Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Dinlediğini ve Okuduğunu

advertisement
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMiNDE DİNLEDİĞİNİ
VE OKUDUĞUNU ANLAMA BECERİSİNİN GELİŞİMİNE ETKİ
EDEN UNSURLARIN BELİRLENMESİ
DETERMINING COMPONENTS THAT AFFECT DEVELOPMENT
OF LISTENING AND READING COMPREHENSION SKILLS IN
TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Nejra ISAKOVIC1 - Mustafa ARSLAN2
Özet
Bu çalışmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dinlediğini ve
okuduğunu anlama becerisinin gelişimine etki eden faktörlerin belirlenmesidir. Dil, temel
olarak anlama ve anlatma ilkeleri üzerine kurulmuştur. Anlama, okuma ve dinleme; anlatma ise
yazma ve konuşma becerilerine dayanmaktadır. Dil becerileri içerisinde ilk geliştirilmesi
gereken yeti, anlama (dinleme) becerisidir. O gelişmeden konuşma, okuma ve yazma becerileri
geliştirilemez. Özellikle yabancı dil öğretiminde dinleme-anlama becerisinin gelişimine
yönelik yardımcı kaynakların-araçların, etkinliklerin ve yöntemlerin geliştirilmesi ayrı bir
önem arz etmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlerin okuduklarını ve dinlediklerini
anlamalarına etki eden faktörleri belirlemek üzere gözleme dayalı deneysel bir yöntemle veriler
toplanmıştır. Bu bağlamda deney ve kontrol gruplarına okuma ve dinlemeye dayalı belli
uygulamalar yapılarak veriler toplanmış ve karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Elde edilen
bulgulara göre bireylerin görsel materyallerle desteklenmiş dinleme ve okumalarda konuyu
daha iyi kavradıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe, Öğretim, Dinleme-okuma ve anlama.
Yüksek Lisans Öğrencisi, International Burch University, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı
Öğretmenliği Bölümü, isakovic.nejra@gmail.com
2
Doç.Dr. Canik Başarı Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, marslan@basari.edu.tr
1
Abstract
The purpose of this study is to determine the factors that affect the development of
reading comprehension and listening comprehension skills in teaching Turkish as a foreign
language. Language is basically established on two main elements: comprehension and
narration. The skill, which needs to be developed among language skills, is listening
comprehension skills. Speaking, reading and writing skills can not be improved if listening
skills are not improved first. The development of supplementary resources-materials, activities
and methods for the improvement of listening comprehension skills especially in teaching
foreign language has particular importance Data was collected using experimental method
based on observation in order to determine factors that affect comprehension of what learners
of Turkish as a foreign language read or listen to. In this context, data was collected through
assignments based on reading and listening that were given to the experimental and control
groups. Data analyses were made by comparison of obtained results. According to the findings,
we came to the conclusion that individuals comprehend the subject better in listening and
reading if it is supported by visual materials.
Key Words: Turkish as a foreign language, Education, Listening comprehension, Reading
comprehension
1. Giriş
Dil, toplumlar arasında anlaşmayı sağlayan temel bir araç olduğundan
onun doğru kullanılması gerekmektedir (Ergin, 1992:3). İletişimin sağlıklı
olması ve
hedefine ulaşması dilsel becerilerin doğru orantılı olarak
gelişimiyle ilgilidir. Anlatılmak istenen duygu ve düşüncelerin yazılı veya
sözlü olarak karşıya doğru olarak iletilmesi için kimi zaman destekleyici
unsurlardan faydalanılmalıdır.
Dil, gönül ve fikir dünyamızın dışarıya açılan bir kapısıdır. Sağlıklı
bireylerin, toplumların, milletlerin ve köklü bir kültürün oluşmasında,
korunmasında ve gelecek kuşaklara aktarılmasında önemli bir araçtır (Ünalan,
2002:2).
Dil, insanların ve milletlerin birbirlerini tanımalarını ve birbirlerinin
yaşam şekillerini öğrenmelerini sağlayan en doğal ve kolay iletişim
vasıtasıdır. Bireyler ve toplumlar dille güçlenir ve kültürlerini geleceğe onunla
taşırlar (Kahriman vd.,2013:2-3).
