teachıng to return someone`s greetıng to chıldren wıth autısm usıng

OTİZM SPEKTRUM
BOZUKLUĞU(OSB) VE İŞİTME
ENGELİ OLAN BİR ÇOCUKLA
YÜRÜTÜLEN PECS
UYGULAMA
ÖRNEĞİ VE AİLENİN
UYGULAMAYA KATILIMI
Esin Pektaş
Anadolu Üniversitesi
Engelliler Araştırma Enstitüsü
E-posta: esinpektas@anadolu.edu.tr
OSB ve Görsel Destek Sistemleri
OSB,
◦ sosyal etkileşim ve iletişimde bozukluklar ile
◦ tekrar edici ve stereotipik hareketlerin varlığıyla kendini belli
eden ve genellikle erken dönemde gözlenen nöro-gelişimsel bir
bozukluktur (DSM-V, APA, 2013).
Otizmli bireyler genellikle diğer insanlarla iletişim kuramazlar ve
bunun sonucu olarak da bazı zorluklarla ve problemlerle yüz yüze
kalırlar(Webber & Scheuermann, 2008; Kırcaali-Iftar & Odluyurt,
2012).
2
◦ Alan yazında yer alan kaynaklar otizmli çocukların eğitimlerinde
geleneksel sözel ipuçlarına kıyasla, görsel ipuçlarının daha etkili olduğunu
göstermektedir(Schlosser, Blischak, Belfiore, Bartley ve Barnett, 1988;
Michel,2004).
◦ Bu nedenle araştırmacılar, otizmli çocukların eğitimlerinde görsel destek
sistemlerinin kullanılmasını önermektedir (Dettmer, Simpson, Myles-
Smith ve Gantz, 2000; Rao ve Gagie, 2006).
◦ Otizmli çocukların eğitimlerinde düşük düzeyde teknolojilerin kullanıldığı
görsel destek sistemleri arasında, PECS, sosyal öyküler, görsel çizelgeler ve
düzenleyiciler, etkinlik çizelgeleri gibi uygulamalar yer almaktadır(Dettmer
ve diğ., 2000; Schuerman ve Webber, 2002; Rao ve Gagie, 2006).
3
Resim Değiş Tokuşuna Dayalı
İletişim Sistemi(PECS)
◦ PECS, OSB olan çocuklara iletişim becerilerinin kazandırılması
amacıyla kullanılan ve düşük teknoloji gerektiren özel bir görsel
alternatif ve destekleyici İletişim sistemidir (Odluyurt, 2012).
◦ PECS’in gelişimsel geriliği olan ve otizmli çocukların iletişim
becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu gösterilen araştırmalar
bulunmaktadır(Smith, Hand & Dowrick 2013; Sulzer-Azarroff,
Hoffman, Horton, Bondy & Frost 2009).
◦ PECS’in altı evreli bir öğretim süreci bulunmaktadır.
4
Gerekçe ve Amaç
Çalışmanın gerekçeleri;
•PECS uygulamasının bilimsel dayanakları her ne kadar ortaya
konmuş olsa da; ülkemizde PECS’in yaygınlığı ve tanınırlığı halen
olması gereken düzeye ulaşamaması,
•PECS’in genelleme aşamasında sınırlı olması ve PECS
uygulamalarında genellikle ailelerin uygulamanın dışında bırakılması.
Çalışmanın amacı;
◦ OSB olan işitme engelli bir çocukla gerçekleştirilen PECS
uygulamasını tanıtmak ve aileyi de uygulamaya dâhil etmektir.
5
Yöntem
Katılımcılar ve Ortam
Denek
Adı
Kerim
Tanı
Cinsiyet
Yaş
Otizm ve
İşitme Engelli
Erkek
5
Deneğin Annesi
Uygulamacılar
Cinsiyet
Yaş
Sayı
Adı
Yaş
Cinsiyet
Erkek
21-30
1
Kadın
26
Kadın
Kadın
21-35
2
Ortam
Toplam
3
•Çalışma Anadolu Üniversitesi, Engelliler Araştırma Enstitüsünün
uygulama birimindeki bireysel uygulama sınıflarında ve çocuğun
evinde gerçekleştirilmiştir.
