanda olumlu bir tutum yaratarak örgüte bağlılık duygusunu geliştirir. Böylece verimlilik ve kalite kısa sürede artar, işgören devri azalır (Yüksel, 2000, s.201). 2.3.9. Hizmet İçi Eğitimin İhtiyacının Belirlenmesi ve Planlanması Hizmet içi eğitim süreci hem birey hem de sistem boyutlarıyla gelişimsel ihtiyaçlara odaklanan dinamik bir süreçtir. Sistem boyutuyla, gelişimsel ihtiyaçlar, genel anlamda, sistemin amaçlarına en etkili biçimde ulaştırılması için karşılanması gereken ihtiyaçları ifade ederken, birey boyutuyla da bireyin kariyer amaçlarına ilişkin olarak karşılanması gereken ihtiyaçları betimlemektedirler (Ekinci ve Yıldırım, 2009, s.74). Örgütsel etkinliği katkı sağlayacak ve çalışanların verimliliğini arttıracak şekilde eğitimin gerçekleştirilmesi ve eğitim faaliyetlerinin koordinasyonu için, bu faaliyetlerin planlanmış bir şekilde yürütülmesi gerekir. Eğitim planlaması, kurumun hedeflerine varmada, insan, para ve araç gibi kaynakların en uygun şekilde kullanılmasına, sistemin geliştirilmesine ve 35 diğer unsurlar arasında etkili bir koordinasyon sağlanmasına olanak verir (Özçelik, 2008, s.198). Hizmet içi eğitim planlamasının kurumun uzun dönemli amaçları ile orta ve kısa dönemli hedeflerini birlikte gözeterek yapılması gerekir. Bugünkü sorunların çözümü için eğitime ağırlık veren bir kurumun gelişmeler karşısında yetersiz kalma olasılığı bulunurken uzun dönemli amaçları öne alan bir kurumda güncel sorunlar karşısında sıkıntıya düşebilir. Bu nedenle, eğitim planlamasının belirli bir perspektif içinde kısa, orta ve uzun dönemde yararları görülecek eğitimleri gündeme alması gerekmektedir (Barutçugil, 2004, s. 308). Bir kurumda yapılacak hizmet içi eğitim için hazırlanacak program hem kurumun hem de eğitime katılan personelin birtakım sorunlarını çözebilecek nitelikte olmalıdır. Hizmet içi eğitim programı hazırlanma aşamaları şunlardır (Taymaz, 1997, s.69): Yapılan işler, kullanılan araçlar, çalışma yer ve koşulları, aranılan yeterlilikler ve alanda yükselme koşulları açıklanır. Görev alanları saptanır. Kurumun bireyden yapmasını talep ettiği işler belirlenir. Her işe yönelik işlem, işlem basamakları, bunlar için gerekli bilgi beceri ve tutumlar saptanır. Konulara göre öğretim süreleri belirlenir. Program, amacı, konuları, öğretim elemanları, katılacak personeli, uygulama çizelgesi ve yönergesini kapsayacak şekilde yazılı hale getirilir. 2.3.9.1. Hizmet İçi Eğitim Politikasının Belirlenmesi Politika, kısaca amaca ulaşmak için izlenmesi gereken yol ve kuralları ifade eder. İş örgütünde eğitim ve geliştirme faaliyetlerinin plânlanması ve uygulanabilmesi için gerekli ilk adım eğitim politikalarının saptanmasıdır (Şimşek ve Öğe, 2007: 240-241). Eğitim politikası, genel olarak, gerçekleştirilmek istenen gayelerle, bunların gerçekleştirilmesinde izlenecek yolları belirtir. Kuruma eğitim ihtiyacı ortaya çıktığında yapılacak eğitim plan ve programlarına, bu politika yol gösterecektir. Böylece gerek zaman boyutu içinde, gerekse kurumun tüm birimlerinde zaman ve para israfına meydan vermeden eğitim faaliyetlerinde tutarlı ve genel bir yol izlenebilecektir (Bingöl, 2003, s.211). 36 Hizmet içi eğitim politikası, hizmet içi eğitim amaçlarının planlanan düzeyde gerçekleştirilmesi için gerekli olan ilkeler ve kurallar bütünüdür. Hizmet içi eğitim politikası içinde temel düşüncelerin belirtildiği ilkeler ve eylem yollarını gösteren kurallar yer almalıdır. Ayrıca hizmet içi eğitim politikası, kurumun genel üretim ve personel politikası ile tutarlı ve birbirini bütünleyici nitelikte olmalıdır (Pehlivan, 1994, s.354). Hizmet içi eğitim planlaması, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesinde görev alacak eğitim yöneticisi kurumda hizmet içi eğitim politikasını saptamalıdır. Hizmet içi eğitim politikasının önceden belirlenmesi, amaçlarının sağlanması, uygun ortam yaratmada desteklenmeyi, olumsuz yönde baskıların önlenmesini, süreklilik kazandırılmasını kolaylaştırır. Hizmet içi eğitim için aşağıda maddeler halinde politikalar sıralanabilir (Taymaz, 1983, s.272-273). Kurumda yapılacak hizmet içi eğitimin amaçları, kurumun ve personelin amaçları ile bütünlük oluşturacak şekilde saptanır. Hizmet içi eğitim plan ve yıllık programları kurumun genel plan ve programlarına uygun olarak hazırlanır. Kurumda göreve yeni başlayan gelişme, yükselme ve alan değişme durumunda olan personel için ayrı programlar düzenlenir. Hizmet içi eğitimde uygulanacak öğretim programlarının içeriği amaçlara ve ihtiyaçlara göre belirlenir. Kurumun üretim faktörleri ve karşılaşılan personel sorunlarının çözümlenmesi için gerektiğinde hizmet içi eğitim programı uygulanır. Kurumun iş alanı ile ilgili ve kurumu etkileyen yenilik ve gelişmelere uyum sağlanması içim özel olarak programlar hazırlanır. Kurumun iç ve dış koordinasyonu, iletişim ve etkileşimi sağlamak, olumsuzlaştıran etkileri önlemek için hizmet içi eğitim yapılır. Hazırlanan hizmet içi eğitim programları kurumun içinde veya dışında, yurt içinde veya dışında uygun zaman ve ortamda uygulanır. Hizmet içi eğitim, kurumda üretimi aksatmayacak biçimde, üretim faktörleri ve personel için en uygun yer, zaman ve sürede yapılır. Hizmet içi eğitim programlarının uygulanmasında yapılan değerlendirme sonuçları, personel ve programlarının uygulanmasında yapılan değerlendirme sonuçları, personel ve programların geliştirilmesinde kullanılır. 37 2.3.9.2. Hizmet İçi Eğitim İhtiyacının Belirlenmesi Banka çalışanlarının banka faaliyetlerini yürütürken risk bilincini üst seviyede kazanacakları, bankayı zarara uğratma ihtimallerini minimize edecekleri ve eksik yönlerini giderecekleri eğitimleri almaları eğitim ihtiyacını ifade eder. Her birim için farklılıklar arz eden eğitim ihtiyacı, bankacılık sektöründe önü alınamaz problemleri ve risk bilincini oluşturmak için vazgeçilmez bir unsurdur. Bankaların bulunduğu hizmet sektöründe kamu, özel, yabancı sermayeli bankalar, yatırım bankaları, sınaî ve kalkınma bankaları, yabancı bankaların Türkiye’deki şubeleri ile katılım bankalarının hizmet içi eğitim ihtiyacını ortaya çıkaran etmenleri maddeler halinde sıralamak mümkündür: Kuruma yeni personel alınması, personelin çalıştığı birimin değişikliği ve aynı görevde çalışan personelin yeterliliklerinin geliştirilmesi, Bankaların operasyonel riskler sebebiyle bankaları denetleyen otorite tarafından uyarılması veya cezaya çarptırılması hizmet içi eğitim ihtiyacını belirlemede önemli bir role sahiptir. Müşteri şikâyetlerinin artış veya azalışları hizmet içi eğitim ihtiyaçlarını belirlemede yardımcı olacaktır. Bankalarca verilen şube ve personel hedeflerinin realize edilip edilmememe durumu da eğitim ihtiyacını belirlemede ayrı bir faktördür. Bankaların büyüme hedefleri yönetim kurulunca belirlenirken açılacak şube sayısı, kalifiye personel sayısı, yönetici kademesinde görevlendirilecek personel sayısı eğitim ihtiyaçlarını belirleyen unsurlar arasındadır. Bütçe çalışmalarında eğitime ayrılan bütçe de eğitim ihtiyacını belirlemede etkili olmaktadır. Piyasaya yeni bir ürünün girmesi de eğitim ihtiyacını belirlemede ekstern bir etkendir. Maliyetlerin artması, kalite, verimlilik ve kârların düşmesi, Kurumsal aksaklıkların meydana gelmesi, Teknolojik yenilik ve gelişmelerin personele ve kuruma etkisi, 38 Kanun, mevzuat ve yönetmeliklerin sık değişmesi, Değişen ekonomik şartlar, piyasa koşulları ve rekabet şartları da eğitim ihtiyacını etkileyen önemli etmenler arasındadır. Hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının saptanması, işletmedeki eğitim biriminin görevidir. Literatürde bu çalışmaya ihtiyaç analizi de denilmektedir ve bu çalışmanın yürütülmesinde, eğitim birimi görevlileri ile diğer birimlerdeki yönetici ve nezaretçiler işbirliği içinde olmalıdırlar. Eğer eğitim birimi yoksa bu görevi personel birimi üstlenecektir (Peker, 2010). İhtiyaç analizi, verilecek eğitimin dizaynı, geçerlilik denetimi, uygulama ve değerlendirmedir. İhtiyaç analizinde, belirli iş performans becerilerinin tanımlanması, beklenen eğitim alacakların ihtiyaçlarının ve becerilerinin analiz edilmesi ve ölçülebilir bilgi ve performans hedeflerinin geliştirilmesi alt basamaklarını içerir. İhtiyaç analizinde öncelikle performansının ve verimliliğinin geliştirilmesine ihtiyaç duyulan iş performans becerilerinin tanımlanması gerekmektedir. Bunun için işletme amaç ve hedeflerinin yerine getirilip getirilmediğinin saptanması ve hedeflenen ile filli durum arasında farkın görülmesi durumunda, bu farkın hangi iş performans becerilerinden kaynaklandığının saptanması gerekmektedir. Daha sonra, bu ihtiyaçlara gereksinimi olan çalışanların saptanması gerekmektedir (Reyhanoğlu 2012, Parag. 6). Hizmet içi eğitim ihtiyacının belirlenmesinde kullanılan başlıca yöntemler aşağıda açıklanmıştır. Bu yöntemlerin biri veya birkaçı bir arada kullanılabilirler (Taymaz, 1997, s. 28): Kayıt ve raporların incelenmesi, Grup toplantıları düzenlenmesi, Görüşme yapılması, Anket uygulanması, Gözlem yapılması, Test uygulaması. 2.3.9.3. Hizmet İçi Eğitim Önceliklerinin Belirlenmesi Eğitim ihtiyaçlarının belirlenmiş olması, bunların tam olarak karşılanacağını garanti etmez. Çünkü örgütler, sınırsız bütçeye sahip değillerdir. Dolayısıyla eğitim faaliyetleri için tahsis edilen bütçe olanakları da sınırlıdır. Bu nedenler, eğitim ihtiyaçlarının örgütsel 39 amaçlar açısından önemine göre sıralanarak karşılanması gerekir. Özellikle, örgütün sağlığını iyileştirmek için en fazla ihtiyaç duyulan alandaki eğitim ihtiyacı öncelikle karşılanır (Bingöl, 2003, s.219). Hizmet içi eğitim programlarında hangi kesime öncelik tanınacağı, personelin çalışma alanı ve kademesine göre farklılık göstermektedir. Üretim esas alındığında; hizmet içi eğitime tabandan başlama eğilimi artar. Çünkü örgüt kademelerinde tabana inildikçe personel sayısı artar ve dolayısıyla bu personelin işe ve üretime katlısı artar hizmet alanları esas alındığında, özellikle ekonomik ve teknolojik değişme ve gelişmelerde, daha çok iş yapan personelin üstündeki yönetici, nezaretçi ve denetçi personele öncelikle hizmet içi eğitim uygulanır. Hizmet içi eğitimde, personel konumlarına göre öncelik sırası, aşağıda farklı düzeylerde saptanır (Çevikbaş, 2002, s.44). Alt düzeye öncelik: Hemen hemen örgütte alt düzeyde çalışan personel daha çok rutin ve beceriye yönelik işlerle uğraşır ve tabanı oluşturur. Bu nedenle, hizmet içi eğitme öncelikle bu gruptan başlanarak basitten karmaşığa ve uygulamadan teoriğe doğru gidilir. Orta kademeye öncelik: Örgütlerde orta kademe personeli, genellikle işlerin yapımından sorumlu olan gruptur. Alt taban gruba yol gösteren, yetiştiren, denetleyen personel olduğundan öncelikle bu gruptakilerin eğitilmesi başarıyı artırır. Üst düzeye öncelik: Örgütte karar verici mercii, yönetim ve denetim organları olduğu için, öncelikle hizmet içi eğitme üst düzeyden başlanarak alt düzeylere doğru gidilir. Etken faktörlere göre çözümleme yaklaşımı: Örgütte çalışmaları en çok aksatan, işbirliği, ilişki ve üretim eksikliği görülen birim ya da ünite personelinin hizmet içi eğitimine öncelik ve önem verilir. 2.3.9.4. Hizmet İçi Eğitim Bütçesinin Hazırlanması Bütçeleme, eğitim planında geleceğe yönelik olarak yapılması öngörülen eğitim faaliyetlerinin tahmini giderleri ile bunları karşılayıcı gelirlerin hazırlanması işlemidir. Buna göre, bütçe yılı içinde yürütülecek eğitsel hizmetlere göre bir sınıflama yapmak ilk aşamayı oluşturur. Eğitim türlerinin tespiti, eğitim ekipmanlarının temini bu aşama içine girer. İkinci aşama planlanan eğitimlerin 40 gerekçelerinin belirtilmesidir. Eğitim etkinliklerinin kurumun stratejik planıyla ilişkisi kurulur. Sınırlar ve hedefler belirlenir ve etkinliklerin tahmini maliyetleri hesaplanır (Bilgin vd. 2007, s.23). Eğitimde planlama çalışmalarının bir bölümünü de eğitim bütçesi oluşturur. Eğitimden beklenen katkıların elde edilebilmesi için yeterli parasal imkânların yaratılması gerekir. Eğitim bir yatırım olarak kabul edildiğine göre çeşitli eğitim uğraşlarını gerçekleştirecek bir mali tablonun belirlenmesi söz konusu olacaktır. Amaç uzun dönemde verimlilik ve karlılığı arttırmaktır. Personelin yetenek ve nitelikleri geliştikçe verimlilik oranı da doğru orantılı olarak artar. Bazen personel sayısını arttırmak yerine mevcut personelin eğitimi sağlanarak bu boşluk tamamlanabilir. Ancak plansız ve programsız bir eğitim işletmeye gereksiz harcamalar da açabilir. Bu nedenle bir yandan işletmenin gerçek eğitim ihtiyaçlarının saptanması, öte yandan belirlenen eğitim programının gerçekleşmesi için gerekli ve rasyonel bütçenin hazırlanması zorunludur (Çeliker, 2010, s.22) 2.3.9.5. Hizmet İçi Eğitim Programlaması İhtiyaçların programlar halinde ifade edilmesi zordur. Bunun için öncelikle ihtiyaçların maliyet, gerekli değerlendirilerek süre, öncelik yönetimin katılması sıralamasının ve yapılması mevcut veriler gerekmektedir. gibi konularla Ayrıca eğitim programlarına kimlerin katılacağı da belirlenmelidir (Yüksel, 2000, s.204). Hizmet içi eğitim programlarının içeriği personelin çalışmakta olduğu kurum, personelin yetki ve sorumlulukları ile personel hakkında bilgi verecek şekilde düzenlenmelidir. Hizmet içi eğitim programları bir gereksinme dayandırılmalı ve her an değişecek, teknolojik gelişmelere ayak uydurabilecek şekilde düzenlenmelidir. Hizmet içi eğitimin uygulanacağı ortam teknolojik gelişmeleri uygulayabilecek düzeyde olmalıdır. Personelin hizmet öncesi eğitim seviyesi de mutlaka belirlenmeli, buna uygun yöntem ve teknikler kullanılmalıdır (Kaya, 2013, s.24). 2.3.9.6. Hizmet İçi Eğitim Uygulanması Hizmet içi eğitimin uygulanması, eğitim planı çerçevesinde ve yıllık program hedeflerine göre çeşitli tür ve sayıda eğitsel etkinliklerin yürürlüğe konmasıdır. Bu etkinlikler, örgüt olanakları kullanılarak örgüt içinde yapılanlar ile örgüt dışında yapılan faaliyetleri kapsamaktadır. Hizmet içi eğitimin uygulanmasında, eğitimin personelin çalışma hayatının 41 bir parçası olduğu vurgulanmalı ve personelin “sürekli gelişim” yönünde motivasyonu yüksek tutulmalıdır, Eğitimlerin personelin ihtiyaç ve beklentilerine yönelik olarak geliştirilmesi için eğitim alan personelden eğitimle ilgili geri besleme alınmalıdır (Bilgin vd. 2007, s.23). Hasley hizmet içi eğitim programlarının uygulanmasında aşağıdaki özelliklerin göz önünde bulundurulmasının önemini vurgulamıştır (Akt: Taymaz, 1997, s.109). Hizmet içi eğitim çalışan insanın yaşamının bir parçasıdır, eğitime katıldığı süre içinde maaş ve ücretini alır. Hizmet içi eğitim kişinin o anda yaptığı ve gelecekte yapacağı işlerle ilgili ve sınırlıdır. Öğretim esnasında eğitilen personelin düşüncelerine ve sorunlara ilişkin görüşlerine önem verilir. Meslek kuruluşları ile yapılacak işbirliği, personelin güvencesini olumlu yönde etkiler. Hizmet içi eğitimde, öğretim için uygun ortam sağlanır, iki veya daha fazla yöntem uygulanır. Beceri kazandırılması gereken durumlarda gruptan çok bireysel yetiştirmeye önem verilir. Hizmet içi eğitime katılacak personelin seçimi, uygulama aşamasında üzerinde önemle durulması gereken bir noktadır. Üretime en fazla katkısı olan personeller özellikle eğitime alınmalıdır. Hizmet içi eğitim uzmanlarının bu konudaki görüşleri de önemlidir. Uzmanlar bu konuda personel dosyalarını inceleyebilir ya da personelin eğitim konusundaki talebini dikkate alabilir. 2.3.9.7. Hizmet İçi Eğitimin Değerlendirilmesi Hizmet içi eğitimde değerlendirme, bir değişkenin miktarını veya derecesini saptama olarak tanımlanan “ölçme” ile birlikte ele alınmaktadır. Ölçme sonunda elde edilen veriler, belirli kriterlere göre değerlendirilmedikçe fazla bir anlam taşımaz. Buna karşılık değerlendirme işlemi de, bir ölçme işlemine dayanmadıkça geçerli ve gerçekçi bir nitelik kazanamaz. Bu nedenle, iki işlem birbirini tamamlamaktadır (Taymaz, 1997, s.109). Hizmet içi eğitimde değerlendirme safhası, beş aşamada yürütülebilir (Çevikbaş, 2002) ; 42 Tepki ya da izlenim aşaması; Bu aşamada kursiyere eğitimin kendisiyle ilgili hangi bölümleri faydalı, hangi bölümleri daha az faydalı bulduğu gibi sorular yöneltilir. Yine bu aşamada kursiyerin konuşmacıları, eğitim organizasyonunu değerlendirmesi istenebilir Öğrenme derecesi; Bu aşamada kursiyerin eğitim sonucunda neler öğrendiği test edilebilir. Bu, eğitimle verilmek istenen beceri, bilgi ve yeteneklerin ne derece kazanıldığını ölçmeyi hedefleyen bir kurs sonu testi seklinde olabilir. Mesleki davranış aşaması; Eğitimde kazanılan bilgi ve becerilerin hangilerinin iste kullanıldığını ölçmeyi hedefler. Tüm eğitimin amacı işyerindeki davranışların arzu edilir biçimde değiştirmek olmalıdır. 1. ve 2. aşamalarda ne derece başarılı addedilirse addedilsin, üçüncü aşamada başarısız olduğu ölçülürse eğitimin başarısız olarak değerlendirilmesi söz konusudur. Bu aşamadaki değerlendirmede; yeni becerilerin iş yerine taşınmasındaki başarısızlığın eğitimcinin veya kursiyerin başarısızlığından kaynaklanmıyor olabileceği unutulmamalıdır. Bu başarısızlık, işyerindeki kültürden veya patronun tavırlarından da kaynaklanıyor olabilir. Böyle bir durumda eğitimi alan kişi, hiç eğitim almamış gibi eski tutumlarını sergilemeye devam edecektir. Örgüt düzeyinde; Bu aşamada eğitimin örgütün işleyişine etkisi dikkate alınır. Değerlendirici bu aşamada çıktı, verimlilik, üretimde daha az kayıp gibi ölçütler kullanacaktır. Bu aşamadaki değerlendirme tutum değişikliklerinden çok, örgüte ilişkin kilit göstergelerden yararlanarak performans ölçümüne ilişkindir. Son aşama; Sonuç olarak; eğitim, örgüt performansına olumlu etkide bulunmalı ve en yüksek düzeyde değerlendirme bu etkiyi ölçmeye yönelmelidir. Bununla birlikte, tüm eğitimin örgüt başarısına bir katkı yapması gerektiğini kabul etmek kolayken, bu katkıyı ölçmek oldukça zordur. 