Farklı toplumlarla iletişim sağlamak üzere öğrenilmesi gereken dile
yabancı dil denmektedir. Ayrı dilleri taşıyanların birbiriyle anlaşabilmesi için
ya ortak bir dil bilmeleri ya da birbirinin dilini bilmeleri gerekir. Yabancı dili
sadece iki farklı dil taşıyıcısının birbirinin söylediğini anlaması olarak görmek
yeterli değildir. Yabancı dille birlikte o toplumun kültürü, tarihsel gelişimi ve
değer yargıları öğrenilmekte ve öğretilmektedir (Akkurt, 2012).
Ana dili, bireyin dünyaya geldikten sonra yakın çevresindeki
konuşmaları duyarak, taklit ederek alışkanlık haline getirdiği ve edindiği
dildir. Yabancı dil ise belli bir eğitim kapsamında bilinçli olarak öğrenilen
dildir. İnsanlar ve toplumlar arasındaki ilişkilerin düzenlenmesinde, ana
dilden başka uluslararası ortak bir dilin kullanılması gerekmektedir.
Günümüzde
yabancı dil kullanma
ihtiyacı
kendini birçok alanda
hissettirmektedir. Ticaret, ekonomi, siyaset, askerlik, bilim, turizm, eğitim,
kültür, sanat ve haberleşme bu alanlara örnek olarak verilebilir (Demircan,
2005:17).
Dünyada yaygın bir şekilde öğretilen ve öğrenilen dillerden biri olan
Türkçe, Türkiye’nin farklı alanlarda büyümesine paralel olarak gelişmiştir.
Yurt içinde ve yurt dışında yabancılara Türkçe öğretmek üzere hem sivil
toplum kuruluşları hem de resmi kurumlar açılmıştır. Dolayısı ile bu taleplerin
karşılanması için modern eğitim ve öğretim metotlarının çağdaş bir
yaklaşımla dünya üzerindeki örnekleri incelenerek uzman kişi ve kuruluşlar
tarafından geliştirilmesi gerekmektedir (Taşdemir vd., 2004).
Yabancı dil öğretim gibi hassas ve çok önemli bir konuda öğretme ve
öğrenme sorunları üzerinde dikkatle durulmalıdır. Uygulanan eksik ve yanlış
yöntemlerin kullanılması o dilin yanlış anlaşılmasına ve daha geç
yaygınlaşmasına sebep olmaktadır. Bu sebeple hedef kitlenin ve dil
öğretiminin amaçları dikkate alınarak en doğru yöntem ve teknik seçilmelidir.
Karar verilen yöntem ve tekniklerin etkili bir şekilde kullanılması başarıyı
doğrudan etkileyecektir (Gedik, 2009:16).
Öğrenme ve öğretme, bir iletişim işi olduğuna göre öğretme-öğrenme
sürecinde yer alan konuşma, dinleme, okuma ve yazma etkinliklerinin
sonucunda bir anlama olması gerekmektedir. Bireyin okuduğunu, dinlediğini
ve yazdığını kavraması ve davranışa dönüştürebilmesi için bu öğrenim
faaliyetlerini anlaması gerekir. Okuduğunu, işittiğini anlayamayan düşünce ve
duygularını sözlü veya yazılı olarak doğru, açık ve anlaşılır bir şekilde ifade
edemeyen bireyler yabancı dil öğreniminde de başarılı olamaz (Ocak ve
Beydoğan, 1999:31).
Örgün ve yaygın eğitime devam eden öğrencilere, eğitimleri süresince
çeşitli bilgiler verilmekte ancak anlama becerilerindeki eksiklikler nedeniyle
bu bilgilerden yeterince yararlanamadıkları ve bu bilgileri hayata
geçiremedikleri; bu olumsuz durumun ilk okuldan üniversiteye kadar, hatta
lisans üstü eğitim düzeyinde bile yaygın bir şekilde var olduğu görülmektedir
(Güneş, 1997). Herhangi bir dilde yeterli olma durumu; bireyin anlama ve
anlatmaya dayalı temel dil becerilerini etkin kullanabilmesi ile değerlendirilir
(Tiryaki, 2013:38).
Öğrenme açısından bakıldığında bilgi dışarıdan geldiği için dinleme ve
okuma yetileri “alıcı beceriler”, konuşma ve yazmada ise bilgi dışarıya
gönderildiği için “verici beceriler” olarak tanımlanır. Bu durumda dinleme ile
okumanın, konuşma ile de yazmanın birbirlerini desteklediğini söylemek
mümkündür (Akar, 2009). Yabancı dil öğretiminde alıcı becerilerle ve verici
beceriler arasındaki ilişkiler dikkate alınarak planlama yapılmalıdır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde okuduğunu ve dinlediğini doğru
anlama duygu, düşünce ve hayallerini istenilen biçimde açık ve anlaşılır
şekilde yazılı ve sözlü olarak ifade edebilme becerisi kazandırma temel
amaçlardan biridir (Ünalan, 2001:5).