6
Araç-Gereçler
◦ Kamera
◦ Tripot
◦ Veri toplama formları ve kalem
◦ PECS klasörü
◦ PECS kartları (5*5 boyutunda)
◦ Pekiştirici yiyecek ve içecekler
◦ Tepsi
NOT: Uygulama sürecinde evre 3B ye kadar 5*5 boyutlarında
resimli kartlar kullanılmıştır. Ancak 3B evresinde kartlarında
uyarlamaya gerek duyulmuş ve kartların boyutları 10*10
şeklinde büyütülmüştür.
7
Uygulama Süreci
Çocuğun var olan performans düzeyi:
PECS uygulamasına başlamadan önce çeşitli zamanlarda ve
ortamlarda değişik sürelerde çocuğa ilişkin gözlemler yapılmış ve
iletişim becerilerinde sınırlılığı olduğu fark edilmiştir. Aynı zamanda
dil davranışları ve davranışların işlevlerini belirleme matriksi
uygulanmıştır. Çocuk da ses çıktısı, işlevsel konuşma yoktur. Çocuk
gereksinimlerini genel olarak uygun olmayan davranışlarla
karşılamakta bazen de yetişkinin liderliğini izlemeyi tercih etmektedir.
Çocuğun bu performans düzeyi göz önüne alındığında alternatif
iletişim sistemlerinden biri olan PECS ile iletişim gereksinimlerinin
öğretilmesi uygun görülmüştür.
8
Etkili Pekiştireç Değerlendirme Oturumları
◦Etkili pekiştireç belirlenirken öncelikle çocuğun öğretmenleriyle ve
ailesiyle görüşülmüş ve çocuğun sevdiği tercih ettiği
yiyecek/nesneler belirlenmiştir.
◦İkinci aşama olarak belirlenen pekiştireçler hazırlanmış ve etkili
pekiştireç değerlendirme sistemine göre oturumlar düzenlenmiş ve
çocuk için en etkili pekiştireçler belirlenmiştir.
◦Etkili pekiştireç belirleme oturumları uygulama sürecinin başında
düzenlenmiş ve oturumlar kamera kaydı altına alınmıştır. Aynı
zamanda 3B evresinin başlamadan önce tekrar etkili pekiştireç
değerlendirme oturumları düzenlenmiştir.
9
EVRE 1 İletişim Kurma
◦Öğretim oturumları günde bir oturum ve her oturumda 10 denemeye yer
verilecek şekilde düzenlenmiştir.
◦İletişimci öğretmen ve çocuk masada karşılıklı otururlar ve öğretmen resimli kartı
masanın üzerine koyar. Yönlendirici öğretmen çocuğun görüş alanı dışında
arkasında durur.
◦İletişimci öğretmen, çocuğun çok yeğlediği yiyeceği elinde, çocuğun
ulaşamayacağı şekilde tutar.
Çocuğun yiyeceğe uzanma/alma girişiminde
bulunmasını beklenir.
◦Çocuk yiyeceğe uzanır uzanmaz iletişimci öğretmen diğer elini açar, yönlendirici
öğretmen, fiziksel ipucuyla, çocuğun masada duran resmi alıp iletişimci
öğretmenin eline bırakmasını sağlar.
◦Çocuk resimli kartı iletişimci öğretmenin eline bırakır bırakmaz, iletişimci
öğretmen hemen yiyeceği çocuğa verir ve sosyal pekiştirme yapar.
◦İletişimci öğretmen çocuğun yiyeceği tüketmesini bekler ve bir sonraki denemeyi
başlatır.
◦Çocuk bu evrede %100 bağımsızlık kazanıncaya kadar uygulamaya devam edilir.
10
EVRE 2 Uzaklık ve Kararlılık
◦Çocuk birinci evreyi bağımsız olarak yapar hale geldikten sonra 2. evreye
geçilmiştir.
◦Bu evrede klasör kullanılarak öğretmenle çocuk ve çocuk ile klasör arasında ki
mesafe aşamalı olarak arttırılmıştır.
