Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Dinlediğini ve Okuduğunu
advertisement
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMiNDE DİNLEDİĞİNİ VE OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİSİNİN GELİŞİMİNE ETKİ EDEN UNSURLARIN BELİRLENMESİ DETERMINING COMPONENTS THAT AFFECT DEVELOPMENT OF LISTENING AND READING COMPREHENSION SKILLS IN TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE Nejra ISAKOVIC1 - Mustafa ARSLAN2 Özet Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dinlediğini ve okuduğunu anlama becerisinin gelişimine etki eden faktörlerin belirlenmesidir. Dil, temel olarak anlama ve anlatma ilkeleri üzerine kurulmuştur. Anlama, okuma ve dinleme; anlatma ise yazma ve konuşma becerilerine dayanmaktadır. Dil becerileri içerisinde ilk geliştirilmesi gereken yeti, anlama (dinleme) becerisidir. O gelişmeden konuşma, okuma ve yazma becerileri geliştirilemez. Özellikle yabancı dil öğretiminde dinleme-anlama becerisinin gelişimine yönelik yardımcı kaynakların-araçların, etkinliklerin ve yöntemlerin geliştirilmesi ayrı bir önem arz etmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin okuduklarını ve dinlediklerini anlamalarına etki eden faktörleri belirlemek üzere gözleme dayalı deneysel bir yöntemle veriler toplanmıştır. Bu bağlamda deney ve kontrol gruplarına okuma ve dinlemeye dayalı belli uygulamalar yapılarak veriler toplanmış ve karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre bireylerin görsel materyallerle desteklenmiş dinleme ve okumalarda konuyu daha iyi kavradıkları sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe, Öğretim, Dinleme-okuma ve anlama. Yüksek Lisans Öğrencisi, International Burch University, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü, isakovic.nejra@gmail.com 2 Doç.Dr. Canik Başarı Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, marslan@basari.edu.tr 1 Abstract The purpose of this study is to determine the factors that affect the development of reading comprehension and listening comprehension skills in teaching Turkish as a foreign language. Language is basically established on two main elements: comprehension and narration. The skill, which needs to be developed among language skills, is listening comprehension skills. Speaking, reading and writing skills can not be improved if listening skills are not improved first. The development of supplementary resources-materials, activities and methods for the improvement of listening comprehension skills especially in teaching foreign language has particular importance Data was collected using experimental method based on observation in order to determine factors that affect comprehension of what learners of Turkish as a foreign language read or listen to. In this context, data was collected through assignments based on reading and listening that were given to the experimental and control groups. Data analyses were made by comparison of obtained results. According to the findings, we came to the conclusion that individuals comprehend the subject better in listening and reading if it is supported by visual materials. Key Words: Turkish as a foreign language, Education, Listening comprehension, Reading comprehension 1. Giriş Dil, toplumlar arasında anlaşmayı sağlayan temel bir araç olduğundan onun doğru kullanılması gerekmektedir (Ergin, 1992:3). İletişimin sağlıklı olması ve hedefine ulaşması dilsel becerilerin doğru orantılı olarak gelişimiyle ilgilidir. Anlatılmak istenen duygu ve düşüncelerin yazılı veya sözlü olarak karşıya doğru olarak iletilmesi için kimi zaman destekleyici unsurlardan