43 44 BÖLÜM III 2. 3. YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Bu araştırma “tarama modeli” olarak tasarlanmıştır. “Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez” (Karasar, 2009,s.77). 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ankara ili Çankaya ilçesinde görev yapan banka çalışanları oluşturmaktadır. Türkiye Bankalar Birliği ve Türkiye Katılım Bankaları Birliği tbb.org.tr ve tkbb.org.tr adresinden anketin yapıldığı tarih itibariyle Ankara ili Çankaya ilçesinde 516 banka şube sayısı belirlenmiş olup her şubede 10 kişi çalıştığı düşünüldüğünde 5160 olarak hedef kitledeki birey sayısı belirlenmiştir. Söz konusu ana kitleyi temsil edecek örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde n = N t2 p q / d2 (N-1) + t2pq N: Hedef kitledeki birey sayısı n: Örnekleme alınacak birey sayısı p: İncelenen olayın görülüş sıklığı (gerçekleşme olasılığı) q: İncelenen olayın görülmeyiş sıklığı (gerçekleşmeme olasılığı) t: Belirli bir anlamlılık düzeyinde, t tablosuna göre bulunan teorik değer d: Olayın görülüş sıklığına göre kabul edilen örnekleme hatasıdır(Salant ve Dillman, 1994, s. 55). [(5160)(1,96)2(0,05) (0,05)] / [((0,05)2(5159))+ ((1,96)2(0,05) (0,05))] = 234 45 formülü kullanılarak homojen bir yapıda olmayan bu evren için % 95 güven aralığında, ± % 5 örnekleme hatası ile gerekli örneklem büyüklüğü n = 234 olarak hesaplanmıştır. Araştırma kapsamında 338 banka çalışanından kullanılabilir anket toplanmıştır. 3.3. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak anket soru formu kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan anket kişisel bilgi formu ve eğitim ihtiyacı belirleme ölçeğinden oluşmaktadır. Eğitim ihtiyacı belirleme ölçeği araştırmacı tarafından ilgili literatür taranarak oluşturulmuştur. Ölçek takım çalışması, bankacılık kültürü, koçluk, zaman yönetimi, muhasebe, bilgisayar bilgisi, pazarlama ve rekabet, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat alt ölçeklerinden oluşmaktadır. Ölçekler ile ilgili kapsam geçerliliğine ilişkin alanında uzman akademisyenler tarafından uzman görüşü alınmıştır. Araştırmada kullanılan likert ölçek için kişilerin verilen önermelerle ilgili görüşlerini, çok olumludan çok olumsuza kadar sıralanan seçeneklerden belirtmeleri istenmiştir. Buna göre; (5) kesinlikle katılıyorum, (4) katılıyorum, (3) kısmen katılıyorum, (2) katılmıyorum, (1) kesinlikle katılmıyorum şeklinde bir ölçek kullanılmıştır. Ölçek sonuçları 5.00-1.00=4.00 puanlık bir genişliğe dağılmışlardır. Bu genişlik beşe bölünerek ölçeğin kesim noktalarını belirleyen düzeyler belirlenmiştir. Ölçek ifadelerinin değerlendirilmesinde aşağıdaki kriterler esas alınmıştır. Seçenekler KesinlikleKatılmıyorum Kesinlikle Katılıyorum Puanlar Puan Aralığı Ölçek Değerlendirme 1 2 3 4 5 1,00 - 1,79 1,80 - 2,59 2,60 - 3,39 3,40 - 4,19 4,20 - 5,00 Çok düşük Düşük Orta Yüksek Çok yüksek Yapılan araştırmanın sonuçlarının doğruluğunu ve tutarlılığını ortaya koymak amacıyla ölçeğe güvenilirlik testleri uygulamak zorunluluğu vardır. Bilindiği gibi istatiksel açıdan güvenilirliği ölçmek için Cronbach Alpha modeli bulunmaktadır (Ergün, 1995 s.220). Cronbach Alpha modeli, çok maddeli bir ölçekte iç tutarlılığın değerlendirilmesinde en yaygın kullanılan model olarak referans edilmektedir. Cronbach’s Alpha Katsayısının değerlendirilmesinde kullanılan değerlendirme kriteri (Özdamar, 2004); 46 0,00 ≤ α < 0,40 ise ölçek güvenilir değildir. 0,40 ≤ α < 0,60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir. 0,60 ≤ α < 0,80 ise ölçek oldukça güvenilirdir. 0,80 ≤ α < 1,00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir. Alt ölçeklere ilişkin güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Güvenirlik ve geçerlilik analizlerine ilişkin açıklama ve tablolar aşağıda verilmiştir. 3.3.1. Takım Çalışması Alt Ölçeği “Takım Çalışması” ölçeğindeki 3 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.943 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 760>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 89,717 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Takım Çalışması” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 3. Takım Çalışması Alt Ölçeği Faktör Yapısı Takım sinerjisi oluşturma Faktör Yükü ,959 Takım olma ve takım kurma ,949 Takım iletişimi ,933 3.3.2. Bankacılık Kültürü Alt Ölçeği “Bankacılık Kültürü” ölçeğindeki 9 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.954 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda 47 (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 917>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 73,487 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Bankacılık Kültürü” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 4. Bankacılık Kültürü Alt Ölçeği Faktör Yapısı Faktör Yükü Yatırım İşlemleri ,887 Parasal İşlemler ,882 Para Politikası Teşvikinin Aktarımı ,871 Bankacılık amaçları ve işlevleri ,869 Hizmet Verme ,866 Banka organizasyonu ,862 Ekonomik Fonksiyonlar ,857 Kredi Verme ,846 Bankacılık tarihi ,767 3.3.3. Koçluk Alt Ölçeği “Koçluk” ölçeğindeki 9 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.969 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 884>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 80,017 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Koçluk” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. 48 Tablo 5. Koçluk Alt Ölçeği Faktör Yapısı Kişisel-yaşam koçluğu Faktör Yükü ,941 Gelişimsel koçluk ,936 Yardım amaçlı koçluk ,908 Değişim koçluğu ,904 Koçluk süreci ,900 Performans koçluğu ,875 Koçluk becerileri ,871 Kariyer koçluğu ,869 Mentorluk (Danışmanlık, Rol Modeli) ,841 3.3.4. Zaman Yönetimi Alt Ölçeği “Zaman Yönetimi” ölçeğindeki 5 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.953 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 889>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 84,257 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Zaman Yönetimi” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 6. Zaman Yönetimi Alt Ölçeği Faktör Yapısı Aktivite mekanizmasının analizi Faktör Yükü ,922 Zaman planlama ,920 Zaman değerlendirme yöntemleri ,919 Zaman yönetimi yaklaşımları ,916 Zaman tuzakları ,912 49 3.3.5. Muhasebe Alt Ölçeği “Muhasebe” ölçeğindeki 13 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.983 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 937>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 83,391 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Muhasebe” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 7. Muhasebe Alt Ölçeği Faktör Yapısı Öz kaynaklar Faktör Yükü ,940 Bilanço dışı hesaplar ,936 Dış ticaret işlemlerinin muhasebeleştirilmesi ,929 Dönen değerler ,926 Türev ürünlerin muhasebeleştirilmesi ,921 Gelir gider hesapları ,920 Yatırım amaçlı değerler ve diğer aktifler ,920 Mevduat ve diğer yabancı kaynaklar ,916 Enflasyon muhasebesi ,906 Yabancı para muhasebeleştirilmesi ,905 Tek düzen hesabı ,905 Muhasebe ilkeleri, temel varsayımlar ve muhasebe standartları ,875 Krediler ,869 3.3.6. Bilgisayar Bilgisi Alt Ölçeği “Bilgisayar Bilgisi” ölçeğindeki 5 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.949 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı 50 (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 880>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 83,364 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Bilgisayar Bilgisi” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 8. Bilgisayar Bilgisi Alt Ölçeği Faktör Yapısı İşletim sistemi Faktör Yükü ,945 Bilgisayar ana birimleri ,930 E-posta ve kişisel iletişim yönetimi ,928 Ofis uygulamaları(Word, excel, powerpoint) ,924 Bankacılık yazılımları ,833 3.3.7. Pazarlama ve Rekabet Alt Ölçeği “Pazarlama ve Rekabet” ölçeğindeki 6 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.970 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 904>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 87,012 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Pazarlama ve Rekabet” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. 51 Tablo 9. Pazarlama ve Rekabet Alt Ölçeği Faktör Yapısı Faktör Yükü ,955 ,951 ,937 ,920 ,918 ,915 Pazarlama İletişimi Hizmet pazarlaması Pazarlama ve rekabet stratejisi CRM - müşteri ilişkileri yönetimi Pazarlama bilgi sistemleri İlişki pazarlama 3.3.8. İletişim-Diksiyon-Fonotik Alt Ölçeği “İletişim-diksiyon-fonotik” ölçeğindeki 4 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.952 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 838>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 87,419 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “İletişim-diksiyon-fonotik” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 10. İletişim-Diksiyon-Fonotik Alt Ölçeği Faktör Yapısı Kelime ve söz noktaları Faktör Yükü ,951 Dil ve ses tekniği, iletme gücü ,938 Etkili iletişim teknikleri ,932 Beden dili ,918 3.3.9. Yatırım Danışmanlığı Alt Ölçeği “Yatırım Danışmanlığı” ölçeğindeki 6 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.955 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda 52 (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 904>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 81,884 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Yatırım Danışmanlığı” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 11. Yatırım Danışmanlığı Alt Ölçeği Faktör Yapısı Faktör Yükü Araştırma Hizmetleri ,928 Portföy Yönetimi ,916 Yatırım Fonları ,912 Kurumsal Finansman ,906 Elektronik Platformlar ,900 Sözleşme ve hukuki işlemler ,866 3.3.10. Stratejik Planlama Alt Ölçeği “Stratejik Planlama” ölçeğindeki 8 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.973 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0. 937>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimaxyöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 84,361 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Stratejik Planlama” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. 53 Tablo 12. Stratejik Planlama Alt Ölçeği Faktör Yapısı Politikalar Faktör Yükü ,946 Stratejik amaçlar ve Hedefler ,936 Vizyon, Misyon ,931 İzleme ve değerlendirme ,922 Strateji oluşturma ,912 İç ve Dış Çevre, Rakip Analizi ,910 Durum Analizi ,907 Stratejik planlama süreci ,883 3.3.11. Hukuk-Mevzuat Alt Ölçeği “Hukuk-Mevzuat” ölçeğindeki 2 maddenin güvenirliğini hesaplamak için iç tutarlılık katsayısı olan “Cronbach Alpha” hesaplanmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği alpha=0.731 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ölçeğin yapı geçerliliğinin ortaya koymak için açıklayıcı (açımlayıcı) faktör analizi yöntemi uygulanmıştır. Yapılan Barlett testi sonucunda (p=0.000<0.05) faktör analizine alınan değişkenler arasında ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. Yapılan test sonucunda (KMO=0.631>0,60) örnek büyüklüğünün faktör analizi uygulanması için yeterli olduğu tespit edilmiştir. Faktör analizi uygulamasında varimax yöntemi seçilerek faktörler arasındaki ilişkinin yapısının aynı kalması sağlanmıştır. Faktör analizi sonucunda değişkenler toplam açıklanan varyansı % 78,962 olan tek faktör altında toplanmıştır. Güvenirliğine ilişkin bulunan alpha ve açıklanan varyans değerine göre “Hukuk-Mevzuat” ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu anlaşılmıştır. Ölçeğe ait oluşan faktör yapısı aşağıda görülmektedir. Tablo 13. Hukuk-Mevzuat Alt Ölçeği Faktör Yapısı Faktör Yükü Yeni ve Değişen Mevzuat Bilgisi ,889 Temel Bankacılık Bilgisi Eğitimi ,854 3.4. Verilerin İstatistiksel Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 21.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (Sayı, Yüzde, Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır. 54 Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki farkı t-testi, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplararası karşılaştırmalarında Tek yönlü (One Way) Anova testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Tukey Post Hoc testi kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri arasındaki ilişkiyi Pearson korelasyon analizi ile test edilmiştir. Ölçekler arasındaki korelasyon ilişkileri aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilmiştir (Kalaycı, 2006, s.116); İlişki Çok Zayıf Zayıf Orta Yüksek Çok Yüksek r 0,00-0,25 0,26-0,49 0,50-0,69 0,70-0,89 0,90-1,00 Elde edilen bulgular %95 güven aralığında %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. 55 56 BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, araştırma probleminin çözümü için, araştırmaya katılan banka çalışanlarından ölçekler yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak açıklama ve yorumlar yapılmıştır. 4.1. Banka Çalışanlarının Demografik Özelliklere Göre Dağılımı Tablo 14. Banka Çalışanlarının Demografik Özelliklere Göre Dağılımı Tablolar Cinsiyet Yaş Medeni Durumu Eğitim Durumu Mesleki Deneyimi Kurumda Çalışma Süresi Gruplar Frekans(n) Yüzde (%) Bayan 136 40,2 Erkek 202 59,8 Toplam 338 100,0 20-30 Yaş 174 51,5 31-40 Yaş 130 38,5 41-50 Yaş 34 10,1 Toplam 338 100,0 Evli 212 62,7 Bekar 126 37,3 Toplam 338 100,0 Lisans Mezunu 261 77,2 Lisansüstü Mezunu 77 22,8 Toplam 338 100,0 1-5 Yıl 143 42,3 6-10 Yıl 129 38,2 11-15 Yıl 31 9,2 16 ve üzeri Yıl 35 10,4 Toplam 338 100,0 1-5 Yıl 192 56,8 6-10 Yıl 104 30,8 11ve üzeri Yıl 42 12,4 Toplam 338 100,0 57 Tablo 14 (Devam). Banka Çalışanlarının Demografik Özelliklere Göre Dağılımı Tablolar Daha Önce Aldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı Bankada Çalıştığı Birim Gruplar Frekans(n) Yüzde (%) Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 21,3 1-10 Kez 139 41,1 11-20 Kez 82 24,3 21-30 Kez 45 13,3 Toplam 338 100,0 Bireysel 124 36,7 Kurumsal 27 8,0 Ticari/ Kurumsal 51 15,1 Operasyon 108 32,0 Diğer 28 8,3 Toplam 338 100,0 Banka çalışanları cinsiyet değişkenine göre 136'sı (%40,2) Bayan, 202'si (%59,8) Erkek olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları yaş değişkenine göre 174'ü (%51,5) 20-30 yaş, 130'u (%38,5) 31-40 yaş, 34'ü (%10,1) 41-50 yaş olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları medeni durumu değişkenine göre 212'si (%62,7) Evli, 126'sı (%37,3) Bekâr olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları eğitim durumu değişkenine göre 261'i (%77,2) Lisans Mezunu, 77'si (%22,8) Lisansüstü Mezunu olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları mesleki deneyimi değişkenine göre 143'ü (%42,3) 1-5 yıl, 129'u (%38,2) 6-10 yıl, 31'i (%9,2) 11-15 yıl, 35'i (%10,4) 16 ve üzeri yıl olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları kurumda çalışma süresi değişkenine göre 192'si (%56,8) 1-5 yıl, 104'ü (%30,8) 6-10 yıl, 42'si (%12,4) 11ve üzeri yıl olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre 72'si (%21,3) hizmet içi eğitim almamış, 139'u (%41,1) 1-10 kez, 82'si (%24,3) 11-20 kez, 45'i (%13,3) 21-30 kez olarak dağılmaktadır. Banka çalışanları bankada çalıştığı birim değişkenine göre 124'ü (%36,7) Bireysel, 27'si (%8,0) Kurumsal, 51'i (%15,1) Ticari/ Kurumsal, 108'i (%32,0) Operasyon, 28'i (%8,3) Diğer olarak dağılmaktadır. 58 4.2. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları 4.2.1. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Takım Çalışması” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Takım Çalışması” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 15’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 15.Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Takım Çalışması” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Takım Olma ve Takım Kurma 13 3,8 66 19,5 99 29,3 112 33,1 48 14,2 3,340 1,065 Takım Sinerjisi Oluşturma 13 3,8 66 19,5 87 25,7 123 36,4 49 14,5 3,380 1,073 Takım İletişimi 14 4,1 63 18,6 91 26,9 117 34,6 53 15,7 3,390 1,085 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Takım Çalışması” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Takım olma ve takım kurma ” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %19,5'i (n=66) katılmıyorum, %29,3'ü (n=99) kısmen katılıyorum, %33,1'i (n=112) katılıyorum, %14,2'si (n=48) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “takım olma ve takım kurma ” ifadesine orta (3,340 ± 1,065) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Takım sinerjisi oluşturma” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %19,5'i (n=66) katılmıyorum, %25,7'si (n=87) kısmen katılıyorum, %36,4'ü (n=123) katılıyorum, %14,5'i (n=49) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “takım sinerjisi oluşturma” ifadesine orta (3,380 ± 1,073) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Takım iletişimi” ifadesine banka çalışanlarının, %4,1'i (n=14) kesinlikle katılmıyorum, %18,6'sı (n=63) katılmıyorum, %26,9'u (n=91) kısmen katılıyorum, %34,6'sı (n=117) 59 katılıyorum, %15,7'si (n=53) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “takım iletişimi” ifadesine orta (3,390 ± 1,085) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.2. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 16’da görülmektedir. Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılmıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Tablo 16. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Bankacılık Tarihi 55 16,3 69 20,4 84 24,9 83 24,6 47 13,9 2,990 1,289 Bankacılık Amaçları ve İşlevleri 53 15,7 54 16,0 90 26,6 106 31,4 35 10,4 3,050 1,232 Banka Organizasyonu 51 15,1 55 16,3 103 30,5 104 30,8 25 7,4 2,990 1,172 Hizmet Verme 42 12,4 54 16,0 73 21,6 104 30,8 65 19,2 3,280 1,288 Kredi Verme 47 13,9 36 10,7 82 24,3 118 34,9 55 16,3 3,290 1,258 Parasal İşlemler 49 14,5 28 8,3 83 24,6 95 28,1 83 24,6 3,400 1,331 Para Politikası Teşvikinin Aktarımı 42 12,4 37 10,9 57 16,9 123 36,4 79 23,4 3,470 1,299 Yatırım İşlemleri 33 9,8 25 7,4 64 18,9 125 37,0 91 26,9 3,640 1,228 Ekonomik Fonksiyonlar 35 10,4 37 10,9 68 20,1 115 34,0 83 24,6 3,510 1,259 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Bankacılık Kültürü” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Bankacılık tarihi” ifadesine banka çalışanlarının, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılmıyorum, %20,4'ü (n=69) katılmıyorum, %24,9'u (n=84) kısmen katılıyorum, %24,6'sı (n=83) katılıyorum, %13,9'u (n=47) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “bankacılık tarihi” ifadesine orta (2,990 ± 1,289) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Bankacılık amaçları ve işlevleri” ifadesine banka çalışanlarının, %15,7'si (n=53) kesinlikle katılmıyorum, %16,0'ı (n=54) katılmıyorum, %26,6'sı (n=90) kısmen katılıyorum, %31,4'ü (n=106) katılıyorum, %10,4'ü (n=35) kesinlikle katılıyorum yanıtını 60 vermiştir. Banka çalışanlarının “bankacılık amaçları ve işlevleri” ifadesine orta (3,050 ± 1,232) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Banka organizasyonu” ifadesine banka çalışanlarının, %15,1'i (n=51) kesinlikle katılmıyorum, %16,3'ü (n=55) katılmıyorum, %30,5'i (n=103) kısmen katılıyorum, %30,8'i (n=104) katılıyorum, %7,4'ü (n=25) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “banka organizasyonu” ifadesine orta (2,990 ± 1,172) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Hizmet verme” ifadesine banka çalışanlarının, %12,4'ü (n=42) kesinlikle katılmıyorum, %16,0'ı (n=54) katılmıyorum, %21,6'sı (n=73) kısmen katılıyorum, %30,8'i (n=104) katılıyorum, %19,2'si (n=65) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “hizmet verme” ifadesine orta (3,280 ± 1,288) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Kredi verme” ifadesine banka çalışanlarının, %13,9'u (n=47) kesinlikle katılmıyorum, %10,7'si (n=36) katılmıyorum, %24,3'ü (n=82) kısmen katılıyorum, %34,9'u (n=118) katılıyorum, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “kredi verme” ifadesine orta (3,290 ± 1,258) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Parasal işlemler” ifadesine banka çalışanlarının, %14,5'i (n=49) kesinlikle katılmıyorum, %8,3'ü (n=28) katılmıyorum, %24,6'sı (n=83) kısmen katılıyorum, %28,1'i (n=95) katılıyorum, %24,6'sı (n=83) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “parasal işlemler” ifadesine yüksek (3,400 ± 1,331) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Para politikası teşvikinin aktarımı” ifadesine banka çalışanlarının, %12,4'ü (n=42) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %16,9'u (n=57) kısmen katılıyorum, %36,4'ü (n=123) katılıyorum, %23,4'ü (n=79) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “para politikası teşvikinin aktarımı” ifadesine yüksek (3,470 ± 1,299) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Yatırım işlemleri” ifadesine banka çalışanlarının, %9,8'i (n=33) kesinlikle katılmıyorum, %7,4'ü (n=25) katılmıyorum, %18,9'u (n=64) kısmen katılıyorum, %37,0'ı (n=125) katılıyorum, %26,9'u (n=91) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yatırım işlemleri” ifadesine yüksek (3,640 ± 1,228) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Ekonomik fonksiyonlar” ifadesine banka çalışanlarının, %10,4'ü (n=35) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %20,1'i (n=68) kısmen katılıyorum, %34,0'ı (n=115) katılıyorum, %24,6'sı (n=83) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka 61 çalışanlarının “ekonomik fonksiyonlar” ifadesine yüksek (3,510 ± 1,259) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.3. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Koçluk” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Koçluk” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 17’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 17. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Koçluk” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Koçluk Becerileri 15 4,4 57 16,9 67 19,8 145 42,9 54 16,0 3,490 1,085 Koçluk Süreci 17 5,0 58 17,2 65 19,2 141 41,7 57 16,9 3,480 1,112 Kişisel-yaşam Koçluğu 21 6,2 56 16,6 77 22,8 120 35,5 64 18,9 3,440 1,155 Gelişimsel Koçluk 22 6,5 64 18,9 67 19,8 114 33,7 71 21,0 3,440 1,200 Yardım Amaçlı Koçluk 15 4,4 80 23,7 56 16,6 129 38,2 58 17,2 3,400 1,152 Değişim Koçluğu 17 5,0 63 18,6 69 20,4 123 36,4 66 19,5 3,470 1,148 Kariyer Koçluğu 13 3,8 54 16,0 75 22,2 120 35,5 76 22,5 3,570 1,118 Performans Koçluğu 17 5,0 39 11,5 71 21,0 137 40,5 74 21,9 3,630 1,099 Mentorluk (Danışmanlık, Rol Modeli) 14 4,1 41 12,1 76 22,5 128 37,9 79 23,4 3,640 1,092 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Koçluk” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Koçluk becerileri” ifadesine banka çalışanlarının, %4,4'ü (n=15) kesinlikle katılmıyorum, %16,9'u (n=57) katılmıyorum, %19,8'i (n=67) kısmen katılıyorum, %42,9'u (n=145) katılıyorum, %16,0'ı (n=54) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “koçluk becerileri” ifadesine yüksek (3,490 ± 1,085) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Koçluk süreci” ifadesine banka çalışanlarının, %5,0'ı (n=17) kesinlikle katılmıyorum, %17,2'si (n=58) katılmıyorum, %19,2'si (n=65) kısmen katılıyorum, %41,7'si (n=141) katılıyorum, %16,9'u (n=57) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “koçluk süreci” ifadesine yüksek (3,480 ± 1,112) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 62 “Kişisel-yaşam koçluğu” ifadesine banka çalışanlarının, %6,2'si (n=21) kesinlikle katılmıyorum, %16,6'sı (n=56) katılmıyorum, %22,8'i (n=77) kısmen katılıyorum, %35,5'i (n=120) katılıyorum, %18,9'u (n=64) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “kişisel-yaşam koçluğu” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,155) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Gelişimsel koçluk” ifadesine banka çalışanlarının, %6,5'i (n=22) kesinlikle katılmıyorum, %18,9'u (n=64) katılmıyorum, %19,8'i (n=67) kısmen katılıyorum, %33,7'si (n=114) katılıyorum, %21,0'ı (n=71) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “gelişimsel koçluk” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,200) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Yardım amaçlı koçluk” ifadesine banka çalışanlarının, %4,4'ü (n=15) kesinlikle katılmıyorum, %23,7'si (n=80) katılmıyorum, %16,6'sı (n=56) kısmen katılıyorum, %38,2'si (n=129) katılıyorum, %17,2'si (n=58) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yardım amaçlı koçluk” ifadesine yüksek (3,400 ± 1,152) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Değişim koçluğu” ifadesine banka çalışanlarının, %5,0'ı (n=17) kesinlikle katılmıyorum, %18,6'sı (n=63) katılmıyorum, %20,4'ü (n=69) kısmen katılıyorum, %36,4'ü (n=123) katılıyorum, %19,5'i (n=66) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “değişim koçluğu” ifadesine yüksek (3,470 ± 1,148) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Kariyer koçluğu” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %16,0'ı (n=54) katılmıyorum, %22,2'si (n=75) kısmen katılıyorum, %35,5'i (n=120) katılıyorum, %22,5'i (n=76) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “kariyer koçluğu” ifadesine yüksek (3,570 ± 1,118) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Performans koçluğu” ifadesine banka çalışanlarının, %5,0'ı (n=17) kesinlikle katılmıyorum, %11,5'i (n=39) katılmıyorum, %21,0'ı (n=71) kısmen katılıyorum, %40,5'i (n=137) katılıyorum, %21,9'u (n=74) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “performans koçluğu” ifadesine yüksek (3,630 ± 1,099) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Mentorluk (danışmanlık, rol modeli)” ifadesine banka çalışanlarının, %4,1'i (n=14) kesinlikle katılmıyorum, %12,1'i (n=41) katılmıyorum, %22,5'i (n=76) kısmen katılıyorum, %37,9'u (n=128) katılıyorum, %23,4'ü (n=79) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “mentorluk (danışmanlık, rol modeli)” ifadesine yüksek (3,640 ± 1,092) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 63 4.2.4. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Zaman Yönetimi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Zaman Yönetimi” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 18’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 18. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Zaman Yönetimi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Zaman Planlama 18 5,3 32 9,5 113 33,4 120 35,5 55 16,3 3,480 1,043 Zaman Değerlendirme Yöntemleri 18 5,3 37 10,9 115 34,0 113 33,4 55 16,3 3,440 1,055 Aktivite Mekanizmasının Analizi 13 3,8 42 12,4 139 41,1 94 27,8 50 14,8 3,370 1,006 Zaman Tuzakları 24 7,1 38 11,2 115 34,0 108 32,0 53 15,7 3,380 1,097 Zaman Yönetimi Yaklaşımları 17 5,0 36 10,7 121 35,8 115 34,0 49 14,5 3,420 1,026 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Zaman Yönetimi” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Zaman planlama” ifadesine banka çalışanlarının, %5,3'ü (n=18) kesinlikle katılmıyorum, %9,5'i (n=32) katılmıyorum, %33,4'ü (n=113) kısmen katılıyorum, %35,5'i (n=120) katılıyorum, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “zaman planlama” ifadesine yüksek (3,480 ± 1,043) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Zaman değerlendirme yöntemleri” ifadesine banka çalışanlarının, %5,3'ü (n=18) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %34,0'ı (n=115) kısmen katılıyorum, %33,4'ü (n=113) katılıyorum, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “zaman değerlendirme yöntemleri” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,055) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Aktivite mekanizmasının analizi” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %12,4'ü (n=42) katılmıyorum, %41,1'i (n=139) kısmen katılıyorum, %27,8'i (n=94) katılıyorum, %14,8'i (n=50) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka 64 çalışanlarının “aktivite mekanizmasının analizi” ifadesine orta (3,370 ± 1,006) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Zaman tuzakları” ifadesine banka çalışanlarının, %7,1'i (n=24) kesinlikle katılmıyorum, %11,2'si (n=38) katılmıyorum, %34,0'ı (n=115) kısmen katılıyorum, %32,0'ı (n=108) katılıyorum, %15,7'si (n=53) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “zaman tuzakları” ifadesine orta (3,380 ± 1,097) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Zaman yönetimi yaklaşımları” ifadesine banka çalışanlarının, %5,0'ı (n=17) kesinlikle katılmıyorum, %10,7'si (n=36) katılmıyorum, %35,8'i (n=121) kısmen katılıyorum, %34,0'ı (n=115) katılıyorum, %14,5'i (n=49) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “zaman yönetimi yaklaşımları” ifadesine yüksek (3,420 ± 1,026) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.5. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Muhasebe” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Muhasebe” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 19’da görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 19. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Muhasebe” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f Muhasebe İlkeleri, Temel Varsayımlar ve Muhasebe Standartları 43 12,7 48 14,2 82 24,3 101 29,9 64 18,9 3,280 1,278 Tek Düzen Hesabı 44 13,0 58 17,2 93 27,5 75 22,2 68 20,1 3,190 1,299 Yabancı Para Muhasebeleştirilmesi 45 13,3 37 10,9 88 26,0 92 27,2 76 22,5 3,350 1,303 Dönen Değerler 47 13,9 35 10,4 82 24,3 96 28,4 78 23,1 3,360 1,319 Krediler 42 12,4 37 10,9 91 26,9 91 26,9 77 22,8 3,370 1,287 Yatırım Amaçlı Değerler ve Diğer Aktifler 40 11,8 31 9,2 79 23,4 105 31,1 83 24,6 3,470 1,280 Mevduat ve Diğer Yabancı Kaynaklar 42 12,4 35 10,4 75 22,2 116 34,3 70 20,7 3,410 1,270 Öz Kaynaklar 43 12,7 41 12,1 68 20,1 124 36,7 62 18,3 3,360 1,268 65 % Ort Ss Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 20 (Devam). Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Muhasebe” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f Gelir Gider Hesapları 50 14,8 37 10,9 73 21,6 120 35,5 58 17,2 3,290 1,289 % Ort Ss Bilanço Dışı Hesaplar 45 13,3 47 13,9 70 20,7 120 35,5 56 16,6 3,280 1,271 Dış Ticaret İşlemlerinin Muhasebeleştirilmesi 48 14,2 30 8,9 75 22,2 110 32,5 75 22,2 3,400 1,311 Türev ürünlerin Muhasebeleştirilmesi 43 12,7 41 12,1 78 23,1 110 32,5 66 19,5 3,340 1,275 Enflasyon Muhasebesi 43 12,7 33 9,8 81 24,0 104 30,8 77 22,8 3,410 1,289 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Muhasebe” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Muhasebe ilkeleri, temel varsayımlar ve muhasebe standartları” ifadesine banka çalışanlarının, %12,7'si (n=43) kesinlikle katılmıyorum, %14,2'si (n=48) katılmıyorum, %24,3'ü (n=82) kısmen katılıyorum, %29,9'u (n=101) katılıyorum, %18,9'u (n=64) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “muhasebe ilkeleri, temel varsayımlar ve muhasebe standartları” ifadesine orta (3,280 ± 1,278) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Tek düzen hesabı” ifadesine banka çalışanlarının, %13,0'ı (n=44) kesinlikle katılmıyorum, %17,2'si (n=58) katılmıyorum, %27,5'i (n=93) kısmen katılıyorum, %22,2'si (n=75) katılıyorum, %20,1'i (n=68) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “tek düzen hesabı” ifadesine orta (3,190 ± 1,299) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Yabancı para muhasebeleştirilmesi” ifadesine banka çalışanlarının, %13,3'ü (n=45) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %26,0'ı (n=88) kısmen katılıyorum, %27,2'si (n=92) katılıyorum, %22,5'i (n=76) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yabancı para muhasebeleştirilmesi” ifadesine orta (3,350 ± 1,303) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Dönen değerler” ifadesine banka çalışanlarının, %13,9'u (n=47) kesinlikle katılmıyorum, %10,4'ü (n=35) katılmıyorum, %24,3'ü (n=82) kısmen katılıyorum, %28,4'ü (n=96) 66 katılıyorum, %23,1'i (n=78) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “dönen değerler” ifadesine orta (3,360 ± 1,319) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Krediler” ifadesine banka çalışanlarının, %12,4'ü (n=42) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %26,9'u (n=91) kısmen katılıyorum, %26,9'u (n=91) katılıyorum, %22,8'i (n=77) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “krediler” ifadesine orta (3,370 ± 1,287) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Yatırım amaçlı değerler ve diğer aktifler” ifadesine banka çalışanlarının, %11,8'i (n=40) kesinlikle katılmıyorum, %9,2'si (n=31) katılmıyorum, %23,4'ü (n=79) kısmen katılıyorum, %31,1'i (n=105) katılıyorum, %24,6'sı (n=83) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yatırım amaçlı değerler ve diğer aktifler” ifadesine yüksek (3,470 ± 1,280) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Mevduat ve diğer yabancı kaynaklar” ifadesine banka çalışanlarının, %12,4'ü (n=42) kesinlikle katılmıyorum, %10,4'ü (n=35) katılmıyorum, %22,2'si (n=75) kısmen katılıyorum, %34,3'ü (n=116) katılıyorum, %20,7'si (n=70) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “mevduat ve diğer yabancı kaynaklar” ifadesine yüksek (3,410 ± 1,270) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Öz kaynaklar” ifadesine banka çalışanlarının, %12,7'si (n=43) kesinlikle katılmıyorum, %12,1'i (n=41) katılmıyorum, %20,1'i (n=68) kısmen katılıyorum, %36,7'si (n=124) katılıyorum, %18,3'ü (n=62) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “öz kaynaklar” ifadesine orta (3,360 ± 1,268) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Gelir gider hesapları” ifadesine banka çalışanlarının, %14,8'i (n=50) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %21,6'sı (n=73) kısmen katılıyorum, %35,5'i (n=120) katılıyorum, %17,2'si (n=58) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “gelir gider hesapları” ifadesine orta (3,290 ± 1,289) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Bilanço dışı hesaplar” ifadesine banka çalışanlarının, %13,3'ü (n=45) kesinlikle katılmıyorum, %13,9'u (n=47) katılmıyorum, %20,7'si (n=70) kısmen katılıyorum, %35,5'i (n=120) katılıyorum, %16,6'sı (n=56) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “bilanço dışı hesaplar” ifadesine orta (3,280 ± 1,271) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Dış ticaret işlemlerinin muhasebeleştirilmesi” ifadesine banka çalışanlarının, %14,2'si (n=48) kesinlikle katılmıyorum, %8,9'u (n=30) katılmıyorum, %22,2'si (n=75) kısmen 67 katılıyorum, %32,5'i (n=110) katılıyorum, %22,2'si (n=75) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “dış ticaret işlemlerinin muhasebeleştirilmesi” ifadesine yüksek (3,400 ± 1,311) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Türev ürünlerin muhasebeleştirilmesi” ifadesine banka çalışanlarının, %12,7'si (n=43) kesinlikle katılmıyorum, %12,1'i (n=41) katılmıyorum, %23,1'i (n=78) kısmen katılıyorum, %32,5'i (n=110) katılıyorum, %19,5'i (n=66) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “türev ürünlerin muhasebeleştirilmesi” ifadesine orta (3,340 ± 1,275) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Enflasyon muhasebesi” ifadesine banka çalışanlarının, %12,7'si (n=43) kesinlikle katılmıyorum, %9,8'i (n=33) katılmıyorum, %24,0'ı (n=81) kısmen katılıyorum, %30,8'i (n=104) katılıyorum, %22,8'i (n=77) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “enflasyon muhasebesi” ifadesine yüksek (3,410 ± 1,289) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.6. