açıköğretim - AUAd - Anadolu Üniversitesi

advertisement
AÇIKÖĞRETİM
UYGULAMALARI
VE ARAŞTIRMALARI
dergisi
Ocak (1), 2016
ISSN: 2149-2360
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐138 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
İÇİNDEKİLER
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editörden Mektup) Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Özel Sayısı.............................
1-4
Prof. Dr. Gülsün EBY
(Editöre Mektup) Ayhan Hocamızı uğurlarken…………………………………...
5-7
Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİ ve Yrd. Doç. Özden CANDEMİR
Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı: açık sınıf örneği ………………..
8-35
Öğr. Gör. Gülay EKREN ve Prof. Dr. Mehmet KESİM
Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme...………………...
36-51
Tevfik Fikret KOLOĞLU, Öğr. Gör. Mahmut KANTAR ve
Prof. Dr. Mevlüt DOĞAN
Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi…….........
52-70
Arş. Gör. Tülay DARGUT, Arş. Gör. Fulya TORUN ve
Prof. Dr. Mukaddes ERDEM
Uzaktan eğitim araştırmaları üzerine kesitsel bir alan yazın incelemesi………….
71-93
Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİ ve Öğretmen Esra YILDIZ
Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki
görüşleri…………………………………………………………………………...
94-113
Okutman Nil GÖKSEL-CANBEK ve Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU
Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar………………………........
114-129
Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN
Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme
ortamlarının oluşturulması………………………………………….......................
130-147
Pilot Caner ACARBAY
Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim………………………...................
148-161
Dr. Gülendam UYGUÇGİL ve Prof. Dr. Uğur DEMIRAY
Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi………..............
162-186
Arş. Gör. Sezan SEZGİN
(Kitap Özeti) Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için
oyun tabanlı yöntem ve stratejiler…………………………………………………
187-197
Öğr. Gör. Serap UĞUR
(Kitap Özeti) e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı
stratejilerin geliştirilmesi………………………………………………………….
198-210
auad.anadolu.edu.tr
i
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Özel Sayısı…
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd) olarak ikinci yayın
yılımızda, siz okuyucularımızla birlikte var olmaya devam etmenin haklı gururunu yaşıyoruz.
AUAd, 15 Ocak 2016 tarihinde ikinci cildinin ilk sayısını çıkarttı. AUAd bu sayısında da her
zaman olduğu gibi, açık ve uzaktan öğrenme alanının farklı boyutlarını ele alan bir editöre
mektup, dokuz makale ve iki kitap tanıtımını okuyucularına sunmaktadır.
Dr. Gülsün EBY, bu sayımızda Ayhan Hocamızı Uğrularken başlığıyla editöre mektup
yazdı. Bu yazısında Eby, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yaygın Öğretim Eski
Bölüm Başkanı Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Hocanın emekli olması kapsamında duygu ve
düşüncelerini bizlerle paylaştı.
Dr. Ayşenur İNCEELLİ ve Özden CANDEMİR, Öğretim Amaçlı Videolarda Öğretmen
Yakınlığı: Açık Sınıf Örneği isimli makalelerinde, Açık Sınıf hakkında açıklamalarda
bulunuldu. Bu çalışmada Açık Sınıf’ta ders anlatan öğretim üyelerinin; öğrencilere ismiyle
hitap etme, olumlu görüş ve düşüncelerini övme, mizah kullanımı gibi sözel; gülümseme, göz
teması, jest-mimik, baş ve beden hareketleri gibi sözel olmayan unsurlardan oluşan öğretmen
yakınlık davranışları belge analizi yöntemiyle incelenerek ele alındı.
Gülay ERKEN ve Dr. Mehmet KESİM, Mobil İletişim Teknolojilerindeki Gelişmeler ve
Mobil Öğrenme isimli makalelerinde, mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil
öğrenme deneyimlerinin geliştirilmesine olan etkisi tartışıldı. Makalede, ayrıca, mobil
öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil teknolojiler incelenerek, sağlıklı bir mobil
öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin
mobil öğrenmeye sağlayabileceği katkıları değerlendirildi.
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2016). Editörden. AUAd, 2(1), 1-4.
1
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby
Tevfik Fikret KOLOĞLU, Mahmut KANTAR ve Dr. Mevlüt DOĞAN, Öğretim
Elemanlarının Uzaktan Eğitimde Hazırbulunuşluklarının Önemi başlığıyla sundukları
makalelerinde, üniversitelerde uzaktan eğitim yoluyla öğretme görevini üstlenecek veya
üstlenmiş olan öğretim elemanlarının, uzaktan eğitime başlamadan önce sisteme olan
yaklaşımlarının ve uzaktan eğitim yoluyla öğretmeye hazırbulunuşluk düzeylerinin
belirlenmesiyle ilgili ön çalışmaları tanıtıldı.