faydalanılmalıdır. Dil, gönül ve fikir dünyamızın dışarıya açılan bir kapısıdır. Sağlıklı bireylerin, toplumların, milletlerin ve köklü bir kültürün oluşmasında, korunmasında ve gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli bir araçtır (Ünalan, 2002:2). Dil, insanların ve milletlerin birbirlerini tanımalarını ve birbirlerinin yaşam şekillerini öğrenmelerini sağlayan en doğal ve kolay iletişim vasıtasıdır. Bireyler ve toplumlar dille güçlenir ve kültürlerini geleceğe onunla taşırlar (Kahriman vd.,2013:2-3). Farklı toplumlarla iletişim sağlamak üzere öğrenilmesi gereken dile yabancı dil denmektedir. Ayrı dilleri taşıyanların birbiriyle anlaşabilmesi için ya ortak bir dil bilmeleri ya da birbirinin dilini bilmeleri gerekir. Yabancı dili sadece iki farklı dil taşıyıcısının birbirinin söylediğini anlaması olarak görmek yeterli değildir. Yabancı dille birlikte o toplumun kültürü, tarihsel gelişimi ve değer yargıları öğrenilmekte ve öğretilmektedir (Akkurt, 2012). Ana dili, bireyin dünyaya geldikten sonra yakın çevresindeki konuşmaları duyarak, taklit ederek alışkanlık haline getirdiği ve edindiği dildir. Yabancı dil ise belli bir eğitim kapsamında bilinçli olarak öğrenilen dildir. İnsanlar ve toplumlar arasındaki ilişkilerin düzenlenmesinde, ana dilden başka uluslararası ortak bir dilin kullanılması gerekmektedir. Günümüzde yabancı dil kullanma ihtiyacı kendini birçok alanda hissettirmektedir. Ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, turizm, eğitim, kültür, sanat ve haberleşme bu alanlara örnek olarak verilebilir (Demircan, 2005:17). Dünyada yaygın bir şekilde öğretilen ve öğrenilen dillerden biri olan Türkçe, Türkiye’nin farklı alanlarda büyümesine paralel olarak gelişmiştir. Yurt içinde ve yurt dışında yabancılara Türkçe öğretmek üzere hem sivil toplum kuruluşları hem de resmi kurumlar açılmıştır. Dolayısı ile bu taleplerin karşılanması için modern eğitim ve öğretim metotlarının çağdaş bir yaklaşımla dünya üzerindeki örnekleri incelenerek uzman kişi ve kuruluşlar tarafından geliştirilmesi gerekmektedir (Taşdemir vd., 2004). Yabancı dil öğretim gibi hassas ve çok önemli bir konuda öğretme ve öğrenme sorunları üzerinde dikkatle durulmalıdır. Uygulanan eksik ve yanlış yöntemlerin kullanılması o dilin yanlış anlaşılmasına ve daha geç yaygınlaşmasına sebep olmaktadır. Bu sebeple hedef kitlenin ve dil öğretiminin amaçları dikkate alınarak en doğru yöntem ve teknik seçilmelidir. Karar verilen yöntem ve tekniklerin etkili bir şekilde kullanılması başarıyı doğrudan etkileyecektir (Gedik, 2009:16). Öğrenme ve öğretme, bir iletişim işi olduğuna göre öğretme-öğrenme sürecinde yer alan konuşma, dinleme, okuma ve yazma etkinliklerinin sonucunda bir anlama olması gerekmektedir. Bireyin okuduğunu, dinlediğini ve yazdığını kavraması ve davranışa dönüştürebilmesi için bu öğrenim faaliyetlerini anlaması gerekir. Okuduğunu, işittiğini anlayamayan düşünce ve duygularını sözlü veya yazılı olarak doğru, açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edemeyen bireyler yabancı dil öğreniminde de başarılı olamaz (Ocak ve Beydoğan, 1999:31). Örgün ve yaygın eğitime devam eden öğrencilere, eğitimleri süresince çeşitli bilgiler verilmekte ancak anlama becerilerindeki eksiklikler nedeniyle bu bilgilerden yeterince yararlanamadıkları ve bu bilgileri hayata geçiremedikleri; bu olumsuz durumun ilk okuldan üniversiteye kadar, hatta lisans üstü eğitim düzeyinde bile yaygın bir şekilde var olduğu görülmektedir (Güneş, 1997). Herhangi bir dilde yeterli olma durumu; bireyin anlama ve anlatmaya dayalı temel dil becerilerini etkin kullanabilmesi