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 20’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 21. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Bilgisayar Ana Birimleri 56 16,6 71 21,0 87 25,7 78 23,1 46 13,6 2,960 1,285 İşletim Sistemi 55 16,3 65 19,2 98 29,0 68 20,1 52 15,4 2,990 1,290 Ofis Uygulamaları (Word, Excel, Powerpoint) 56 16,6 62 18,3 60 17,8 97 28,7 63 18,6 3,140 1,365 E-posta ve Kişisel İletişim Yönetimi 55 16,3 61 18,0 73 21,6 91 26,9 58 17,2 3,110 1,335 Bankacılık Yazılımları 43 12,7 57 16,9 64 18,9 104 30,8 70 20,7 3,300 1,315 68 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Bilgisayar Bilgisi” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Bilgisayar ana birimleri” ifadesine banka çalışanlarının, %16,6'sı (n=56) kesinlikle katılmıyorum, %21,0'ı (n=71) katılmıyorum, %25,7'si (n=87) kısmen katılıyorum, %23,1'i (n=78) katılıyorum, %13,6'sı (n=46) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “bilgisayar ana birimleri” ifadesine orta (2,960 ± 1,285) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “İşletim sistemi” ifadesine banka çalışanlarının, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılmıyorum, %19,2'si (n=65) katılmıyorum, %29,0'ı (n=98) kısmen katılıyorum, %20,1'i (n=68) katılıyorum, %15,4'ü (n=52) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “işletim sistemi” ifadesine orta (2,990 ± 1,290) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Ofis uygulamaları (word, excel, powerpoint)” ifadesine banka çalışanlarının, %16,6'sı (n=56) kesinlikle katılmıyorum, %18,3'ü (n=62) katılmıyorum, %17,8'i (n=60) kısmen katılıyorum, %28,7'si (n=97) katılıyorum, %18,6'sı (n=63) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “ofis uygulamaları (word, excel, powerpoint)” ifadesine orta (3,140 ± 1,365) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “E-posta ve kişisel iletişim yönetimi” ifadesine banka çalışanlarının, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılmıyorum, %18,0'ı (n=61) katılmıyorum, %21,6'sı (n=73) kısmen katılıyorum, %26,9'u (n=91) katılıyorum, %17,2'si (n=58) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “e-posta ve kişisel iletişim yönetimi” ifadesine orta (3,110 ± 1,335) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Bankacılık yazılımları” ifadesine banka çalışanlarının, %12,7'si (n=43) kesinlikle katılmıyorum, %16,9'u (n=57) katılmıyorum, %18,9'u (n=64) kısmen katılıyorum, %30,8'i (n=104) katılıyorum, %20,7'si (n=70) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “bankacılık yazılımları” ifadesine orta (3,300 ± 1,315) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.7. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 21’de görülmektedir. 69 Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyoru m Kesinlikle Katılmıyoru m Tablo 22. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Pazarlama ve Rekabet Stratejisi 13 3,8 48 14,2 93 27,5 105 31,1 79 23,4 3,560 1,110 Pazarlama Bilgi Sistemleri 13 3,8 54 16,0 96 28,4 104 30,8 71 21,0 3,490 1,106 Crm - Müşteri İlişkileri Yönetimi 14 4,1 41 12,1 89 26,3 115 34,0 79 23,4 3,600 1,096 Pazarlama İletişimi 16 4,7 34 10,1 91 26,9 114 33,7 83 24,6 3,630 1,101 Hizmet Pazarlaması 15 4,4 39 11,5 90 26,6 117 34,6 77 22,8 3,600 1,094 İlişki Pazarlama 12 3,6 48 14,2 76 22,5 118 34,9 84 24,9 3,630 1,109 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Pazarlama ve Rekabet” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Pazarlama ve rekabet stratejisi” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %14,2'si (n=48) katılmıyorum, %27,5'i (n=93) kısmen katılıyorum, %31,1'i (n=105) katılıyorum, %23,4'ü (n=79) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “pazarlama ve rekabet stratejisi” ifadesine yüksek (3,560 ± 1,110) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Pazarlama bilgi sistemleri” ifadesine banka çalışanlarının, %3,8'i (n=13) kesinlikle katılmıyorum, %16,0'ı (n=54) katılmıyorum, %28,4'ü (n=96) kısmen katılıyorum, %30,8'i (n=104) katılıyorum, %21,0'ı (n=71) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “pazarlama bilgi sistemleri” ifadesine yüksek (3,490 ± 1,106) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Crm - müşteri ilişkileri yönetimi” ifadesine banka çalışanlarının, %4,1'i (n=14) kesinlikle katılmıyorum, %12,1'i (n=41) katılmıyorum, %26,3'ü (n=89) kısmen katılıyorum, %34,0'ı (n=115) katılıyorum, %23,4'ü (n=79) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “crm - müşteri ilişkileri yönetimi” ifadesine yüksek (3,600 ± 1,096) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Pazarlama iletişimi” ifadesine banka çalışanlarının, %4,7'si (n=16) kesinlikle katılmıyorum, %10,1'i (n=34) katılmıyorum, %26,9'u (n=91) kısmen katılıyorum, %33,7'si (n=114) katılıyorum, %24,6'sı (n=83) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka 70 çalışanlarının “pazarlama iletişimi” ifadesine yüksek (3,630 ± 1,101) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Hizmet pazarlaması” ifadesine banka çalışanlarının, %4,4'ü (n=15) kesinlikle katılmıyorum, %11,5'i (n=39) katılmıyorum, %26,6'sı (n=90) kısmen katılıyorum, %34,6'sı (n=117) katılıyorum, %22,8'i (n=77) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “hizmet pazarlaması” ifadesine yüksek (3,600 ± 1,094) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “İlişki pazarlama” ifadesine banka çalışanlarının, %3,6'sı (n=12) kesinlikle katılmıyorum, %14,2'si (n=48) katılmıyorum, %22,5'i (n=76) kısmen katılıyorum, %34,9'u (n=118) katılıyorum, %24,9'u (n=84) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “ilişki pazarlama” ifadesine yüksek (3,630 ± 1,109) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.8. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “İletişim-Diksiyon-Fonotik” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “İletişim-Diksiyon-Fonotik” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 22’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 23. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “İletişim-Diksiyon-Fonotik” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Dil ve Ses Tekniği, İletme Gücü 28 8,3 38 11,2 89 26,3 123 36,4 60 17,8 3,440 1,152 Kelime ve Söz Noktaları 27 8,0 43 12,7 79 23,4 133 39,3 56 16,6 3,440 1,147 Beden Dili 21 6,2 42 12,4 102 30,2 106 31,4 67 19,8 3,460 1,127 Etkili İletişim Teknikleri 20 5,9 42 12,4 88 26,0 128 37,9 60 17,8 3,490 1,101 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “İletişim-Diksiyon-Fonotik” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Dil ve ses tekniği, iletme gücü” ifadesine banka çalışanlarının, %8,3'ü (n=28) kesinlikle katılmıyorum, %11,2'si (n=38) katılmıyorum, %26,3'ü (n=89) kısmen katılıyorum, %36,4'ü (n=123) katılıyorum, %17,8'i (n=60) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka 71 çalışanlarının “dil ve ses tekniği, iletme gücü” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,152) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Kelime ve söz noktaları” ifadesine banka çalışanlarının, %8,0'ı (n=27) kesinlikle katılmıyorum, %12,7'si (n=43) katılmıyorum, %23,4'ü (n=79) kısmen katılıyorum, %39,3'ü (n=133) katılıyorum, %16,6'sı (n=56) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “kelime ve söz noktaları” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,147) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Beden dili” ifadesine banka çalışanlarının, %6,2'si (n=21) kesinlikle katılmıyorum, %12,4'ü (n=42) katılmıyorum, %30,2'si (n=102) kısmen katılıyorum, %31,4'ü (n=106) katılıyorum, %19,8'i (n=67) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “beden dili” ifadesine yüksek (3,460 ± 1,127) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Etkili iletişim teknikleri” ifadesine banka çalışanlarının, %5,9'u (n=20) kesinlikle katılmıyorum, %12,4'ü (n=42) katılmıyorum, %26,0'ı (n=88) kısmen katılıyorum, %37,9'u (n=128) katılıyorum, %17,8'i (n=60) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “etkili iletişim teknikleri” ifadesine yüksek (3,490 ± 1,101) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 4.2.9. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Yatırım Danışmanlığı” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Yatırım Danışmanlığı” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 23’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 24. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Yatırım Danışmanlığı” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Yatırım Fonları 22 6,5 44 13,0 84 24,9 125 37,0 63 18,6 3,480 1,130 Elektronik Platformlar 26 7,7 44 13,0 103 30,5 103 30,5 62 18,3 3,390 1,153 Portföy Yönetimi 15 4,4 45 13,3 89 26,3 123 36,4 66 19,5 3,530 1,084 Kurumsal Finansman 19 5,6 45 13,3 91 26,9 111 32,8 72 21,3 3,510 1,133 Araştırma Hizmetleri 20 5,9 47 13,9 100 29,6 105 31,1 66 19,5 3,440 1,129 Sözleşme ve Hukuki İşlemler 17 5,0 45 13,3 95 28,1 102 30,2 79 23,4 3,540 1,135 72 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Yatırım Danışmanlığı” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Yatırım fonları” ifadesine banka çalışanlarının, %6,5'i (n=22) kesinlikle katılmıyorum, %13,0'ı (n=44) katılmıyorum, %24,9'u (n=84) kısmen katılıyorum, %37,0'ı (n=125) katılıyorum, %18,6'sı (n=63) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yatırım fonları” ifadesine yüksek (3,480 ± 1,130) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Elektronik platformlar” ifadesine banka çalışanlarının, %7,7'si (n=26) kesinlikle katılmıyorum, %13,0'ı (n=44) katılmıyorum, %30,5'i (n=103) kısmen katılıyorum, %30,5'i (n=103) katılıyorum, %18,3'ü (n=62) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “elektronik platformlar” ifadesine orta (3,390 ± 1,153) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Portföy yönetimi” ifadesine banka çalışanlarının, %4,4'ü (n=15) kesinlikle katılmıyorum, %13,3'ü (n=45) katılmıyorum, %26,3'ü (n=89) kısmen katılıyorum, %36,4'ü (n=123) katılıyorum, %19,5'i (n=66) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “portföy yönetimi” ifadesine yüksek (3,530 ± 1,084) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Kurumsal finansman” ifadesine banka çalışanlarının, %5,6'sı (n=19) kesinlikle katılmıyorum, %13,3'ü (n=45) katılmıyorum, %26,9'u (n=91) kısmen katılıyorum, %32,8'i (n=111) katılıyorum, %21,3'ü (n=72) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “kurumsal finansman” ifadesine yüksek (3,510 ± 1,133) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Araştırma hizmetleri” ifadesine banka çalışanlarının, %5,9'u (n=20) kesinlikle katılmıyorum, %13,9'u (n=47) katılmıyorum, %29,6'sı (n=100) kısmen katılıyorum, %31,1'i (n=105) katılıyorum, %19,5'i (n=66) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “araştırma hizmetleri” ifadesine yüksek (3,440 ± 1,129) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Sözleşme ve hukuki işlemler” ifadesine banka çalışanlarının, %5,0'ı (n=17) kesinlikle katılmıyorum, %13,3'ü (n=45) katılmıyorum, %28,1'i (n=95) kısmen katılıyorum, %30,2'si (n=102) katılıyorum, %23,4'ü (n=79) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “sözleşme ve hukuki işlemler” ifadesine yüksek (3,540 ± 1,135) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 73 4.2.10. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Stratejik Planlama” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Stratejik Planlama” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 24’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 25. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Stratejik Planlama” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Stratejik Planlama Süreci 20 5,9 46 13,6 109 32,2 128 37,9 35 10,4 3,330 1,029 İç ve Dış Çevre, Rakip Analizi 25 7,4 43 12,7 108 32,0 127 37,6 35 10,4 3,310 1,059 Durum Analizi 22 6,5 37 10,9 121 35,8 116 34,3 42 12,4 3,350 1,044 Vizyon, Misyon 28 8,3 49 14,5 108 32,0 106 31,4 47 13,9 3,280 1,127 Stratejik Amaçlar ve Hedefler 28 8,3 49 14,5 94 27,8 112 33,1 55 16,3 3,350 1,159 Politikalar 26 7,7 42 12,4 109 32,2 110 32,5 51 15,1 3,350 1,115 Strateji Oluşturma 26 7,7 46 13,6 113 33,4 94 27,8 59 17,5 3,340 1,145 İzleme ve Değerlendirme 25 7,4 41 12,1 111 32,8 107 31,7 54 16,0 3,370 1,114 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Stratejik Planlama” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Stratejik planlama süreci” ifadesine banka çalışanlarının, %5,9'u (n=20) kesinlikle katılmıyorum, %13,6'sı (n=46) katılmıyorum, %32,2'si (n=109) kısmen katılıyorum, %37,9'u (n=128) katılıyorum, %10,4'ü (n=35) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “stratejik planlama süreci” ifadesine orta (3,330 ± 1,029) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “İç ve dış çevre, rakip analizi” ifadesine banka çalışanlarının, %7,4'ü (n=25) kesinlikle katılmıyorum, %12,7'si (n=43) katılmıyorum, %32,0'ı (n=108) kısmen katılıyorum, %37,6'sı (n=127) katılıyorum, %10,4'ü (n=35) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “iç ve dış çevre, rakip analizi” ifadesine orta (3,310 ± 1,059) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 74 “Durum analizi” ifadesine banka çalışanlarının, %6,5'i (n=22) kesinlikle katılmıyorum, %10,9'u (n=37) katılmıyorum, %35,8'i (n=121) kısmen katılıyorum, %34,3'ü (n=116) katılıyorum, %12,4'ü (n=42) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “durum analizi” ifadesine orta (3,350 ± 1,044) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Vizyon, misyon” ifadesine banka çalışanlarının, %8,3'ü (n=28) kesinlikle katılmıyorum, %14,5'i (n=49) katılmıyorum, %32,0'ı (n=108) kısmen katılıyorum, %31,4'ü (n=106) katılıyorum, %13,9'u (n=47) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “vizyon, misyon” ifadesine orta (3,280 ± 1,127) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Stratejik amaçlar ve hedefler” ifadesine banka çalışanlarının, %8,3'ü (n=28) kesinlikle katılmıyorum, %14,5'i (n=49) katılmıyorum, %27,8'i (n=94) kısmen katılıyorum, %33,1'i (n=112) katılıyorum, %16,3'ü (n=55) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “stratejik amaçlar ve hedefler” ifadesine orta (3,350 ± 1,159) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Politikalar” ifadesine banka çalışanlarının, %7,7'si (n=26) kesinlikle katılmıyorum, %12,4'ü (n=42) katılmıyorum, %32,2'si (n=109) kısmen katılıyorum, %32,5'i (n=110) katılıyorum, %15,1'i (n=51) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “politikalar” ifadesine orta (3,350 ± 1,115) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Strateji oluşturma” ifadesine banka çalışanlarının, %7,7'si (n=26) kesinlikle katılmıyorum, %13,6'sı (n=46) katılmıyorum, %33,4'ü (n=113) kısmen katılıyorum, %27,8'i (n=94) katılıyorum, %17,5'i (n=59) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “strateji oluşturma” ifadesine orta (3,340 ± 1,145) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “İzleme ve değerlendirme” ifadesine banka çalışanlarının, %7,4'ü (n=25) kesinlikle katılmıyorum, %12,1'i (n=41) katılmıyorum, %32,8'i (n=111) kısmen katılıyorum, %31,7'si (n=107) katılıyorum, %16,0'ı (n=54) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “izleme ve değerlendirme” ifadesine orta (3,370 ± 1,114) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 75 4.2.11. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Hukuk-Mevzuat” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Hukuk-mevzuat” ile ilgili ifadelere verdiği cevapların dağılımları Tablo 25’de görülmektedir. Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kısmen Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum Tablo 26. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının “Hukuk-Mevzuat” İle İlgili İfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları f % f % f % f % f % Ort Ss Yeni ve Değişen Mevzuat Bilgisi 14 4,1 42 12,4 79 23,4 110 32,5 93 27,5 3,670 1,128 Temel Bankacılık Bilgisi Eğitimi 41 12,1 61 18,0 88 26,0 89 26,3 59 17,5 3,190 1,263 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının “Hukuk-mevzuat” ile ilgili ifadelere verdiği cevaplar incelendiğinde; “Yeni ve değişen mevzuat bilgisi” ifadesine banka çalışanlarının, %4,1'i (n=14) kesinlikle katılmıyorum, %12,4'ü (n=42) katılmıyorum, %23,4'ü (n=79) kısmen katılıyorum, %32,5'i (n=110) katılıyorum, %27,5'i (n=93) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “yeni ve değişen mevzuat bilgisi” ifadesine yüksek (3,670 ± 1,128) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. “Temel bankacılık bilgisi eğitimi” ifadesine banka çalışanlarının, %12,1'i (n=41) kesinlikle katılmıyorum, %18,0'ı (n=61) katılmıyorum, %26,0'ı (n=88) kısmen katılıyorum, %26,3'ü (n=89) katılıyorum, %17,5'i (n=59) kesinlikle katılıyorum yanıtını vermiştir. Banka çalışanlarının “temel bankacılık bilgisi eğitimi” ifadesine orta (3,190 ± 1,263) düzeyde katıldıkları saptanmıştır. 