Yabancı dil öğretiminde bugüne kadar farklı yöntemler denenmiş ve bu
kapsamda çeşitli yaklaşımlar oluşmuştur. Bu durum hangi yöntemin daha
etkili olduğu konusunda yabancı dil öğrenmek isteyen bireylerde soru işareti
oluşturmaktadır. Dolayısı ile bireyler kendilerini amaca en kısa şekilde
götürecek yöntemi belirlerken söz konusu metodların temel özelliklerini, iyi
bilmelidirler (Memiş ve Erdem, 2013:297-318).
2. Yöntem
2.1. Araştırmanın Yöntemi
Çalışmada nitel araştırma kapsamında gözlem yöntemi kullanılmıştır.
Uzman görüşü ve ilgili kaynaklar incelendikten sonra verilerin toplanması
amacıyla testler oluşturulmuştur. Oluşturulan testler deney ve ön uygulama
yapılarak tekrar gözden geçirilmiştir.
2.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Bosna Hersek’te Türkçe öğrenmiş A2 seviye
öğrencileri oluşturmaktadır. Testleri Bosna Hersek’te Saraybosna’daki Türk
Kolejleri, Bihaçtaki Una – Sana koleji ve Yunus Emre Türk Kültür
Merkezinde yabancı dil olarak Türkçe okuyan öğrencilere uygulanmıştır.
Çalışmanın örneklemi, deney ve kontrol grubu olmak üzere 40 öğrenciden
oluşmaktadır.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi
Çalışmaya A2 düzeyinde 20 deney, 20 kontrol olmak üzere toplam 40
öğrenci katılmıştır. Uygulama beş ayrı etkinlikten oluşturulmuştur.
Okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik 3, dinlediğini anlamaya
ise 2 etkinlik geliştirmiştir. Her 5 etkinlikte farklı şekillerde okutulan veya
dinletilen metinlere yönelik öğrencilerin anladıklarını ölçmek üzere
geliştirmiş olan testler uygulanmıştır. Kontrol ve deney grubu test sonuçları
excelde analiz edilmiş ve sonuçlar karşılaştırılmıştır.
3. Bulgu ve Yorumlar
3.1. Resimli Metin Okuma-Anlama
Resimli metin okuma-anlamada deney grubuna resimli bir hikaye
verilmiştir. Metinde anlatılanlar resimlerle desteklenmiştir. Kontrol grubuna
ise aynı hikayenin resimleri olmadan sade bir metin verilmiştir. Her grupta
kendilerine verilen metni 3 kez okumuştur. Okuma işlemi tamamlandıktan
sonra her iki grupa aynı sorulardan oluşan testeler uygulanmış, metinden
anladıkları tespit edilmiştir. Resimli olarak metni okuyan deney grubu testteki
sorulara %89 oranında doğru yanıt verirken resimisz sade metni okuyan
konrol grubu %59 oranında soruları doğru yanıtlamıştır. Görsel olarak
desteklenen metnin denekler tarafından %20 oranında daha iyi kavrandığı,
anlaşıldığı saptanmıştır.
Tablo: 3.1.1. Resimli Metin Okuma-Anlama Etkinliği
100%
80%
60%
%89
40%
%59
20%
0%
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Yabancı dil olarak Türkçe ders kitaplarında kullanılacak olan metinler
görsel unsurlarla desteklenmelidir. Bireylerin öğrenme şekilleri farklı
olacağından okuma-anlamaya yönelik metinlerde çok çok duyulu materyaller
kavramaya
yardımcı
olmaktadırlar.
Ders
kitaplarındaki
resimlerin,
karikatürlerin kalitesi ve amaca uygunluk oranı vb. alanında uzman kişiler
tarafından belirlenmelidir (Arslan ve Ergin, 2010:63-86).
Özellikle belli bir kültüre ait kavramlar ile soyut kavramların
kavratılmasında
görsel
materyalleden
faydalanılmaktadır.
Görsel
materyallerle desteklenmiş öğrenmenmede kalıcılık daha uzun sürelidir.
“Görsel okuma becerilerinin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini
doğrudan etkilediği ve bu beceriler arasında doğru orantılı bir ilişkinin var
olduğu söylenebilir” (Karasakaloğlu, 2012:1923).