ile değerlendirilir (Tiryaki, 2013:38). Öğrenme açısından bakıldığında bilgi dışarıdan geldiği için dinleme ve okuma yetileri “alıcı beceriler”, konuşma ve yazmada ise bilgi dışarıya gönderildiği için “verici beceriler” olarak tanımlanır. Bu durumda dinleme ile okumanın, konuşma ile de yazmanın birbirlerini desteklediğini söylemek mümkündür (Akar, 2009). Yabancı dil öğretiminde alıcı becerilerle ve verici beceriler arasındaki ilişkiler dikkate alınarak planlama yapılmalıdır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde okuduğunu ve dinlediğini doğru anlama duygu, düşünce ve hayallerini istenilen biçimde açık ve anlaşılır şekilde yazılı ve sözlü olarak ifade edebilme becerisi kazandırma temel amaçlardan biridir (Ünalan, 2001:5). Yabancı dil öğretiminde bugüne kadar farklı yöntemler denenmiş ve bu kapsamda çeşitli yaklaşımlar oluşmuştur. Bu durum hangi yöntemin daha etkili olduğu konusunda yabancı dil öğrenmek isteyen bireylerde soru işareti oluşturmaktadır. Dolayısı ile bireyler kendilerini amaca en kısa şekilde götürecek yöntemi belirlerken söz konusu metodların temel özelliklerini, iyi bilmelidirler (Memiş ve Erdem, 2013:297-318). 2. Yöntem 2.1. Araştırmanın Yöntemi Çalışmada nitel araştırma kapsamında gözlem yöntemi kullanılmıştır. Uzman görüşü ve ilgili kaynaklar incelendikten sonra verilerin toplanması amacıyla testler oluşturulmuştur. Oluşturulan testler deney ve ön uygulama yapılarak tekrar gözden geçirilmiştir. 2.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini Bosna Hersek’te Türkçe öğrenmiş A2 seviye öğrencileri oluşturmaktadır. Testleri Bosna Hersek’te Saraybosna’daki Türk Kolejleri, Bihaçtaki Una – Sana koleji ve Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde yabancı dil olarak Türkçe okuyan öğrencilere uygulanmıştır. Çalışmanın örneklemi, deney ve kontrol grubu olmak üzere 40 öğrenciden oluşmaktadır. 2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi Çalışmaya A2 düzeyinde 20 deney, 20 kontrol olmak üzere toplam 40 öğrenci katılmıştır. Uygulama beş ayrı etkinlikten oluşturulmuştur. Okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik 3, dinlediğini anlamaya ise 2 etkinlik geliştirmiştir. Her 5 etkinlikte farklı şekillerde okutulan veya dinletilen metinlere yönelik öğrencilerin anladıklarını ölçmek üzere geliştirmiş olan testler uygulanmıştır. Kontrol ve deney grubu test sonuçları excelde analiz edilmiş ve sonuçlar karşılaştırılmıştır. 3. Bulgu ve Yorumlar 3.1. Resimli Metin Okuma-Anlama Resimli metin okuma-anlamada deney grubuna resimli bir hikaye verilmiştir. Metinde anlatılanlar resimlerle desteklenmiştir. Kontrol grubuna ise aynı hikayenin resimleri olmadan sade bir metin verilmiştir. Her grupta kendilerine verilen metni 3 kez okumuştur. Okuma işlemi tamamlandıktan sonra her iki grupa aynı sorulardan oluşan testeler uygulanmış, metinden anladıkları tespit edilmiştir. Resimli olarak metni okuyan deney grubu testteki sorulara %89 oranında doğru yanıt verirken resimisz sade metni okuyan konrol grubu %59 oranında soruları doğru yanıtlamıştır. Görsel olarak desteklenen metnin denekler tarafından %20 oranında daha iyi kavrandığı, anlaşıldığı saptanmıştır. Tablo: 3.1.1. Resimli Metin Okuma-Anlama Etkinliği 100% 80% 60% %89 40% %59 20% 0% Deney Grubu Kontrol Grubu Yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında kullanılacak olan metinler görsel unsurlarla desteklenmelidir. Bireylerin öğrenme şekilleri farklı olacağından okuma-anlamaya yönelik metinlerde çok çok duyulu materyaller kavramaya yardımcı olmaktadırlar. Ders kitaplarındaki resimlerin, karikatürlerin kalitesi ve amaca uygunluk oranı vb. alanında uzman kişiler tarafından belirlenmelidir (Arslan ve Ergin, 2010:63-86). Özellikle belli bir kültüre ait kavramlar ile soyut kavramların kavratılmasında görsel materyalleden faydalanılmaktadır. Görsel materyallerle desteklenmiş öğrenmenmede kalıcılık daha uzun sürelidir. “Görsel okuma becerilerinin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini doğrudan etkilediği ve bu beceriler arasında doğru orantılı bir ilişkinin var olduğu söylenebilir” (Karasakaloğlu, 2012:1923). 