76 4.3. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları Tablo 27. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları N Ort Ss Min. Max. Takım Çalışması 338 3,372 1,017 1,000 5,000 Bankacılık Kültürü 338 3,293 1,081 1,000 5,000 Koçluk 338 3,507 1,010 1,000 5,000 Zaman Yönetimi 338 3,420 0,959 1,000 5,000 Muhasebe 338 3,347 1,176 1,000 5,000 Bilgisayar Bilgisi 338 3,101 1,202 1,000 5,000 Pazarlama ve Rekabet 338 3,586 1,028 1,000 5,000 İletişim-diksiyon-fonotik 338 3,458 1,058 1,000 5,000 Yatırım Danışmanlığı 338 3,482 1,020 1,000 5,000 Stratejik Planlama 338 3,334 1,010 1,000 5,000 Hukuk-mevzuat 338 3,429 1,063 1,000 5,000 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının eğitim ihtiyacı belirleme ölçeğinin alt ölçek puanları ortalamaları incelendiğinde, “takım çalışması ” alt ölçeği ortalamasının orta (3,372 ± 1,017); “bankacılık kültürü” alt ölçeği ortalamasının orta (3,293 ± 1,081); “koçluk” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,507 ± 1,010); “zaman yönetimi” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,420 ± 0,959); “muhasebe” alt ölçeği ortalamasının orta (3,347 ± 1,176); “bilgisayar bilgisi” alt ölçeği ortalamasının orta (3,101 ± 1,202); “pazarlama ve rekabet” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,586 ± 1,028); “iletişim-diksiyon-fonotik” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,458 ± 1,058); “yatırım danışmanlığı” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,482 ± 1,020); “stratejik planlama” alt ölçeği ortalamasının orta (3,334 ± 1,010); “hukuk-mevzuat” alt ölçeği ortalamasının yüksek (3,429 ± 1,063) düzeyde olduğu görülmektedir. 77 Şekil 1. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamaları 4.4. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Demografik Özelliklere Göre Ortalamaları Tablo 28. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Cinsiyete Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup Bayan N 136 Ort 3,444 Ss 1,081 Erkek 202 3,323 0,972 Bayan 136 3,316 1,036 Erkek 202 3,277 1,112 Bayan 136 3,643 1,020 Erkek 202 3,415 0,995 Bayan 136 3,382 1,043 Erkek 202 3,445 0,901 Bayan 136 3,266 1,220 Erkek 202 3,401 1,145 Bayan 136 3,179 1,155 Erkek 202 3,048 1,233 Bayan 136 3,640 1,166 Erkek 202 3,550 0,926 Bayan 136 3,546 1,049 Erkek 202 3,399 1,063 Bayan 136 3,465 1,080 Erkek 202 3,493 0,979 Bayan 136 3,215 1,097 Erkek 202 3,414 0,941 Bayan 136 3,441 1,127 Erkek 202 3,421 1,020 78 t 1,065 p 0,287 0,329 0,742 2,047 0,041 -0,584 0,560 -1,040 0,299 0,989 0,323 0,783 0,455 1,257 0,210 -0,255 0,802 -1,782 0,085 0,173 0,863 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının koçluk puanları ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (t=2.047; p=0.041<0,05). Bayan banka çalışanlarının koçluk puanları (x=3,643), erkek banka çalışanlarının koçluk puanlarından (x=3,415) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, bankacılık kültürü, zaman yönetimi, muhasebe, bilgisayar bilgisi, pazarlama ve rekabet, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0,05). Tablo 29. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Yaşa Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Grup N Ort Ss F p 20-30 Yaş 174 3,422 1,041 0,648 0,524 31-40 Yaş 130 3,346 0,977 41-50 Yaş 34 3,216 1,054 20-30 Yaş 174 3,371 1,033 1,275 0,281 31-40 Yaş 130 3,174 1,136 41-50 Yaş 34 3,343 1,095 20-30 Yaş 174 3,420 1,133 1,548 0,214 31-40 Yaş 130 3,626 0,826 41-50 Yaş 34 3,494 0,959 20-30 Yaş 174 3,418 0,984 0,247 0,782 31-40 Yaş 130 3,448 0,968 41-50 Yaş 34 3,318 0,806 20-30 Yaş 174 3,424 1,173 0,784 0,458 31-40 Yaş 130 3,260 1,209 41-50 Yaş 34 3,281 1,059 20-30 Yaş 174 3,018 1,214 5,029 0,007 31-40 Yaş 130 3,051 1,195 41-50 Yaş 34 3,712 1,013 79 Fark 3>1 3>2 Tablo 28 (Devam). Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Yaşa Göre Ortalamaları Grup Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat N Ort Ss 20-30 Yaş 174 3,650 1,037 31-40 Yaş 130 3,524 1,030 41-50 Yaş 34 3,495 0,985 20-30 Yaş 174 3,329 1,124 31-40 Yaş 130 3,606 0,988 41-50 Yaş 34 3,552 0,902 20-30 Yaş 174 3,478 0,959 31-40 Yaş 130 3,567 1,092 41-50 Yaş 34 3,177 1,010 20-30 Yaş 174 3,334 1,042 31-40 Yaş 130 3,346 0,984 41-50 Yaş 34 3,287 0,968 20-30 Yaş 174 3,517 1,134 31-40 Yaş 130 3,277 0,986 41-50 Yaş 34 3,559 0,919 F p 0,706 0,494 2,720 0,067 1,987 0,139 0,046 0,955 2,199 0,113 Fark Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları ortalamalarının yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=5,029; p=0,007<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Yaşı 41-50 yaş olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (3,712 ± 1,013), yaşı 20-30 yaş olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (3,018 ± 1,214) yüksek bulunmuştur. Yaşı 4150 yaş olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (3,712 ± 1,013), yaşı 31-40 yaş olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (3,051 ± 1,195) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, bankacılık kültürü, koçluk, zaman yönetimi, muhasebe, pazarlama ve rekabet, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü 80 varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). Tablo 29. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Medeni Durumuna Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss t p Evli 212 3,351 1,068 -0,496 0,620 Bekar 126 3,407 0,929 Evli 212 3,252 1,029 -0,905 0,366 Bekar 126 3,362 1,163 Evli 212 3,585 0,896 1,856 0,084 Bekar 126 3,375 1,170 Evli 212 3,482 0,939 1,558 0,120 Bekar 126 3,314 0,987 Evli 212 3,378 1,155 0,641 0,522 Bekar 126 3,294 1,212 Evli 212 3,204 1,155 2,057 0,041 Bekar 126 2,927 1,263 Evli 212 3,561 1,044 -0,578 0,563 Bekar 126 3,628 1,004 Evli 212 3,528 0,980 1,592 0,112 Bekar 126 3,339 1,172 Evli 212 3,517 1,013 0,831 0,407 Bekar 126 3,422 1,033 Evli 212 3,350 0,980 0,370 0,711 Bekar 126 3,308 1,062 Evli 212 3,337 0,963 -2,068 0,052 Bekar 126 3,583 1,201 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları ortalamalarının medeni durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (t=2.057; p=0.041<0,05). Evli banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (x=3,204), bekâr banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (x=2,927) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, bankacılık kültürü, koçluk, zaman yönetimi, muhasebe, pazarlama ve rekabet, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının medeni durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan 81 t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0,05). Tablo 30. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Eğitim Durumuna Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss t p Lisans Mezunu 261 3,419 0,981 1,571 0,117 Lisansüstü Mezunu 77 3,212 1,124 Lisans Mezunu 261 3,268 1,106 -0,763 0,446 Lisansüstü Mezunu 77 3,375 0,994 Lisans Mezunu 261 3,572 0,976 2,210 0,028 Lisansüstü Mezunu 77 3,284 1,096 Lisans Mezunu 261 3,469 0,933 1,749 0,081 Lisansüstü Mezunu 77 3,252 1,034 Lisans Mezunu 261 3,314 1,152 -0,940 0,348 Lisansüstü Mezunu 77 3,458 1,252 Lisans Mezunu 261 3,189 1,167 2,494 0,013 Lisansüstü Mezunu 77 2,803 1,279 Lisans Mezunu 261 3,647 1,019 2,003 0,046 Lisansüstü Mezunu 77 3,381 1,040 Lisans Mezunu 261 3,504 0,992 1,474 0,196 Lisansüstü Mezunu 77 3,302 1,251 Lisans Mezunu 261 3,453 1,005 -0,963 0,336 Lisansüstü Mezunu 77 3,580 1,070 Lisans Mezunu 261 3,361 1,016 0,910 0,363 Lisansüstü Mezunu 77 3,242 0,991 Lisans Mezunu 261 3,467 1,048 1,225 0,221 Lisansüstü Mezunu 77 3,299 1,110 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının koçluk puanları ortalamalarının eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (t=2.210; p=0.028<0,05). Lisans mezunu banka çalışanlarının koçluk puanları (x=3,572), lisansüstü mezunu banka çalışanlarının koçluk puanlarından (x=3,284) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları ortalamalarının eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(t=2.494; p=0.013<0,05). Lisans mezunu banka çalışanlarının bilgisayar 82 bilgisi puanları (x=3,189), lisansüstü mezunu banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (x=2,803) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları ortalamalarının eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (t=2.003; p=0.046<0,05). Lisans mezunu banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (x=3,647), lisansüstü mezunu banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (x=3,381) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, bankacılık kültürü, zaman yönetimi, muhasebe, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0,05). Tablo 30. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Mesleki Deneyimine Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Grup 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl 1-5 Yıl 6-10 Yıl 11-15 Yıl 16 ve üzeri Yıl N 143 129 31 35 143 129 31 35 143 129 31 35 143 129 31 35 143 129 31 35 143 129 31 35 83 Ort 3,259 3,509 3,215 3,467 3,235 3,445 2,692 3,495 3,185 3,866 3,326 3,657 3,316 3,633 2,781 3,623 3,291 3,494 2,926 3,407 2,884 3,209 3,142 3,549 Ss 0,954 1,028 1,153 1,070 1,096 0,934 1,426 1,002 1,068 0,842 1,049 0,856 0,968 0,884 1,019 0,847 1,193 1,126 1,247 1,158 1,216 1,129 1,271 1,214 F 1,730 p 0,161 Fark 4,750 0,003 1>3 2>3 4>3 11,911 0,000 2>1 4>1 2>3 8,284 0,000 2>1 1>3 2>3 4>3 2,158 0,093 3,614 0,014 4>1 Tablo 31 (Devam). Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Mesleki Deneyimine Göre Ortalamaları Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss F 1-5 Yıl 143 6-10 Yıl p Fark 3,478 1,050 7,754 0,000 129 3,854 0,917 11-15 Yıl 31 2,957 1,083 2>1 1>3 2>3 4>3 16 ve üzeri Yıl 35 3,600 0,999 1-5 Yıl 143 3,149 1,126 13,163 0,000 6-10 Yıl 129 3,851 0,903 2>1 2>3 11-15 Yıl 31 3,048 1,030 16 ve üzeri Yıl 35 3,636 0,791 1-5 Yıl 143 3,365 0,996 8,812 0,000 6-10 Yıl 129 3,746 0,941 11-15 Yıl 31 2,801 1,161 2>1 1>3 2>3 4>3 16 ve üzeri Yıl 35 3,591 0,940 1-5 Yıl 143 3,183 1,113 3,737 0,011 2>1 6-10 Yıl 129 3,526 0,849 11-15 Yıl 31 3,061 1,026 16 ve üzeri Yıl 35 3,486 0,979 1-5 Yıl 143 3,367 1,143 2,420 0,066 6-10 Yıl 129 3,500 0,942 11-15 Yıl 31 3,081 1,285 16 ve üzeri Yıl 35 3,729 0,843 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=4,750; p=0,003<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,235 ± 1,096), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,692 ± 1,426) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,445 ± 0,934), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,692 ± 1,426) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,495 ± 1,002),mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,692 ± 1,426) yüksek bulunmuştur. 84 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının koçluk puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=11,911; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,866 ± 0,842), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (3,185 ± 1,068) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,657 ± 0,856), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (3,185 ± 1,068) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,866 ± 0,842), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (3,326 ± 1,049) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=8,284; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,633 ± 0,884), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (3,316 ± 0,968) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,316 ± 0,968), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,781 ± 1,019) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,633 ± 0,884), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,781 ± 1,019) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,623 ± 0,847), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,781 ± 1,019) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=3,614; p=0,014<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları 85 (3,549 ± 1,214), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (2,884 ± 1,216) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (F=7,754; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,854 ± 0,917), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,478 ± 1,050) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,478 ± 1,050), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (2,957 ± 1,083) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,854 ± 0,917), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (2,957 ± 1,083) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,600 ± 0,999), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (2,957 ± 1,083) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=13,163; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları (3,851 ± 0,903), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyonfonotik puanlarından (3,149 ± 1,126) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları (3,851 ± 0,903), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanlarından (3,048 ± 1,030) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=8,812; p=0,000<0.05). 86 Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,746 ± 0,941), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (3,365 ± 0,996) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,365 ± 0,996), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (2,801 ± 1,161) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,746 ± 0,941), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (2,801 ± 1,161) yüksek bulunmuştur. Mesleki deneyimi 16 ve üzeri yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,591 ± 0,940), mesleki deneyimi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (2,801 ± 1,161) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=3,737; p=0,011<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Mesleki deneyimi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları (3,526 ± 0,849), mesleki deneyimi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanlarından (3,183 ± 1,113) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, muhasebe, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının mesleki deneyimi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır(p>0.05). 87 Tablo 32. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Kurumda Çalışma Süresine Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss F p Fark 1-5 Yıl 192 3,412 1,004 0,526 0,592 6-10 Yıl 104 3,353 0,923 11-15 Yıl 42 3,238 1,280 1-5 Yıl 192 3,325 1,105 1,103 0,333 6-10 Yıl 104 3,326 0,909 11-15 Yıl 42 3,061 1,331 1-5 Yıl 192 3,392 1,093 5,580 0,004 2>1 6-10 Yıl 104 3,778 0,768 11-15 Yıl 42 3,360 1,034 1-5 Yıl 192 3,413 1,041 3,525 0,031 2>3 6-10 Yıl 104 3,562 0,757 11-15 Yıl 42 3,100 0,963 1-5 Yıl 192 3,385 1,221 1,373 0,255 6-10 Yıl 104 3,389 0,996 11-15 Yıl 42 3,066 1,353 1-5 Yıl 192 3,103 1,205 1,093 0,336 6-10 Yıl 104 3,004 1,049 11-15 Yıl 42 3,329 1,510 1-5 Yıl 192 3,576 1,062 1,772 0,172 6-10 Yıl 104 3,700 0,863 11-15 Yıl 42 3,349 1,214 1-5 Yıl 192 3,402 1,097 2,453 0,088 6-10 Yıl 104 3,637 0,922 11-15 Yıl 42 3,268 1,152 1-5 Yıl 192 3,454 1,016 1,265 0,284 6-10 Yıl 104 3,598 0,974 11-15 Yıl 42 3,321 1,137 1-5 Yıl 192 3,337 1,074 0,022 0,978 6-10 Yıl 104 3,341 0,814 11-15 Yıl 42 3,304 1,160 1-5 Yıl 192 3,497 1,110 2,068 0,128 6-10 Yıl 104 3,255 0,932 11-15 Yıl 42 3,548 1,120 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının koçluk puanları ortalamalarının kurumda çalışma süresi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=5,580; 88 p=0,004<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Kurumda çalışma süresi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,778 ± 0,768), kurumda çalışma süresi 1-5 yıl olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (3,392 ± 1,093) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları ortalamalarının kurumda çalışma süresi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=3,525; p=0,031<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Kurumda çalışma süresi 6-10 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,562 ± 0,757), kurumda çalışma süresi 11-15 yıl olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (3,100 ± 0,963) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, bankacılık kültürü, muhasebe, bilgisayar bilgisi, pazarlama ve rekabet, iletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı, stratejik planlama, hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının kurumda çalışma süresi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır(p>0.05). Tablo 31. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Daha Önce Aldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısına Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Grup N Ort Ss F p Fark Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 3,065 1,042 5,873 0,001 1-10 Kez 139 3,595 0,931 2>1 2>4 11-20 Kez 82 3,419 0,999 21-30 Kez 45 3,089 1,106 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,522 1,374 20,950 0,000 1-10 Kez 139 3,645 0,883 11-20 Kez 82 3,435 0,830 2>1 3>1 4>1 2>4 21-30 Kez 45 3,178 0,876 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,705 1,117 23,825 0,000 1-10 Kez 139 3,803 0,861 11-20 Kez 82 3,633 0,853 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,642 0,871 89 Tablo 33 (Devam). Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Daha Önce Aldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısına Göre Ortalamaları Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Pazarlama ve Rekabet İletişimdiksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss F p Fark Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,908 1,014 9,627 0,000 1-10 Kez 139 3,550 0,929 11-20 Kez 82 3,624 0,772 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,462 1,012 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,298 1,449 35,868 0,000 1-10 Kez 139 3,841 0,875 11-20 Kez 82 3,393 0,838 2>1 3>1 4>1 2>3 21-30 Kez 45 3,415 0,959 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,242 1,050 19,761 0,000 1-10 Kez 139 3,430 1,183 11-20 Kez 82 3,344 1,047 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,013 1,102 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 3,204 1,026 8,974 0,000 1-10 Kez 139 3,821 1,042 11-20 Kez 82 3,734 0,911 2>1 3>1 2>4 3>4 21-30 Kez 45 3,204 0,931 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,986 1,233 6,934 0,000 1-10 Kez 139 3,534 1,012 11-20 Kez 82 3,707 0,869 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,522 1,010 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,852 1,165 14,049 0,000 1-10 Kez 139 3,737 0,952 11-20 Kez 82 3,620 0,867 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,448 0,812 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,721 1,240 12,519 0,000 1-10 Kez 139 3,513 1,010 11-20 Kez 82 3,520 0,638 2>1 3>1 4>1 21-30 Kez 45 3,425 0,767 Hizmet İçi Eğitim Almamış 72 2,979 1,252 11,428 0,000 1-10 Kez 139 3,788 0,921 11-20 Kez 82 3,342 0,968 2>1 2>3 2>4 21-30 Kez 45 3,200 0,968 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=5,873; p=0,001<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post90 hocanalizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının takım çalışması puanları (3,595 ± 0,931), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının takım çalışması puanlarından (3,065 ± 1,042) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının takım çalışması puanları (3,595 ± 0,931), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının takım çalışması puanlarından (3,089 ± 1,106) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=20,950; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,645 ± 0,883), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,522 ± 1,374) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,435 ± 0,830), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,522 ± 1,374) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,178 ± 0,876), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,522 ± 1,374) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,645 ± 0,883), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (3,178 ± 0,876) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının koçluk puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=23,825; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,803 ± 0,861), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 91 hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (2,705 ± 1,117) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,633 ± 0,853), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (2,705 ± 1,117) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının koçluk puanları (3,642 ± 0,871), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının koçluk puanlarından (2,705 ± 1,117) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=9,627; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,550 ± 0,929), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,908 ± 1,014) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,624 ± 0,772), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,908 ± 1,014) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanları (3,462 ± 1,012), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının zaman yönetimi puanlarından (2,908 ± 1,014) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının muhasebe puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=35,868; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,841 ± 0,875), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (2,298 ± 1,449) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,393 ± 0,838), daha önce aldığı hizmet içi eğitim 92 sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (2,298 ± 1,449) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,415 ± 0,959), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (2,298 ± 1,449) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,841 ± 0,875), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (3,393 ± 0,838) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=19,761; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (3,430 ± 1,183), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (2,242 ± 1,050) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (3,344 ± 1,047), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (2,242 ± 1,050) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanları (3,013 ± 1,102), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının bilgisayar bilgisi puanlarından (2,242 ± 1,050) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=8,974; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,821 ± 1,042), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,204 ± 1,026) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,734 ± 0,911), 93 daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,204 ± 1,026) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,821 ± 1,042), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,204 ± 0,931) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,734 ± 0,911), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,204 ± 0,931) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=6,934; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları (3,534 ± 1,012), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyonfonotik puanlarından (2,986 ± 1,233) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları (3,707 ± 0,869), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanlarından (2,986 ± 1,233) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının iletişimdiksiyon-fonotik puanları (3,522 ± 1,010), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanlarından (2,986 ± 1,233) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=14,049; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,737 ± 0,952), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı 94 puanlarından (2,852 ± 1,165) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,620 ± 0,867), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (2,852 ± 1,165) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,448 ± 0,812), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (2,852 ± 1,165) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=12,519; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları (3,513 ± 1,010), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanlarından (2,721 ± 1,240) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları (3,520 ± 0,638), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanlarından (2,721 ± 1,240) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanları (3,425 ± 0,767), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının stratejik planlama puanlarından (2,721 ± 1,240) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=11,428; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları (3,788 ± 0,921), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı hizmet içi eğitim almamış olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanlarından (2,979 ± 1,252) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları (3,788 ± 0,921), daha önce aldığı hizmet 95 içi eğitim sayısı 11-20 kez olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanlarından (3,342 ± 0,968) yüksek bulunmuştur. Daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 1-10 kez olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları (3,788 ± 0,921), daha önce aldığı hizmet içi eğitim sayısı 21-30 kez olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanlarından (3,200 ± 0,968) yüksek bulunmuştur. Tablo 32. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Bankada Çalıştığı Birime Göre Ortalamaları Takım Çalışması Bankacılık Kültürü Koçluk Zaman Yönetimi Muhasebe Bilgisayar Bilgisi Grup N Ort Ss F p Bireysel 124 3,344 1,024 1,365 0,246 Kurumsal 27 3,074 0,854 Ticari/ Kurumsal 51 3,444 1,083 Operasyon 108 3,497 0,991 Diğer 28 3,167 1,079 Bireysel 124 3,350 0,954 3,440 0,009 Kurumsal 27 2,910 1,486 Ticari/ Kurumsal 51 2,941 1,175 Operasyon 108 3,504 1,014 Diğer 28 3,230 1,045 Bireysel 124 3,539 1,038 1,926 0,106 Kurumsal 27 3,519 0,941 Ticari/ Kurumsal 51 3,499 0,910 Operasyon 108 3,598 0,945 Diğer 28 3,016 1,272 Bireysel 124 3,552 0,964 1,574 0,181 Kurumsal 27 3,422 0,783 Ticari/ Kurumsal 51 3,329 0,999 Operasyon 108 3,396 0,924 Diğer 28 3,086 1,104 Bireysel 124 3,406 1,120 2,437 0,047 Kurumsal 27 2,923 1,510 Ticari/ Kurumsal 51 3,094 1,254 Operasyon 108 3,542 1,027 Diğer 28 3,203 1,324 Bireysel 124 3,223 1,117 0,904 0,462 Kurumsal 27 3,052 1,455 Ticari/ Kurumsal 51 2,977 1,382 Operasyon 108 3,109 1,103 Diğer 28 2,800 1,329 96 Fark 4>3 4>2 4>3 Tablo 34 (Devam). Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Bankada Çalıştığı Birime Göre Ortalamaları Pazarlama ve Rekabet İletişim-diksiyon-fonotik Yatırım Danışmanlığı Stratejik Planlama Hukuk-mevzuat Grup N Ort Ss F p Fark Bireysel 124 3,758 0,930 2,628 0,034 1>3 Kurumsal 27 3,549 0,929 Ticari/ Kurumsal 51 3,258 1,138 Operasyon 108 3,616 1,107 Diğer 28 3,345 0,878 Bireysel 124 3,653 0,933 3,492 0,008 1>2 Kurumsal 27 2,963 1,267 Ticari/ Kurumsal 51 3,431 0,933 Operasyon 108 3,465 1,082 Diğer 28 3,089 1,286 Bireysel 124 3,731 0,929 5,637 0,000 Kurumsal 27 3,056 0,892 1>2 1>3 Ticari/ Kurumsal 51 3,049 0,943 Operasyon 108 3,505 1,062 Diğer 28 3,488 1,159 Bireysel 124 3,451 0,951 0,854 0,492 Kurumsal 27 3,190 0,852 Ticari/ Kurumsal 51 3,199 1,023 Operasyon 108 3,287 1,029 Diğer 28 3,384 1,283 Bireysel 124 3,391 1,085 4,021 0,003 Kurumsal 27 3,259 0,903 Ticari/ Kurumsal 51 3,255 1,036 Operasyon 108 3,718 1,033 Diğer 28 2,964 1,045 4>5 Araştırmaya katılan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=3,440; p=0,009<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim operasyon olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanları (3,504 ± 1,014), bankada çalıştığı birim Ticari/ Kurumsal olan banka çalışanlarının bankacılık kültürü puanlarından (2,941 ± 1,175) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının muhasebe puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek 97 amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=2,437; p=0,047<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim operasyon olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,542 ± 1,027), bankada çalıştığı birim kurumsal olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (2,923 ± 1,510) yüksek bulunmuştur. Bankada çalıştığı birim operasyon olan banka çalışanlarının muhasebe puanları (3,542 ± 1,027), bankada çalıştığı birim ticari/ kurumsal olan banka çalışanlarının muhasebe puanlarından (3,094 ± 1,254) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=2,628; p=0,034<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim Bireysel olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanları (3,758 ± 0,930),bankada çalıştığı birim Ticari/ Kurumsal olan banka çalışanlarının pazarlama ve rekabet puanlarından (3,258 ± 1,138) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=3,492; p=0,008<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim bireysel olan banka çalışanlarının iletişimdiksiyon-fonotik puanları (3,653 ± 0,933), bankada çalıştığı birim kurumsal olan banka çalışanlarının iletişim-diksiyon-fonotik puanlarından (2,963 ± 1,267) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=5,637; p=0,000<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim bireysel olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları (3,731 ± 0,929), bankada çalıştığı birim Kurumsal olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (3,056 ± 0,892) yüksek bulunmuştur. Bankada çalıştığı birim bireysel olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanları 98 (3,731 ± 0,929), bankada çalıştığı birim ticari/ kurumsal olan banka çalışanlarının yatırım danışmanlığı puanlarından (3,049 ± 0,943) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur(F=4,021; p=0,003<0.05). Farklılıkların kaynaklarını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post-hoc analizi yapılmıştır. Bankada çalıştığı birim Operasyon olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanları (3,718 ± 1,033), bankada çalıştığı birim diğer olan banka çalışanlarının hukuk-mevzuat puanlarından (2,964 ± 1,045) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan banka çalışanlarının takım çalışması, koçluk, zaman yönetimi, bilgisayar bilgisi, stratejik planlama puanları ortalamalarının bankada çalıştığı birim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (Anova) sonucunda grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (p>0.05). 4.5. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi Tablo 33. Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi 1 1. Takım Çalışması 2. Bankacılı k Kültürü 3. Koçluk 4. Zaman Yönetimi 5. Muhasebe 6. Bilgisayar Bilgisi 2 3 4 5 6 r 1,000 p 0,000 r 0,484** 1,000 p 0,000 0,000 r 0,559** 0,580** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 r 0,471** 0,442** 0,593** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 r 0,296** 0,829** 0,559** 0,398** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 r 0,462** 0,588** 0,489** 0,478** 0,534** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 99 7 8 9 10 11 Tablo 35 (Devam).Araştırmaya Katılan Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçek Puan Ortalamalarının Aralarındaki İlişkinin Korelasyon Analizi ile İncelenmesi 7. Pazarlama ve Rekabet 8. İletişimDiksiyon- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 r 0,614** 0,654** 0,582** 0,592** 0,501** 0,590** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 r 0,500** 0,446** 0,625** 0,626** 0,343** 0,608** 0,614** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 r 0,373** 0,724** 0,553** 0,542** 0,716** 0,486** 0,650** 0,456** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,440** 0,766** 0,562** 0,563** 0,704** 0,616** 0,675** 0,499** 0,788** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 r 0,367** 0,630** 0,517** 0,451** 0,628** 0,623** 0,532** 0,440** 0,546** 0,618** 1,000 p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Fonotik 9. Yatırım Danışmanlığı 10. Stratejik r Planlama 11. Hukuk- Mevzuat Bankacılık kültürü ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.484; p=0,000<0.05). Buna göre bankacılık kültürü arttıkça takım çalışması artmaktadır. Koçluk ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.559; p=0,000<0.05). Buna göre koçluk arttıkça takım çalışması artmaktadır. Koçluk ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.58; p=0,000<0.05). Buna göre koçluk arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Zaman yönetimi ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.471; p=0,000<0.05). Buna göre zaman yönetimi arttıkça takım çalışması artmaktadır. Zaman yönetimi ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.442; p=0,000<0.05). Buna göre zaman yönetimi arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Zaman yönetimi ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.593; p=0,000<0.05). Buna göre zaman yönetimi arttıkça koçluk artmaktadır. Muhasebe ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.296; p=0,000<0.05). Buna göre muhasebe arttıkça takım çalışması artmaktadır. Muhasebe ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.829; p=0,000<0.05). Buna göre muhasebe arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. 100 Muhasebe ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.559; p=0,000<0.05). Buna göre muhasebe arttıkça koçluk artmaktadır. Muhasebe ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.398; p=0,000<0.05). Buna göre muhasebe arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Bilgisayar bilgisi ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.462; p=0,000<0.05). Buna göre bilgisayar bilgisi arttıkça takım çalışması artmaktadır. Bilgisayar bilgisi ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.588; p=0,000<0.05). Buna göre bilgisayar bilgisi arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Bilgisayar bilgisi ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.489; p=0,000<0.05). Buna göre bilgisayar bilgisi arttıkça koçluk artmaktadır. Bilgisayar bilgisi ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.478; p=0,000<0.05). Buna göre bilgisayar bilgisi arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Bilgisayar bilgisi ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.534; p=0,000<0.05). Buna göre bilgisayar bilgisi arttıkça muhasebe artmaktadır. Pazarlama ve rekabet ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.614; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça takım çalışması artmaktadır. Pazarlama ve rekabet ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.654; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Pazarlama ve rekabet ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.582; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça koçluk artmaktadır. Pazarlama ve rekabet ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.592; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Pazarlama ve rekabet ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.501; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça muhasebe artmaktadır. 