3.2. Olay Örgüsü (Story Organizer)
Roman, hikaye, masal gibi kurmaca metinlerde olay örgüsü kullanılır. Yazar
olayı kendisi kurgular ve beğenmediği yerleri değiştirebilir. Olay kurgulanıp
metin haline getirilirse buna olay örgüsü denir (Erol, 2012: 59-70).
“Eğitimsel faaliyetler sırasında stratejilerin kullanımı, hedef kitlenin
okudukları
metni
çözümlemelerinde,
anlamalarına,
sebep-sonuç
metin
ilişkilerini
içinde
verilen
görmelerine
ilişkileri
yardımcı
olmaktadır”. Hikâye yapısı, hikâyede geçen olayların anlaşılması için önemli
bir unsurdur. Bu durum bireylerin okudukları metni anlamalarına yardımcı
olur. Metnin işleyişi hakkında bilgi sahibi oldukları için metne odaklanmaları
kolaylaşır (Yazıcı, 2006:232-233).
Bu bağlamda deney grubuna verilen hikaye bir olay örgüsü oluşturularak
verilmiştir. Deneklere verilen şablonda hikayenin konusu, karakterleri,
hikayenin geçtiği mekanı ve zamanı, problemi, çözümü ve sebep – sonuç
ilşkisi gösterilmiştir. Kontrol grubuna aynı hikayenin sade metni verilmiştir.
Her iki grupa aynı soruları içeren bir test uygulanarak metni ne kadar
anladıkları ölçülmüştür. Uygulanan testte deney grubu öğrencileri %75.8,
kontol grubu ise %52.5 oranında soruları doğru cevaplandırmıştır. Olay
örgüsünü bilen deneklerin metni daha iyi anladıkları görülmektedir. Yabancı
dil olarak Türkçe öğretiminde bu kapsamda olay örgüsü önceden öğrencilere
verilerek metinler okutularak anlama becerilerinin gelişimine yardımcı
olunmalıdır.
Tablo 3.2.1. Olay Örgüsü (Story Organizer) Etkinliği
100%
80%
60%
75,80%
40%
52,50%
20%
0%
Deney Grubu
Kontrol Grubu
3.3. Olay Zinciri (Chain of events)
Gerçekte yaşanmış bir olayın kurgulamadan anlatılmasında olay zinciri
kullanılmaktadır. Anı, gezi yazısı gibi metinlerde sıkça kullanılır.
Anlatıldığında olay bir zincirin halkaları gibi tamamlanır ve bu halkalar sırası
ile anlatılır, zincirin halkalarının yeri (olay parçalarını) değiştirilmez. Bu
nedenle anı, gezi (seyahat) yazısı gibi metinler kurmaca metin değildir, gerçek
metindir (Erol, 2012: 59-70).
Paragraflar bir ağacın ana kolları, cümleler ise bu kollara bağlı dallar
gibidir. Bu kollar ve dallar birleşerek koca bir gövdeyi meydana
getirirler. Onun için paragraf yapmanın türlü faydalarını görürüz:
yazının okunması kolaylaşır; çabuk kavranması sağlanır; okuyucuya
bıkkınlık verilmez ve dikkati dağıtılmaz. Paragraf, bir yardımcı
düşünceyi işleyip geliştiren cümleler grubu olduğuna göre, paragrafı
meydana getiren her cümle, kenndinden önceki cümleye dil ve düşüne
yönünden bağlı olmalı; ilgili yardımcı düşünceyi açıklayıcı, geliştirici,
sonuca götürücü bir özellik taşımalıdır (Erbilen, 2014).
Okutulacak metindeki olay zincir bir şema ile desteklendiğinde okuyucu
metni, kendinde var olan bilgi, tecrübe ve değerlerden yararlanarak daha hızlı
bir şekilde anlamlandırması söz konusudur. Bu bağlamda kavram haritaları ve
grafik örgütlemeler (Concept Map and Graphic Organizers) özellikle yabancı
dil öğretiminde hedef kitlenin metni anlamasına yardımcı olmaktadır
(Epçaçan, 2009:207-223).
Şekil 3.3.1. Memleket Hikayeleri/Garaz Olay Zinciri Şeması (edebiyatfatihi,
2013)
Deney grubuna olay zinciri olarak ayrı beş paragraftan oluşan giriş,
gelişme ve sonuç şeklinde bir hikaye metni verilmiştir. Her paragrafın başında
ilk önce, sonra, ardından, sonuçta gibi anahtar kelimelerden oluşan bir şema
gösterilmiştir. Kontrol grubuna ise aynı hikayeyi sade bir metin olarak
verilmıştir.