3.2. Olay Örgüsü (Story Organizer) Roman, hikaye, masal gibi kurmaca metinlerde olay örgüsü kullanılır. Yazar olayı kendisi kurgular ve beğenmediği yerleri değiştirebilir. Olay kurgulanıp metin haline getirilirse buna olay örgüsü denir (Erol, 2012: 59-70). “Eğitimsel faaliyetler sırasında stratejilerin kullanımı, hedef kitlenin okudukları metni çözümlemelerinde, anlamalarına, sebep-sonuç metin ilişkilerini içinde verilen görmelerine ilişkileri yardımcı olmaktadır”. Hikâye yapısı, hikâyede geçen olayların anlaşılması için önemli bir unsurdur. Bu durum bireylerin okudukları metni anlamalarına yardımcı olur. Metnin işleyişi hakkında bilgi sahibi oldukları için metne odaklanmaları kolaylaşır (Yazıcı, 2006:232-233). Bu bağlamda deney grubuna verilen hikaye bir olay örgüsü oluşturularak verilmiştir. Deneklere verilen şablonda hikayenin konusu, karakterleri, hikayenin geçtiği mekanı ve zamanı, problemi, çözümü ve sebep – sonuç ilşkisi gösterilmiştir. Kontrol grubuna aynı hikayenin sade metni verilmiştir. Her iki grupa aynı soruları içeren bir test uygulanarak metni ne kadar anladıkları ölçülmüştür. Uygulanan testte deney grubu öğrencileri %75.8, kontol grubu ise %52.5 oranında soruları doğru cevaplandırmıştır. Olay örgüsünü bilen deneklerin metni daha iyi anladıkları görülmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bu kapsamda olay örgüsü önceden öğrencilere verilerek metinler okutularak anlama becerilerinin gelişimine yardımcı olunmalıdır. Tablo 3.2.1. Olay Örgüsü (Story Organizer) Etkinliği 100% 80% 60% 75,80% 40% 52,50% 20% 0% Deney Grubu Kontrol Grubu 3.3. Olay Zinciri (Chain of events) Gerçekte yaşanmış bir olayın kurgulamadan anlatılmasında olay zinciri kullanılmaktadır. Anı, gezi yazısı gibi metinlerde sıkça kullanılır. Anlatıldığında olay bir zincirin halkaları gibi tamamlanır ve bu halkalar sırası ile anlatılır, zincirin halkalarının yeri (olay parçalarını) değiştirilmez. Bu nedenle anı, gezi (seyahat) yazısı gibi metinler kurmaca metin değildir, gerçek metindir (Erol, 2012: 59-70). Paragraflar bir ağacın ana kolları, cümleler ise bu kollara bağlı dallar gibidir. Bu kollar ve dallar birleşerek koca bir gövdeyi meydana getirirler. Onun için paragraf yapmanın türlü faydalarını görürüz: yazının okunması kolaylaşır; çabuk kavranması sağlanır; okuyucuya bıkkınlık verilmez ve dikkati dağıtılmaz. Paragraf, bir yardımcı düşünceyi işleyip geliştiren cümleler grubu olduğuna göre, paragrafı meydana getiren her cümle, kenndinden önceki cümleye dil ve düşüne yönünden bağlı olmalı; ilgili yardımcı düşünceyi açıklayıcı, geliştirici, sonuca götürücü bir özellik taşımalıdır (Erbilen, 2014). Okutulacak metindeki olay zincir bir şema ile desteklendiğinde okuyucu metni, kendinde var olan bilgi, tecrübe ve değerlerden yararlanarak daha hızlı bir şekilde anlamlandırması söz konusudur. Bu bağlamda kavram haritaları ve grafik örgütlemeler (Concept Map and Graphic Organizers) özellikle yabancı dil öğretiminde hedef kitlenin metni anlamasına yardımcı olmaktadır (Epçaçan, 2009:207-223). Şekil 3.3.1. Memleket Hikayeleri/Garaz Olay Zinciri Şeması (edebiyatfatihi, 2013) Deney grubuna olay zinciri olarak ayrı beş paragraftan oluşan giriş, gelişme ve sonuç şeklinde bir hikaye metni verilmiştir. Her paragrafın başında ilk önce, sonra, ardından, sonuçta gibi anahtar kelimelerden oluşan bir şema gösterilmiştir. Kontrol grubuna ise aynı hikayeyi sade bir metin olarak verilmıştir. Tablo 3.3.1. Olay Zinciri (Chain of events) Etkinliği 89,60% 60% Deney Grubu Kontrol Grubu Olay zincirini şemada gören deney grubu uygulanan testte %89.60’lık başarı göstermişlerdir. Olay zincirini bilmeyen kontrol grubunun başarı oranı ise %60’tır. Bu durumda olay zincirinin verilmesi yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde öğrencilerin okudukları bir metni daha kolay anlamalarına yardımcı olacağı anlaşılmaktadır. 3.4. Görsel - İşitsel Dinleme Görsel araçlarda işitsel özellik de vardır. Hem görme duyusunu hem de işitme duyusunu uyaran bu araçlarla yapılacak yabancı dil olarak Türkçe öğretimi anlamaya yardımcı olacaktır (Arslan ve Ergin, 2010:66). Görsel - işitsel dinleme etkinliğinde deney grubuna bir hikaye görsel olarak dinletilmiştir. Hikayede geçen unsur ve olaylar video ile desteklenmiştir. Kontrol grubuna ise aynı hikaye sadece işitsel olarak dinletilmiştir. Sonradan her iki grupa hikayeden anladıklarını ölçmek üzere aynı test uygulanmıştır. Deney grubunu oluşturan öğrenciler %75.30 oranında testi doğru yanıtlamış, kontrol grubundaki ögrenciler ise %50 oranında doğru olarak testi cevaplamışlardır. Tablo 3.4.1’de görüldüğü üzere yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde görsel unsurlarla desteklenecek dinlemelerin hedef kitlenin anlama becerisinin gelişimine olumlu etki edeceği saptanmıştır. Tablo 3.4.1. Görsel - İşitsel Dinleme Etkinliği 100% 80% YANLIŞ 60% 40% DOĞRU 75,30% 50% 20% 0% Deney Grubu Kontrol Grubu 3.5. Şiir – Şarkı Dinleme Müzik işitme duyusunu aktif hale getirir ve öğrenmede motivasyonu olumlu yönde etkiler. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de müzikli aktiviteler bireylerin özellikle dinleme-anlama becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktadır. Bireylerin öğrenme şekilleri farklıdır ve öğrenirken aktif olarak farklı duyu organlarını kullanırlar. Seslere karşı duyarlılık gösteren müziksel-işitsel zekâya sahip bireyler müzikle yapılan öğretimlerde daha başarılıdırlar (Tarhan, 2006). Tablo 3.5.1. Şiir – Şarkı Dinleme Etkinliği 100% 80% 60% 40% 84% 60% 20% 0% Deney Grubu Kontrol Grubu Aynı sözlerden oluşan şarkı metni, deney grupuna müzikli olarak, kontrol grubuna ise müziksiz bir şekilde beş defa dinletilmiştir. Benzer bir uygulamada bir şiir metni üzerinde sınanmıştır. Her iki gruba dinletilen şarkı ve şiir metinler üzerinde üzerinde boşluklar bırakılar doldurmaları istenmiştir. Deney grubu boşlukların % 84’ünü, kontrol grubu ise % 60’ını doğru şekilde doldurmuştur. İşitme organını hızlı bir şekilde aktif hale getiren müzik dinleme-anlamaya da aynı şekilde yardımcı olduğu anlaşılmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde öğretimi monotonluktan kurtarmak ve analamaya yardımcı olmak üzere müzik destekli yöntemler kullanılabilir. 4. Sonuç ve Öneriler 1. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dilsel becerilerin gelişiminde kullanılan öğretme yöntemlerinin öğrenci başarısını ve motivasyonunu doğrudan etkilediği anlaşılmaktadır. Bu bağlamda öğrenme sürecinde öğrencilerin özellikle daha hızlı ve doğru anlamalarına yardımcı olabilecek etkinlikler kullanılmalıdır. 