101 Pazarlama ve rekabet ile bilgisayar bilgisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.59; p=0,000<0.05). Buna göre pazarlama ve rekabet arttıkça bilgisayar bilgisi artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.5; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça takım çalışması artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.446; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.625; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça koçluk artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.626; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.343; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça muhasebe artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile bilgisayar bilgisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.608; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça bilgisayar bilgisi artmaktadır. İletişim-diksiyon-fonotik ile pazarlama ve rekabet arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.614; p=0,000<0.05). Buna göre iletişim-diksiyon-fonotik arttıkça pazarlama ve rekabet artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.373; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça takım çalışması artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.724; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.553; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça koçluk artmaktadır. 102 Yatırım danışmanlığı ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.542; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.716; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça muhasebe artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile bilgisayar bilgisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.486; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça bilgisayar bilgisi artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile pazarlama ve rekabet arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.65; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça pazarlama ve rekabet artmaktadır. Yatırım danışmanlığı ile iletişim-diksiyon-fonotik arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.456; p=0,000<0.05). Buna göre yatırım danışmanlığı arttıkça iletişim-diksiyon-fonotik artmaktadır. Stratejik planlama ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.44; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça takım çalışması artmaktadır. Stratejik planlama ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.766; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Stratejik planlama ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.562; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça koçluk artmaktadır. Stratejik planlama ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.563; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Stratejik planlama ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.704; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça muhasebe artmaktadır. Stratejik planlama ile bilgisayar bilgisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.616; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça bilgisayar bilgisi artmaktadır. 103 Stratejik planlama ile pazarlama ve rekabet arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.675; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça pazarlama ve rekabet artmaktadır. Stratejik planlama ile iletişim-diksiyon-fonotik arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.499; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça iletişimdiksiyon-fonotik artmaktadır. Stratejik planlama ile yatırım danışmanlığı arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.788; p=0,000<0.05). Buna göre stratejik planlama arttıkça yatırım danışmanlığı artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile takım çalışması arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.367; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça takım çalışması artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile bankacılık kültürü arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.63; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça bankacılık kültürü artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile koçluk arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur(r=0.517; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça koçluk artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile zaman yönetimi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.451; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça zaman yönetimi artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile muhasebe arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.628; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça muhasebe artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile bilgisayar bilgisi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.623; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça bilgisayar bilgisi artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile pazarlama ve rekabet arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.532; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça pazarlama ve rekabet artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile iletişim-diksiyon-fonotik arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.44; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça iletişim-diksiyonfonotik artmaktadır. 104 Hukuk-mevzuat ile yatırım danışmanlığı arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.546; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça yatırım danışmanlığı artmaktadır. Hukuk-mevzuat ile stratejik planlama arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.618; p=0,000<0.05). Buna göre hukuk-mevzuat arttıkça stratejik planlama artmaktadır. 105 106 BÖLÜM V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç Çalışanların eğitim ihtiyaçlarının banka çalışanları özelinde belirlemek ve eğitim ihtiyaçlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşma durumunu incelemek amacıyla gerçekleştirilen araştırmaya Ankara ili Çankaya bölgesinde faaliyet gösteren bankaların 338 çalışanı katılmıştır. Araştırmadan ulaşılan sonuçlara aşağıda yer verilmiştir: Banka Çalışanlarının Eğitim İhtiyacı Belirleme Ölçeğinde “takım çalışması”, “bankacılık kültürü”, “koçluk”, “zaman yönetimi”, “muhasebe”, “bilgisayar bilgisi”, “pazarlama ve rekabet”, “iletişim-diksiyon-fonotik”, “yatırım danışmanlığı”, “stratejik planlama”, “hukuk-mevzuat” olmak üzere 11 alt ölçek bulunmaktadır. Banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçları bu alt ölçekler bazında ele alınmış ve 5 üzerinden değerlendirilmiştir. Buna göre; banka çalışanları en fazla pazarlama ve rekabet (Ort:3,586) ile koçluk (Ort:3,507) konularında eğitime ihtiyaç duymaktadırlar, en az eğitim ihtiyacı duydukları konular ise bilgisayar bilgisi (Ort:3,101) ve bankacılık kültürü (Ort:3,293) konularına ilişkindir. En az ihtiyaç duydukları konuların ortalamaları incelendiğinde, ortalamaların düşük düzeyde olmadığı, ancak diğer konulara ilişkin eğitim ihtiyaçları içerisinde son sıraya yerleştikleri söylenebilir. Araştırmada banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçlarının tanımlayıcı özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı da sorgulanmıştır. Bu doğrultuda ele alınan ilk değişken olarak banka çalışanlarının cinsiyetlerine göre eğitim ihtiyaçlarının sadece koçluk konusunda farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Buna göre bayan çalışanlar koçluk konusunda erkek çalışanlara göre daha fazla eğitim ihtiyacı duymaktadırlar. Koçluk dışında kalan konularda bayan ve erkek çalışanların eğitim ihtiyaçları benzer düzeydedir. 107 Yaş açısından banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçları incelendiğinde sadece bilgisayar bilgisi konusunda farklılık gözlenmektedir. 41-50 yaş aralığındaki banka çalışanları, daha genç çalışanlara göre bilgisayar bilgisi konusunda daha fazla eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Bilgisayarların diğer sektörlerde olduğu gibi bankacılık sektöründe de artan önemi ileri yaştaki çalışanların, hızlı değişen ve gelişen program yazılım vb. unsurlara yönelik eğitim ihtiyacına neden olduğu düşünülmektedir. Benzer diğer bir sonuçta medeni durum açısından ortaya çıkmıştır. Evli çalışanlar bekâr çalışanlara göre bilgisayar konusunda daha fazla eğitim ihtiyacı hissetmektedirler. Bu sonucunda yaşla ilişkisi olduğu, genç ve bekâr çalışanların bilgisayar bilgilerinin daha güncel olduğu düşünülmektedir. Banka çalışanlarının eğitim durumlarına göre koçluk, bilgisayar bilgisi ve pazarlama ve rekabet konularında eğitim ihtiyaçlarında farklılıkların olduğu, lisans mezunlarının, lisansüstü mezunlarına göre koçluk, bilgisayar bilgisi ve pazarlama ve rekabet konularında daha fazla eğitim ihtiyaçlarının olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmada banka çalışanlarının; mesleki deneyim açısından takım çalışması, muhasebe, hukuk-mevzuat konuları dışında tüm konularda eğitim ihtiyaçlarında farklılıkların olduğu belirlenmiştir. Bankacılık kültürü ve bilgisayar bilgisi konularında en fazla eğitime 16 ve üzeri yıl deneyime sahip çalışanlar ihtiyaç duyarlarken, koçluk, zaman yönetimi, pazarlama ve rekabet, İletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı ve stratejik planlama konularında 6-10 yıl deneyime sahip çalışanlar daha fazla ihtiyaç duymaktadırlar. Bankacılıkta 5 yıllık deneyimden sonra çalışanlar daha yetkili konumlara getirilmektedir. Çalışanların yetkilerinin artması beraberinde sorumluluklarının artmasını getirmekte, bu durumda da banka çalışanları ilgili oldukları konularda eksikliklerini görerek, bu konularda eğitim ihtiyacına girmektedirler. Kurumda çalışma süresi açısından ise koçluk ve zaman yönetimi konularında farklılıkların olduğu, 6-10 yıl aynı kurumda çalışma süresine sahip olan çalışanların koçluk ve zaman yönetimi konularında daha fazla eğitim ihtiyacına girdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum artan kurum kıdemiyle birlikte, çalışanların yetkilerinin genişleyerek, bu konularda eğitim ihtiyacının doğmasına neden olduğu düşünülmektedir. Alınan hizmet içi eğitim sayısı açısından banka çalışanlarının eğitim ihtiyaçları incelendiğinde tüm boyutlarda istatistiksel açıdan farklılıkların olduğu görülmüştür. En az hizmet içi eğitime hiç hizmet içi eğitim almamış çalışanların ihtiyaç duydukları, en fazla 108 eğitime ise 1-10 kez hizmet içi eğitim alanların ihtiyaç duydukları, alınan hizmet içi eğitim sayısının artmasıyla birlikte, eğitim ihtiyacının azaldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Bu sonuçlar şu şekilde açıklanabilir; hiç hizmet içi eğitim almamış çalışanların, yeni çalışanlar oldukları düşünülmektedir. Yeni çalışanların yetki ve sorumlulukları sınırlıdır. Bunun için de eğitime ihtiyaç duymadıkları düşünülmektedir. Diğer taraftan banka çalışanlarının yetki ve sorumluluklarıyla birlikte aldıkları hizmet içi eğitim sayıları artmaktadır. Hizmet içi eğitim alan çalışanlar, eğitimlerle birlikte, eksikliklerini fark etmeye başladıkları bu nedenle de 1-10 arası hizmet içi eğitim alan çalışanların, en fazla eğitim ihtiyacı duyan çalışanlar oldukları düşünülmektedir. Alınan eğitim sayısı arttıkça da çalışanların eğitim ihtiyaçları azalmaktadır. Banka çalışanlarının çalıştıkları birimlere göre, bankacılık kültürü, muhasebe, pazarlama ve rekabet, İletişim-diksiyon-fonotik, yatırım danışmanlığı ve hukuk-mevzuat konularında eğitim ihtiyaçları farklılık göstermektedir. Buna göre operasyon biriminde çalışanlar, bankacılık kültürü, muhasebe ve hukuk-mevzuat konularında eğitime ihtiyaç duyarlarken, bireysel bankacılık bölümünde çalışanlar pazarlama ve rekabet, İletişim-diksiyon-fonotik ve yatırım danışmanlığı konularında eğitim ihtiyaçları duymaktadırlar. Araştırmada banka çalışanların eğitim ihtiyacı duydukları konular arasındaki ilişkilerde incelenmiştir. Bu doğrultuda araştırma ele alınan tüm ölçekler arasında pozitif yönlü anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Buna göre bir konuda eğitim ihtiyacı duyan çalışan, diğer konularda da eğitim ihtiyacı duymaktadır. Diğer bir ifade ile bir konu ile ilgili eğitim alan çalışanın diğer konulara ilişkin de eğitim ihtiyacı aynı doğrultuda azalmaktadır. Bu sonuç bankacılık hizmetlerindeki tüm konuların birbirleriyle ilişkili veentegre bir şekilde işlediğini de göstermektedir. Bundan dolayı, çalışanların eğitim ihtiyaçları doğru analiz edilmeli, gerçekten ihtiyaç duyduğu konu ile ilgili eğitim verilirse, çalışanların diğer konular hakkında da bilinç ve bilgi düzeyi artarak, eğitim ihtiyacı azalacaktır. 5.2. Öneriler Tez projemizin sonucunda belirlemiş olduğumuz 11 ölçek arasında Pazarlama&Rekabet ölçeği ile Koçluk ölçeği en çok eğitim ihtiyacı olan konular olduğu saptanmıştır. Bankacılık sektörünün verimli ve etkin bir şekilde sektörde faaliyet gösterebilmeleri için hizmet için eğitim konularını ağırlıklı olarak bu iki konu üzerinde yoğunlaştırmaları önerilebilir. 109 Bankacılık sektöründe hizmet içi eğitim verilirken özellikle dikkat edilecek hususlar arasında kıdemi 16 yıl ve üzeri mesleki deneyime sahip olan çalışanlarla 41–50 yaş aralığında olan çalışanlara Bilgisayar bilgisi konularında eğitim verilmesi önerilebilir. Bankalarda çalışılan birime göre eğitim ihtiyacı farklılık göstermektedir. Operasyon biriminde çalışanlara daha çok bankacılık kültürü, muhasebe, hukukmevzuat konularında eğitim verilmesi önerilebilir. Bireysel bankacılık biriminde çalışanlara pazarlama-rekabet, iletişim-diksiyon-fonetik ve yatırım danışmanlığı konularında hizmet içi eğitim verilmesi önerilebilir. Operasyon biriminde çalışanlar daha çok bankanın sorumlu olduğu kurumların istekleri doğrultusunda iş ve işlemlerini yapmak zorunda olduklarından bu eğitimleri almaları önerilmiştir. Bireysel bankacılık biriminde çalışanların daha çok ürün, satış ve pazarlama ile verilen hedefler çerçevesinden iş ve işlemlerini yürüttüklerinden bu eğitimleri almaları önerilmiştir. Bankacılık sektöründe çalışanların hizmet içi eğitim almaları durumunda kişisel gelişimlerini tamamlayacakları ve bu gelişimlerinin motivasyonlarını artıracağı unutulmamalıdır. Motive olmuş ve kişisel kariyerini gerçekleştirebileceği eğitimleri almış çalışanın artan performansı ile kurumun da performansını artıracağı bir gerçektir. Bu bakımdan çalışanların eğitim ihtiyaçlarının tespit edilerek her çalışanın kişisel gelişimlerinin sağlanması önerilebilir. Her işletmenin en baştaki hedeflerinden biri karlılıktır. Karlı bir işletme gelecek vadeden büyümeye açık ve kariyerini gerçekleştirmek isteyen çalışanların ilk tercihleri arasında yer alacaktır. Hizmet içi eğitime önem veren bankalar çalışanlar tarafından tercih sebebi olacağından zamanla kalifikasyonu yüksek çalışanların çok olduğu bir banka olacağı düşünülmektedir. Banka çalışanlarının alacakları hizmet içi eğitim doğru analiz edilmeli ve doğru kişiye doğru etiğim verilmesi sağlanmalıdır. Gerçekten ihtiyaç duymadığı konu ile ilgili bir eğitim verildiğinde gereksiz harcama ve maliyete neden olabilecektir. Bankaların karlılığını etkileyecek bir unsur teşkil etmemesi için hizmet içi eğitim maliyet analizlerinin titiz ve hassasiyetle yapılması önerilebilir. 110 KAYNAKLAR Acar, A.C. (2008). İnsan kaynakları planlaması ve işgören seçimi. İnsan kaynakları yönetimi. 3. Baskı, İstanbul: Beta. Akçakaya, M. (2012). Kamu sektöründe performans yönetimi ve uygulamada karşılaşılan sorunlar. Karadeniz Araştırmaları,8(32), 171‐202. Akın, Ö. ve Erdost Çolak, H.E. (2012). İnsan kaynakları yönetimi uygulamalarıyla örgütsel performans arasındaki ilişki üzerine bir araştırma. Çankırı Karatekin Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,2(2), 85-114. Akşit, H. (25-26 Ekim 2002). İnsan kaynakları yönetiminde işletme birimlerinin birlikte yaşaması anlayışı “farklı disiplinlerin birlikte yaşaması”End. Müh. Bahar Konf. İzmir. Akyüz, Ö.F. (2001). Değişim rüzgarında stratejik insan kaynakları planlaması. İstanbul: Sistem. Armstrong, M. (1992). Human resource management: strategy and action. London: Kogan Page, Arslan, M.L. (2012). İnsan kaynakları gereksinime süreç yaklaşımı: stratejik insan kaynakları planlaması. Öneri,10(37), 89-101. Ataklı, A. (1992). “Eğitim ve Mesleki Başarı”, Milli Prodüktivite MerkeziVerimlilik Dergisi, (1) Ankara, 65-71. Atalay, C.G. (2009) Personel Güçlendirmeye Dayalı İnsan Kaynakları Yönetimi İşlevlerinin Örgütsel Vatandaşlık Davranışına Etkisi ve Eczacıbaşı Topluluğu’nda Bir Araştırma.Doktora Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Atılgan, M. (2005). İnsan kaynakları yönetiminde eğitim ve bir inceleme: kaymakam adaylarının eğitimi. Türk İdare Dergisi, (448), 131-148. Aydınlı, H.İ. ve Halis, M. (2004). Eğitimin işletme etkinliğindeki yeri ve önemi. Mevzuat Dergisi, 7(74). 24 Nisan 2015 tarihinde http://www.mevzuatdergisi.com /2004/02a/02.htm sayfasından erişilmiştir. Aydın, K.İ. (2006) Tarihsel Gelişim Sürecinde İnsan Kaynakları Yönetimi anlayışı, amaçları ve fonksiyonları. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Barkurt, M.Y. (1990).Kamu kesiminde hizmet içi eğitim. Jeoloji Mühendisliği, (37), 8790. Barutçugil, İ. (2004). Stratejik insan kaynakları yönetimi. İstanbul: Kariyer. 111 Bayraktaroğlu, S. (2008). İnsan kaynakları yönetimi.3. Baskı, Adapazarı: Sakarya. Bek, H. (2007). İnsan kaynakları yönetiminde eğitim ve geliştirme etkinliği (örnek bir uygulama). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (17), 97-117. Benligiray, S. (2006). İşletmelerimizde insan kaynakları bölümlerinin ve yöneticilerinin önemi. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,7(25), 69-81. Benligiray, S. (2013).Örgütlerde İnsan Kaynakları Yönetimi. Editör: Ramazan Geylan, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Bilgin, K.U., Akay, A., Koyuncu, H. E. ve Haşar, E. Ç. (Hzl). (2007). Yerel yönetimlerde hizmet içi eğitim. Ankara: TEPAV. Bingöl, D. (2003). İnsan kaynakları yönetimi.5. Baskı, İstanbul: Beta. Bucak, T. (2011). İşletmelerde hizmet içi eğitim. İzmir: İlya. Can, N. (2004). Öğretmenlerin geliştirilmesi ve etkili öğretmen davranışları. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (16), 103-119. Canman, D. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Yargı. Çalık, C. ve Şehitoğlu, E.T. (2006). Okul müdürlerinin insan kaynakları yönetimi işlevini yerine getirebilme yeterlikleri. Milli Eğitim, (170), 90-112. Çavdar, H. ve Çavdar, M. (2010). İşletmelerde işgören bulma ve seçme aşamaları. Journal of Naval ScienceandEngineering,6(1), 79-93. Çelikbilek, E. (2012). Ticaret meslek liselerinde görev yapan meslek dersi öğretmenlerinin katıldığı hizmet içi eğitim programlarına ilişkin değerlendirmeleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çeliker, H. (2010). Hizmet Sektöründe Hizmet içi Eğitim İle İşgören Doyumu Arasındaki İlişkiyi Belirlemeye Yönelik Bir Alan Araştırması: Edirne Belediyesi Örneği Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çevikbaş, R. (2002) Hizmet içi eğitim ve Türk merkezi yönetimindeki uygulaması alan araştırması. Ankara: Nobel. Çınar, İ. (2007). Personel yönetiminden insan kaynakları yönetimine geçiş. Eğitişim Dergisi, (17). 24 Nisan 2015 tarihindehttp://www.egitisim.gen.tr/site/arsiv/5117/424-personel-yonetimi-insan-kaynaklari-yonetimi.html sayfasından erişilmiştir. Çiftçi, B. vd. (2007). İnsan kaynakları yönetimi. Bursa: Ekin. Danışman, A. (2008). Türkiye’de insan kaynakları yönetimi uygulamaları. Ankara: Nobel. Demirel, A. (1978). İşyeri ve hizmet içi eğitimi Ereğli kömürleri işletmesinde eğitim uygulamaları. Türkiye 1. Kömür Kongresi, 23- 27. 112 Demirkaya, H. (2006). Tarım Toplumundan Bilgi Toplumuna İnsan Kaynakları Yönetiminde Değişim. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, (27), 1-23. Demirtaş, Z. (2010). Öğretmeni hizmet içinde yetiştirmenin bir aracı olarak denetim. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(31), 41-52. Düren, Z. (2000). 2000’li yıllarda yönetim. İstanbul: Alfa. Doğan, M. (2006). İnsan Kaynakları Yönetiminin Tarihi ve Gelişimi, 9 Haziran 2014 tarihinde http://www.ikademi.com/insan-kaynaklari-planlama/254-insankaynaklari-yonetiminin-tarihi-ve-gelisimi.html sayfasından erişilmiştir Ekinci, Ö. ve Yıldırım, A. (2009). İl eğitim denetmenleri ve ilköğretim okulu yöneticilerinin hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik. Ege Eğitim Dergisi, 10(1), 70-91. Er, G. (2013). Kurum içi iletişimi geliştirmede “iletişim” temalı hizmet içi eğitimlerin rolü (Ankara Esenboğa havalimanı devlet hava meydanları işletmesi üzerine bir değerlendirme). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Erdem, B. (2004). Otel işletmelerinde insan kaynakları planlamasının yeri ve önemi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(11) , 35-54. Erdoğdu, E. (2013). İnsan kaynakları yönetiminde personel seçimi ve psikoteknik testlerin önemi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi Ankara: Atılım Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eren, E. (2011). Yönetim ve organizasyon (çağdaş ve küresel yaklaşımlar). 10. Baskı, Yayınları, İstanbul: Beta. Ergün, M. (1995). Bilimsel araştırmalarda bilgisayarla istatistik uygulamaları: SPSSfor Windows. Ankara: Ocak. Erişkin, A.Y. Kıraç, S.Y. ve Ertuğrul, Y. (2012).Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim, 193-200. Ferecov, R. (2011). İnsan kaynakları yönetiminde performans değerleme ve uygulama. Bakü: Qafqaz Üniversitesi Yayınları. Fındıkçı, İ. (1999). İnsan kaynakları yönetimi. İstanbul: Alfa Genç, N. (2008). Meslek yüksekokulları için yönetim ve organizasyon. İstanbul: Seçkin. Geylan, R. (1993). İşletmelerde personel disiplini, Eskişehir: Met Gök, S. (2006). 21. Yüzyılda insan kaynakları yönetimi. İstanbul: Beta. Gül, H. (2000). Türkiye’de kamu yönetiminde hizmet içi eğitim. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,2(3), 1-14. 113 Güneş, M. (2013).Yerel yönetimlerde personel niteliğinin artırılması ve personel sorunlarının çözümünde hizmet içi eğitim uygulaması. Savunma Bilimleri Dergisi, 12(1), 21-42. Gürüz, D. ve Özdemir Yaylacı, G. (2007). İletişimci gözüyle insan kaynakları yönetimi. 3. Baskı., İstanbul: Mediacat. Işık, V. (2009). Endüstri ilişkilerinin yeni yüzü insan kaynakları yönetimi: emeği örgütsüzleştirme stratejisi. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,11, (3), 147-166. İşçi Sağlığı, Güvenliği ve Hizmet İçi Eğitiminin Kurum ve Çalışanlar Yönünden Faydaları, 9 Haziran 2014 tarihinde http://www.bursasmmmo.org.tr/yazarlar/makaleler/124MMU.pdf sayfasından erişilmiştir. İçtüzer, E. (2009). Türkiye Cumhuriyet Merkez Bankası’nda Çalışanlara Verilen Hizmet İçi Eğitimler Üzerine Bir Araştırma, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kalaycı, Ş. (2006) SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara: Asil. Kanar, Ş.S. (2011). Arşivlerde çalışanların hizmet içi eğitim gereksinimleri. Bilgi Dünyası,12(2), 400-401 Kanten, S. ve Kanten, P. (2009). Hat yöneticilerin insan kaynakları yönetimi uygulamalarındaki performansı ile ilişkili etkenler: konaklama işletmelerinde bir araştırma. Yönetim/İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi,20(63), 119-140. Karacan, E. ve Erdoğan, Ö.N. (2011). İşçi sağlığı ve iş güvenliğine insan kaynakları yönetimi fonksiyonları açısından çözümsel bir yaklaşım. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (21), 102-116. Karahan, A. (2009). İnsan kaynaklarının geliştirilmesine katkısı açısından personel güçlendirme yaklaşımı: Afyon Kocatepe üniversitesi hastanesi örneği. Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Dergisi,7(1), 95-114. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. 2. Baskı. Ankara: Nobel. Kaya, K. (1991) Eğitim Yönetimi, 4.Baskı, Bilim Yayınları, Ankara, Akt: Fatma Esin, (2013)Hizmet İçi Eğitim Kalitesinin İş Gören Performansına Etkisi: Bir Uygulama, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Koçel, T. (2007). İşletme yöneticiliği, yönetici geliştirme, organizasyon ve davranış, klasik, modern, çağdaş ve güncel yaklaşımlar. 11. Baskı, İstanbul: Arıkan. Küçük, F. (2005). İnsan kaynakları açısından kurumsal imaj. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15(2), 247-266. Küçükönal, H. ve Korul, V. (2002). Havayolu işletmelerinde insan kaynakları yönetimi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(2), 67-90. 114 Laska, J.A. Eğitim Programı İle Öğretim Arasındaki İlişki Kavramsal Bir Açıklama”, Çev: Oğuz Gürbüztürk, (1984). Anadolu Üniversitesi Dergisi, 22(1), 251-259. Mucuk, İ. (2006). Meslek yüksekokulları için temel işletme bilgileri. 4. Baskı, İstanbul: Türkmen. Nüzket, N. (2008). Sağlık bakanlığı İstanbul eğitim ve araştırma hastanesinde görev yapan hemşirelere verilen hizmet içi eğitim programının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Okakın, N. (2008). Kariyer yönetiminin bazı insan kaynakları fonksiyonları ile ilişkisi üzerine bir çalışma. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8 (30), 3-12. Öğüt, A., Akgemci, T. ve Demirsel, M. T. (2004). Stratejik insan kaynakları yönetimi bağlamında örgütlerde işgören motivasyonu süreci. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (12), 277-290. Örücü, E. ve Yumuşak, S. (2005). Örgütlerde işgören eğitimi üzerine bir alan araştırması. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi,19(2), 235-246. Özçelik, O. (2008).“Eğitim ve geliştirme”, İnsan Kaynaklar Yönetimi. İstanbul: Beta. Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan. Özen, P.ve Özgen, H. (2011). Banka çalışanlarının mesleki eğitiminin performanslarına olan etkisi üzerine bir araştırma. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20(1), 124. 24 Nisan 2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/cusosbil/article/ download/ sayfasından erişilmiştir. Özden, Ö. (2010). Belediye personelinin hizmet içi eğitimi ve Antalya büyükşehir belediyesi örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Isparta. Özpulat, F. (2010). Sağlık bakanlığı Ankara Dışkapı eğitim ve araştırma hastanesinde çalışmakta olan sağlık personelinin hizmet içi eğitim programına ilişkin görüşlerinin saptanması. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, Sempozyum Özel Sayısı. Öztürk, M. ve Sancak, S. (2007). Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarının Çalışma Hayatına Etkileri. Journal of Yasar University, 2(7), 761-794. Parlayan, M.A. (2004). İş görenlerin hizmet içi eğitimi ve Kahramanmaraş’taki özel sektör üretim işletmelerinde bir uygulama. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, (8), 22 Nisan 2015 tarihinde http://dergipark.ulakbim.gov.tr/esosder/issue/view/ 5000006968 sayfasından erişilmiştir. Pehlivan, İ, (1994). Hizmet içi eğitim siyasası (politikası) ve geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,27(1), 353-360 115 Peker, K. (2010). Kamu kurum ve kuruluşlarında hizmet içi eğitim ve yöntemleri. Mevzuat Dergisi, (156). 21 Mart 2015 tarihinde http://www.mevzuatdergisi.com/ 2010/12a/02.htm sayfasından erişilmiştir. Pelit, E. Demir, E. (2010). “Otel İşletmeleri İş görenlerinin Bakış Açısıyla Hizmet içi Eğitim Uygulamalarının Değerlendirilmesi”,11. Ulusal Turizm Kongresi. (2-5 Aralık) Kuşadası, Reyhanoğlu, M. (2012). Hizmet İçi Eğitimin Gerekliliği,9 Haziran 2014 tarihinde http://www.rapordergisi.com.tr/yazdir.asp?ID=87 sayfasından erişilmiştir. Sabuncuoğlu, Z. (2009). İnsan kaynakları yönetimi uygulama örnekleriyle. 4. Baskı, Bursa: Furkan Ofset. Sağlam, A.Ç. (2007). Eğitim örgütlerinde kuramdan uygulamaya güdüleme. Ankara: Nobel. Salant, P. ve Dillman, D. A. (1994).How to conduct your own survey. Newyork: John Wiley&Sons. Selimoğlu, E. ve Yılmaz, H.B. (2009). Hizmet içi eğitimin kurum ve çalışanlar üzerine etkileri. Ekonomi, Sosyoloji ve Politika Dergisi, (1), 1-12. Şahin, L. (2010). İnsan kaynakları yönetiminde ücretlendirme fonksiyonunun analizi. Kamu-İş, 11 (2), 129-164. Şahin, L. ve Güçlü, F.C. (2010). Genel olarak hizmet içi eğitim: Ülker şirketler topluluğu hizmet içi eğitim süreci ve uygulamaları. Sosyal Siyaset Konferansları, (59), 218269. Şimşek, M.Ş. ve Öğe, S. (2007) Stratejik ve Uluslararası Boyutları ile İnsan Kaynakları Yönetimi. Ankara: Gazi. Tayfun, A., Palavar, K. ve Çöp, S. (2010). İş görenlerin eğitim ve örgütsel bağlılık düzeyleri arasındaki ilişki: belek bölgesindeki beş yıldızlı otel işletmelerinde bir araştırma. İşletme Araştırmaları Dergisi, 2(4), 3-18. Taymaz, H. (1978) “Hizmet İçi Eğitim İhtiyacının Saptanması”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 11(1), 181-213. Taymaz, H. (1983). Yıllık hizmet içi eğitim programı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16(2), 1-6. Taymaz, A. H. (1997). Hizmet içi eğitimde kavramlar, ilkeler, yöntemler. Ankara: Sevinç. Tengilimoğlu, D., Atilla E.A. ve Bektaş, M. (2008) İşletme yönetimi. Ankara: Seçkin. Tortop, N., Aykaç B., Yayman H., Özer A. (2006). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Nobel. Tuncer, D., Ayhan, Y. ve Varoğlu, D. (2008). Genel işletmecilik bilgileri. İstanbul: Siyasi. 116 Tunçer, P. (2012). Değişen insan kaynakları yönetimi anlayışında kariyer yönetimi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 203-233. Turhan, E. (2012). İşletmelerde eğitim ve geliştirme. Editörler: Ali Şimşek ve Hatice Zümrüt Tonus, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Türkmen, S. (2012). Personel Yönetimi ve İnsan Kaynakları Yönetimi Karşılaştırması, 9 Haziran 2014 tarihinde http://www.teias.gov.tr/ebulten/makaleler/2012/iky/iky.html sayfasından erişilmiştir. Uğur, A. (2003). İnsan kaynakları yönetimi. Sakarya: Sakarya. Uslu, A., Kutukız D. ve Çeken, H. (2013). Otel İşletmelerinde Çalışan Personelin Aldığı Hizmet İçi Eğitimin Verimliliğe Etkisi. Verimlilik Dergisi, (2), 101-116. Uysal, G. (b.t). İnsan Kaynakları Yönetimi, 22 Nisan 2015 tarihinde https://wiki.zirve.edu.tr/.../insan%20kaynaklari%20yonetimi%20ders%20notları.pd f sayfasından erişilmiştir. 1-79 Uzun, Y. (2008). İnsan kaynakları yönetiminde bir uygulama örneği: İngiltere Sayıştayı. Sayıştay Dergisi, (70), 51-83. Ünal, A. (2002). İşletmelerde insan kaynaklarının önemi, insan kaynakları işlevleri ve insan kaynakları yönetimi sisteminde ücretleme. Kamu-İş,7(1), 1-19. Ünsalan, E. ve Şimşeker, B. (2005).Temel işletmecilik bilgileri. Ankara: Detay. Üstün, A. (2009). Bilgi hizmetlerinde Kütüphaneciliği,23(3), 602-608. verimlilik ve motivasyon. Türk Varış, F. (1987). Eğitim bilimine giriş. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi. Yelboğa, A. (2008). İnsan kaynakları bölümünde çalışanların iş doyumlarındaki farklılıkların incelenmesi. Yönetim/İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi, 19 (61), 125-142. Yıldırım, F. (2007). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimine yönelik uzaktan eğitim platformu tasarımı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Yüksel, Ö. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Gazi. 117 118 EKLER 119 Ek-1: Anket Formu Sayın Katılımcılar, Bu çalışma; “Bankalarda Hizmet içi Eğitim ve Eğitim İhtiyacının Belirlenmesine Yönelik Bir Araştırma” konulu tez çalışmasının uygulama kısmı ile ilgilidir. Yapılan araştırma tamamıyla akademik nitelikli olup çalışmadan elde edilecek bilgiler bilimsel amaca yönelik olarak kullanılacak ve alınan cevaplar kesinlikle gizli tutulacaktır. Çalışmaya yapacağınız değerli katkılarınızdan dolayı şimdiden teşekkür eder, saygılarımı sunarım. Derya KORKUTAN Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Öğrencisi I. BÖLÜM Lütfen aşağıda yer alan kişisel bilgilerinizi belirtiniz. Cinsiyetiniz? ( ) Bayan ( ) Erkek Yaş Grubunuz? ( ) 20-30 ( ) 31-40 ( ) 41-50 Medeni Durumunuz? ( ) Evli ( ) Bekâr Eğitim Durumunuz? ( ) Lisans ( ) Lisansüstü Mesleki Deneyiminiz? ( ) 1-5 ( ) 6-10 ( ) 11-15 Kurumda çalışma süreniz? ( ) 1-5 ( ) 6-10 ( ) 11-15 Daha önce aldığınız hizmet içi eğitim sayısı? ….. Bankada çalıştığınız birim? ( ) Bireysel ( ) Kurumsal ( ) Ticari/Kurumsal ( ) ……… 120 ( ) 51 ve üzeri ( ) 16 ve üzeri ( ) 16 ve üzeri ( ) Operasyon II. BÖLÜM: EĞİTİM İHTİYACI BELİRLEME ÖLÇEĞİ Lütfen aşağıdaki ifadeleri dikkatlice okuyarak, ilgili konulardaeğitim ihtiyacınızı en iyi yansıtan seçeneği (X) işaretleyiniz. 1-Kesinlikle Katılmıyorum (Eğitim ihtiyacım yok) 2-Katılmıyorum 3-Kısmen Katılıyorum 4-Katılıyorum 5-Kesinlikle Katılıyorum (Eğitim ihtiyacım var) TAKIM ÇALIŞMASI Takım olma ve takım kurma Takım sinerjisi oluşturma Takım iletişimi BANKACILIK KÜLTÜRÜ Bankacılık tarihi Bankacılık amaçları ve işlevleri Banka organizasyonu Hizmet Verme Kredi Verme Parasal İşlemler Para Politikası Teşvikinin Aktarımı Yatırım İşlemleri Ekonomik Fonksiyonlar KOÇLUK Koçluk becerileri Koçluk süreci Kişisel-yaşam koçluğu Gelişimsel koçluk Yardım amaçlı koçluk Değişim koçluğu Kariyer koçluğu Performans koçluğu Mentorluk (Danışmanlık, Rol Modeli) ZAMAN YÖNETİMİ Zaman planlama Zaman değerlendirme yöntemleri Aktivite mekanizmasının analizi Zaman tuzakları 121 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Zaman yönetimi yaklaşımları MUHASEBE Muhasebe ilkeleri, temel varsayımlar ve muhasebe standartları Tek düzen hesabı Yabancı para muhasebeleştirilmesi Dönen değerler Krediler Yatırım amaçlı değerler ve diğer aktifler Mevduat ve diğer yabancı kaynaklar Öz kaynaklar Gelir gider hesapları Bilanço dışı hesaplar Dış ticaret işlemlerinin muhasebeleştirilmesi Türev ürünlerin muhasebeleştirilmesi Enflasyon muhasebesi BİLGİSAYAR BİLGİSİ Bilgisayar ana birimleri İşletim sistemi Ofis uygulamaları(Word, excell, powerpoint) E-posta ve kişisel iletişim yönetimi Bankacılık yazılımları PAZARLAMA VE REKABET Pazarlama ve rekabet stratejisi Pazarlama bilgi sistemleri CRM - müşteri ilişkileri yönetimi Pazarlama İletişimi Hizmet pazarlaması İlişki pazarlama İLETİŞİM- DİKSİYON-FONOTİK Dil ve ses tekniği, iletme gücü Kelime ve söz noktaları Beden dili Etkili iletişim teknikleri YATIRIM DANIŞMANLIĞI Yatırım Fonları Elektronik Platformlar 122 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Portföy Yönetimi Kurumsal Finansman Araştırma Hizmetleri Sözleşme ve hukuki işlemler STRATEJİK PLANLAMA Stratejik planlama süreci İç ve Dış Çevre, Rakip Analizi Durum Analizi Vizyon, Misyon Stratejik amaçlar ve Hedefler Politikalar Strateji oluşturma İzleme ve değerlendirme HUKUK – MEVZUAT Yeni ve Değişen Mevzuat Bilgisi Temel Bankacılık Bilgisi Eğitimi 123 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 GAZİGELECEKTİR... 124