Tablo 3.3.1. Olay Zinciri (Chain of events) Etkinliği
89,60%
60%
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Olay zincirini şemada gören deney grubu uygulanan testte %89.60’lık
başarı göstermişlerdir. Olay zincirini bilmeyen kontrol grubunun başarı oranı
ise %60’tır. Bu durumda olay zincirinin verilmesi yabancı dil olarak Türkçe
öğretiminde öğrencilerin okudukları bir metni daha kolay anlamalarına
yardımcı olacağı anlaşılmaktadır.
3.4. Görsel - İşitsel Dinleme
Görsel araçlarda işitsel özellik de vardır. Hem görme duyusunu hem de
işitme duyusunu uyaran bu araçlarla yapılacak yabancı dil olarak Türkçe
öğretimi anlamaya yardımcı olacaktır (Arslan ve Ergin, 2010:66).
Görsel - işitsel dinleme etkinliğinde deney grubuna bir hikaye görsel olarak
dinletilmiştir. Hikayede geçen unsur ve olaylar video ile desteklenmiştir.
Kontrol grubuna ise aynı hikaye sadece işitsel olarak dinletilmiştir. Sonradan
her iki grupa hikayeden anladıklarını ölçmek üzere aynı test uygulanmıştır.
Deney grubunu oluşturan öğrenciler %75.30 oranında testi doğru yanıtlamış,
kontrol grubundaki ögrenciler ise %50 oranında doğru olarak testi
cevaplamışlardır. Tablo 3.4.1’de görüldüğü üzere yabancı dil olarak Türkçe
öğretiminde görsel unsurlarla desteklenecek dinlemelerin hedef kitlenin
anlama becerisinin gelişimine olumlu etki edeceği saptanmıştır.
Tablo 3.4.1. Görsel - İşitsel Dinleme Etkinliği
100%
80%
YANLIŞ
60%
40%
DOĞRU
75,30%
50%
20%
0%
Deney Grubu
Kontrol Grubu
3.5. Şiir – Şarkı Dinleme
Müzik işitme duyusunu aktif hale getirir ve öğrenmede motivasyonu
olumlu yönde etkiler. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de müzikli
aktiviteler bireylerin özellikle dinleme-anlama becerilerinin gelişimine katkı
sağlamaktadır. Bireylerin öğrenme şekilleri farklıdır ve öğrenirken aktif
olarak farklı duyu organlarını kullanırlar. Seslere karşı duyarlılık gösteren
müziksel-işitsel zekâya sahip bireyler müzikle yapılan öğretimlerde daha
başarılıdırlar (Tarhan, 2006).
Tablo 3.5.1. Şiir – Şarkı Dinleme Etkinliği
100%
80%
60%
40%
84%
60%
20%
0%
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Aynı sözlerden oluşan şarkı metni, deney grupuna müzikli olarak, kontrol
grubuna ise müziksiz bir şekilde beş defa dinletilmiştir. Benzer bir
uygulamada bir şiir metni üzerinde sınanmıştır. Her iki gruba dinletilen şarkı
ve şiir metinler üzerinde üzerinde boşluklar bırakılar doldurmaları istenmiştir.
Deney grubu boşlukların % 84’ünü, kontrol grubu ise % 60’ını doğru şekilde
doldurmuştur. İşitme organını hızlı bir şekilde aktif hale getiren müzik
dinleme-anlamaya da aynı şekilde yardımcı olduğu anlaşılmaktadır. Yabancı
dil olarak Türkçe öğretiminde öğretimi monotonluktan kurtarmak ve
analamaya yardımcı olmak üzere müzik destekli yöntemler kullanılabilir.
4. Sonuç ve Öneriler
1. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dilsel becerilerin gelişiminde
kullanılan
öğretme
yöntemlerinin
öğrenci
başarısını
ve
motivasyonunu doğrudan etkilediği anlaşılmaktadır. Bu bağlamda
öğrenme sürecinde öğrencilerin özellikle daha hızlı ve doğru
anlamalarına yardımcı olabilecek etkinlikler kullanılmalıdır.