◦İletişimci öğretmen ve çocuk masada karşılıklı otururlar ve öğretmen üzerinde
resimli kartın bulunduğu klasörü masanın üzerine koyar. Yönlendirici öğretmen
çocuğun görüş alanı dışında arkasında durur. İletişimci öğretmen yavaş yavaş
çocuktan uzaklaşır.
◦İletişimci öğretmen, çocuğun çok yeğlediği yiyeceği elinde, çocuğun
ulaşamayacağı şekilde tutar.
Çocuğun yiyeceğe uzanma/alma girişiminde
bulunmasını beklenir.
◦Çocuk yiyeceğe uzanır uzanmaz iletişimci öğretmen diğer elini açar, yönlendirici
öğretmen, fiziksel ipucuyla, çocuğun klasörde duran resmi alıp iletişimci
öğretmenin eline bırakmasını sağlar.
◦Çocuk resimli kartı iletişimci öğretmenin eline bırakır bırakmaz, iletişimci
öğretmen hemen nesneyi çocuğa verir ve sosyal pekiştirme yapar.
◦Çocuk bu evrede %100 bağımsızlık kazanıncaya kadar uygulamaya devam edilir.
11
EVRE 3 Resim Ayırt Etme (3A)
◦Çocuk ikinci evreyi bağımsız olarak yapar hale geldikten sonra 3A evresine
geçilmiştir.
◦Bu evrede çocuğun sevdiği yiyeceklerin yanında sevmediği yiyecekler
belirlenmiştir.
◦Bu evre de çocuğun sevdiği ve sevmediği yiyecekler birlikte sunulmuştur.
İletişimci öğretmen ve çocuk masada karşılıklı otururlar ve öğretmen üzerinde
resimli kartların bulunduğu klasörü masanın üzerine koyar.
◦Çocuk sevdiği yiyeceğin resimli kartını iletişimci öğretmenin eline bırakır
bırakmaz, iletişimci öğretmen hemen sevdiği yiyeceği çocuğa verir ve sosyal
pekiştirme yapar.
◦Çocuk sevmediği yiyeceğin resimli kartını iletişimci öğretmenin eline bırakır
bırakmaz, iletişimci öğretmen hemen sevmediği yiyeceği çocuğa verir.
◦Bu evre sevdiği ve sevmediği yiyeceği ayırt etmeyi öğreninceye kadar devam
etmiştir.
◦Çocuk bu evrede %100 bağımsızlık kazanıncaya kadar uygulamaya devam edilir.
EVRE 3 Resim Ayırt Etme (3B)
◦Çocuk 3A evresini bağımsız olarak yapar hale geldikten sonra 3B evresine
geçilmiştir.
◦Bu evrede çocuğun sevdiği yiyecekler birlikte sunulmuştur. İletişimci
öğretmen ve çocuk masada karşılıklı otururlar ve öğretmen üzerinde
resimli kartların bulunduğu klasörü masanın üzerine koyar.
◦Çocuk istediği yiyeceğin resimli kartını iletişimci öğretmenin eline bırakır
bırakmaz, iletişimci öğretmen üzerinde her iki yiyeceğin olduğu tepsiyi
çocuğa sunar ve çocuğun iletişimci öğretmene verdiği yiyeceğin resimli
kartıyla aynı olan yiyeceği tepsiden almasını sağlar.
◦Çocuk seçtiği kartla aynı olan yiyeceği alırsa iletişimci öğretmen sosyal
pekiştirme yapar.
◦Çocuk seçtiği kartla aynı olmayan yiyeceği alırsa iletişimci öğretmen hata
düzeltmesi yapar.
◦Bu evrede çocuğun sevdiği yiyeceklerin sayısı arttırılmalıdır. Ancak bu
evrede çocuk ile sadece sevdiği iki yiyecek arasından ayırt etme
çalışılmıştır.
Genelleme Oturumları;
◦Çalışmada kişi ve ortamlar arası genelleme çalışması yapılmıştır.
◦Her evre de ölçüt karşılandıktan sonra genelleme oturumlarına
yer verilmiştir.
◦Her evre de üç oturum genelleme verisi toplanmıştır.
◦Genelleme verileri ailenin evde yaptığı uygulamalardan elde
edilmiştir.