2. Bir bireyin öğrendiği yabancı bir dilde kendini yazılı veya sözlü olarak ifade edebilmesi ancak o dilde okuğunu ve dinlediğini doğru anlaması ve telaffuz etmesiyle mümkündür. Bu bağlamda okuduğunu ve dinlediğini anlama becerilerin gelişiminde kullanılacak dinleme ve okuma türleri ve yöntemleri belirlenirken üzerinde durulmalıdır. 3. Farklı ders araçlarının anlama becerisinin gelişimine yardımcı olduğu anlaşılmaktadır. Okuma ve dinleme becerileri çoklu zeka bağlamında çeşitli ders materyalleri ile desteklenmelidir. 4. Dinleme ve okuma etkinlerinde öğreninlerin daha iyi anlaşılması, pekiştirilmesi ve kalıcı olması bakımından bireylerin alıcılarını açık halde tutacak metodlar kullanılmalıdır. Kaynaklar Akar, Munire (2009). Sesli ve Sessiz Okumanın Anlamaya Etkisi Üzerine Bir Araştırma. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Akkurt, Barbaros (2012). Yabancı Dilde Eğitim Nedir, Ne Değildir. http://www.bilim.org/yabanci-dildeegitim-nedir-ne-degildir.html. (Erişim tarihi: 29.03.2014). Arslan, Mustafa ve Ergin, Adem (2010). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Görsel ve İşitsel Araçların Etkin Kullanımı”. TÖMER Dil Dergisi, 147, 63-86. Demircan, Ömer (2005). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Pegem Akademi. Edebiyatfatihi (2013). Garaz Hikayesi Olay Zinciri. http://www.edebiyatfatihi.net/2013_04_17_archive.html. (Erişim tarihi:15.04.2015). Erbilen, Metin (2014). Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatımda Planlama Becerilerinin Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitisü, Hatay. Ergin, Muharem (1992). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım Yayım Tanıtım. Epçaçan, Cevdet (2009). “Okuduğunu Anlama Stratejilerine Genel Bir Bakış”. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research, 2(6), 207-223. Erol, Kemal (2012). “Tarih-Edebiyat İlişkisi ve Tarihî Romanların Tarih Öğretimine Katkısı”, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(1), 59-70 Gedik, Doğan (2009). Yabancilara Turkce Öğretimi (Ankara Universitesi TÖMER ve Gazi Üniversitesi TÖMER Örnegi). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitisü, Bolu. Güneş, Firdevs (1997). Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara:Ocak Yayınları. Kahriman, Ramazan., Dağtaş, Abdullah., Çapoğlu, Erhan., Ateşal, Zeynep (2013). “Yabancılara Türkçe Öğretimi Kaynakçası”. TÜRÜK Dil, Edebiyat ve Halkbilimi Araştırmaları Dergisi, 1(1):80-132. Karasakaloğlu, Nuri (2012). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama Stratejileri İle Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri Arasındaki İlişki”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1923. Memiş, M. Raşit ve Erdem, M. Dursun (2013). “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemle, Kullanım Özellikleri ve Eleştiriler”. Turkish Studies, 8(9), 297-318. Ocak, Gürbüz ve Beydoğan, H. Ömer (1999). “Kültürel Düzeyi Farklı Ailelerden Gelen İlköğretim Okulları Birinci Devre Öğrencilerinin Okuma-Anlama Düzeylerine Yönelik Bir Araştırma”. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(2), 29-43. Tarhan, Nevzat (2006). Çocuğunuzun Zeka Tipi Hangisi. www.mcaturk.com/cocugunuzunzeka-tipihangisi-656.html. (Erişim tarihi: 17.04.2015). Taşdemir, Ercan, Bilkan, Nesrin ve Can, Hüdai (2004). Pratik Türkçe Öğretim Teknikleri. İstanbul: Dilset Yayınları. Tiryaki, Esra Nur (2013). “Yabancı Dil Olarak Türkçe öğretiminde Yazma Eğitimi”. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 38. Ünalan, Şükrü(2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ünalan, Şükrü (2002). Dil ve Kültür. Ankara: Gazi Üniversitesi Basımevi. Yazıcı, Kubilay (2006). “Hikâye Edici Metinlerin Çözümlenmesinde Hikâyenin Yüzü Stratejisinin Kullanımı”, TÜBAR- XX, 232-233.