2. Bir bireyin öğrendiği yabancı bir dilde kendini yazılı veya sözlü
olarak ifade edebilmesi ancak o dilde okuğunu ve dinlediğini doğru
anlaması ve telaffuz etmesiyle mümkündür. Bu bağlamda okuduğunu
ve dinlediğini anlama becerilerin gelişiminde kullanılacak dinleme ve
okuma türleri ve yöntemleri belirlenirken üzerinde durulmalıdır.
3. Farklı ders araçlarının anlama becerisinin gelişimine yardımcı olduğu
anlaşılmaktadır. Okuma ve dinleme becerileri çoklu zeka bağlamında
çeşitli ders materyalleri ile desteklenmelidir.
4. Dinleme ve okuma etkinlerinde öğreninlerin daha iyi anlaşılması,
pekiştirilmesi ve kalıcı olması bakımından bireylerin alıcılarını açık
halde tutacak metodlar kullanılmalıdır.
Kaynaklar
Akar, Munire (2009). Sesli ve Sessiz Okumanın Anlamaya Etkisi Üzerine Bir Araştırma.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Akkurt, Barbaros (2012). Yabancı Dilde Eğitim Nedir, Ne Değildir. http://www.bilim.org/yabanci-dildeegitim-nedir-ne-degildir.html. (Erişim tarihi: 29.03.2014).
Arslan, Mustafa ve Ergin, Adem (2010). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Görsel ve İşitsel Araçların Etkin
Kullanımı”. TÖMER Dil Dergisi, 147, 63-86.
Demircan, Ömer (2005). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Pegem Akademi.
Edebiyatfatihi (2013). Garaz Hikayesi Olay Zinciri.
http://www.edebiyatfatihi.net/2013_04_17_archive.html. (Erişim tarihi:15.04.2015).
Erbilen, Metin (2014). Ortaokul 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatımda Planlama Becerilerinin
Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitisü, Hatay.
Ergin, Muharem (1992). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım Yayım Tanıtım.
Epçaçan, Cevdet (2009). “Okuduğunu Anlama Stratejilerine Genel Bir Bakış”. Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research, 2(6), 207-223.
Erol, Kemal (2012). “Tarih-Edebiyat İlişkisi ve Tarihî Romanların Tarih Öğretimine Katkısı”, Dil ve
Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(1), 59-70
Gedik, Doğan (2009). Yabancilara Turkce Öğretimi (Ankara Universitesi TÖMER ve Gazi
Üniversitesi TÖMER Örnegi). (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitisü, Bolu.
Güneş, Firdevs (1997). Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara:Ocak Yayınları.
Kahriman, Ramazan., Dağtaş, Abdullah., Çapoğlu, Erhan., Ateşal, Zeynep (2013). “Yabancılara Türkçe
Öğretimi Kaynakçası”. TÜRÜK Dil, Edebiyat ve Halkbilimi Araştırmaları Dergisi, 1(1):80-132.
Karasakaloğlu, Nuri (2012). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Okuduğunu Anlama Stratejileri İle Öğrenme ve
Ders Çalışma Stratejileri Arasındaki İlişki”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3), 1923.
Memiş, M. Raşit ve Erdem, M. Dursun (2013). “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemle, Kullanım
Özellikleri ve Eleştiriler”. Turkish Studies, 8(9), 297-318.
Ocak, Gürbüz ve Beydoğan, H. Ömer (1999). “Kültürel Düzeyi Farklı Ailelerden Gelen İlköğretim Okulları
Birinci Devre Öğrencilerinin Okuma-Anlama Düzeylerine Yönelik Bir Araştırma”. Türkiye Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 3(2), 29-43.
Tarhan, Nevzat (2006). Çocuğunuzun Zeka Tipi Hangisi. www.mcaturk.com/cocugunuzunzeka-tipihangisi-656.html. (Erişim tarihi: 17.04.2015).
Taşdemir, Ercan, Bilkan, Nesrin ve Can, Hüdai (2004). Pratik Türkçe Öğretim Teknikleri. İstanbul:
Dilset Yayınları.
Tiryaki, Esra Nur (2013). “Yabancı Dil Olarak Türkçe öğretiminde Yazma Eğitimi”. Ana Dili Eğitimi
Dergisi, 1(1), 38.
Ünalan, Şükrü(2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ünalan, Şükrü (2002). Dil ve Kültür. Ankara: Gazi Üniversitesi Basımevi.
Yazıcı,
Kubilay (2006). “Hikâye Edici Metinlerin Çözümlenmesinde Hikâyenin Yüzü Stratejisinin
Kullanımı”, TÜBAR- XX, 232-233.
Download