14
Ailenin Uygulamaya Katılımı
◦ PECS uygulamasının her evresinde çocuğun annesi de uygulamaya dahil
edilmiştir.
◦ Uygulamaya başlamadan önce annenin PECS’e ilişkin genel bir bilgi sahibi
olmasını sağlayan bilgilendirici bir toplantı düzenlenmiş ve anneden çocuğu
için etkili olan pekiştireçlerin neler olduğuna yönelik bilgi alınmıştır.
◦ Uygulamacı her evre de öğrenci ile çalışırken aynı zaman da ailenin de
oturumları izlemesini sağlanmış ve uygulamacıyla birlikte bir oturumu beraber
gerçekleştirmesini sağlamıştır.
◦ Uygulamacı annenin her evrenin uygulamasını öğrendikten sonra evde
uygulamalar yapmasını ve bunları video kaydına çekmesini istemiştir.
◦ Uygulamacı annenin yaptığı uygulamaları izlemiş ve anneye uygulamalarına
ilişkin dönüt vermiştir.
15
16
Bulgular
◦ Çalışmanın sonunda çocuğun iletişim başlatma davranışlarında önemli farklılıklar
olduğu gözlenmiştir.
◦ Uygulama esnasında uygulamacı tarafından aileye PECS uygulanmasına ilişkin
sıkça bilgi sunulmuş ve evlerinde de benzer uygulamaları sürdürmelerine yönelik
aile eğitimleri verilmiştir.
◦ Aile aldıkları eğitimler sonucunda evlerinde çocuğuyla PECS’i uygular hale
gelmiştir.
◦ Bunların yanı sıra uygulamacının da otistik özellikler gösteren bireylere iletişim
becerileri kazandırma konusunda alternatif ve destekleyici iletişim sistemlerinin
kullanımına ilişkin becerilerinin ve katılımcıların iletişim girişimi başlatmalarının
arttığı düşünülmektedir.
17
◦ Otistik özellikler gösteren çocukların iletişim becerilerinin geliştirilmesinde
alternatif ve destekleyici görsel bir iletişim sistemi olan PECS ‘in hem İşitme
engeli hem de otizmi olan çocuklarda da etkili olduğu gözlenmiştir.
◦ Denek, uygulama sona erdikten sonra da edindiği becerileri farklı ortam ve
kişilere genelleyebilmiştir.
Sınırlılıklar;
◦ Çalışma OSB tanılı ve işitme engelli bir öğrenci ve ailesiyle sınırlıdır.
◦ Sosyal geçerlik verileri toplanamamıştır.
◦ Çocuktan ve zamandan kaynaklanan sebeplerden dolayı çalışma PECS’in 3B
evresinin sevdiği iki yiyecek arasından tercih yapabilme kısmına kadar
sürdürülmüştür.
18
Kaynakça
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, (5 th ed.)
Dettmer, S., Simpson, R. L., Myles-Smith B., & Ganz J.B., (2000).The use of visual
supports to facilitate transitions of students with autism. Focus on Autism and
Other Developmental Disabilities, 15 (3), 163-169.
İftar, E. (2012). Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Öğretimi. Otizm
Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklar ve Eğitimleri (Ed: E. İftar). Ankara: Vize
Yayıncılık, ss. 305-306.
Michel, P. (2004). The use of technology in the study, diagnosis and treatment of
autism. Final term Paper for CSC350: Autism and Associated Developmental
Disorders
19
Kaynakça
Rao, S. M., Gagie, B. (2006). Leraning through seeing and doing Visual supports
for children with autism. Teaching Exceptional Children,38, 26-33
Scheuremann, B., & Webber, J. (2002). Autism: Teaching does make a difference.
Toronto, Ontario, Canada: Wadsworth/ Thomson Learning Inc.
Schlosser, R., Bilischak, D., Belfiore, P., Bartley, C., and Barnet, N. (1988). The
effectiveness of synthetic spech output and orthographic feedback in a student
with autism: A preliminary study. Journal of Autism and Developmental
Disorders,28, 309-319.
Webber, J., & Scheuermann, B. (2008). Educating students with autism: A Quick
start manual. Austin, Texas: Pro-ed.
20