Tülay DARGUT, Fulya TORUN ve Dr. Mukaddes ERDEM,
Uzaktan Eğitim
Araştırmaları Üzerine Kesitsel Bir Alan Yazın İncelemesi adlı makalelerinde, sosyal ağ, içerik
yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurs (MOOC) gibi farklı
amaçlarla ve geniş kapsamlı kullanılan ortamlar ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim süreçlerine
ilişkin araştırmalarda hangi öğrenme kuramlarının temel alındığını incelendi, yorumlandı ve
bu konuda önerilerde bulunuldu.
Dr. Ferhat BAHÇECİ ve Esra YILDIZ, Yetişkin Eğitimindeki Bireylerin Öğrenme
Yönetim Sistemleri Hakkındaki Görüşleri isimli makalelerinde; yetişkin eğitimindeki bireylerin
öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) hakkındaki görüşlerini saptamak için yetişkin eğitimindeki
bireylerin teknolojiye uyum sağlayabildiğini göstermek, eğitsel teknoloji kullanımının
yaşamboyu öğrenme kurumlarında ve yetişkin eğitimi programlarında kullanılırlığına ilişkin
görüşler tartışıldı.
Nil GÖKSEL-CANBEK ve Dr. Mehmet Emin MUTLU, Dijital Gelecekte Yeni Adım:
Akıllı Kişisel Yardımcılar isimli makalelerinde yapay zekâ teknolojileriyle tasarlanan Siri,
Cortana ve Google Now gibi Akıllı Kişisel Yardımcıların gelişim evrelerini ve gelecekte
öngörülen kullanım rolleri ele alındı. Makalenin farklı bölümlerinde akıllı yardımcıların
günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer verildikten sonra,
diyalog örnekleri de tablolaştırıldı. Çalışmada son olaraksa, yardımcıların farklı özelliklerinin
yanı sıra, kullanıcılara yabancı dil öğreniminde sağladıkları 7/24 diyalog olanaklarına da vurgu
yapıldı.
Halit Turgay ÜNALAN, Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde İnternet
Destekli Öğrenme Ortamlarının Oluşturulması adlı makalesinde Eğitim Fakülteleri Güzel
Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı
derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin
öğrenme kazanımlarına etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması konusu ele alındı. Bu
genel amaç doğrultusunda deney ve kontrol grupları oluşturularak bu gruplardaki öğrencilerin
başarıları hazırlanan dereceli puanlama anahtarı ile ölçüldü.
2
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby
Caner ACARBAY, Havacılık Hizmetiçi Eğitiminde Uzaktan Eğitim adlı makalesinde
uzaktan eğitimde yer alan yöntemlerle ve havacılık alanına uygulanması araştırıldı. Diğer
yandan, havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerin geleneksel sınıf ortamından uzaktan
eğitim ortamına taşınmasının getireceği avantajlar ve çekinceler ayrıntılı bir şekilde
incelenerek gerekli çözüm önerileri de sunuldu.
Gülendam UYGUÇGİL ve Dr. Uğur DEMIRAY, Açık ve Uzaktan Eğitim Kurumlarının
Web Sitelerinin Popülaritesi isimli makalelerinde açık ve uzaktan eğitim kurumlarının, web
sitelerinin popülerliklerinin araştırılması amaçlandı. Amaç doğrultusunda çalışmada, öğrenci
sayısı 100.000’in üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi
sıklıkta ziyaret edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb.
özellikler incelenerek ele alındı.
Sezan SEZİN, Karl M. Kapp tarafından 2012 yılında yazılan Öğrenme ve Öğretimin
Oyunlaştırılması: Çalışma ve Eğitim İçin Oyun Tabanlı Yöntem ve Stratejiler (The
Gamification of Learning and Instruction: Game Based Methods and Strategies for Training
and Education) adlı kitabı incelerken; Serap ŞİŞMAN UĞUR ise Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Uzaktan Öğretim Bölümü öğretim üyelerinden olan Dr. Gülsün EBY
ve Dr. T. Volkan YÜZER ile Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi öğretim
üyelerinden Dr.Simber ATAY’ın editörlüğünü yaptıkları ve 2016 yılında basılan e-Öğrenmede
Küresel Politikalar ve Siber Şeffaflık İçin Başarılı Stratejilerin Geliştirilmesi (Developing
Successful Strategies for Global Policies and Cyber Transparency in E-Learning) adlı
çalışmayı tanıttı.
Yarınları bugüne taşımanın heyecanını yaşarken, açık ve uzaktan öğrenmede yeni
teknoloji temelli öğrenme ortamlarını iyileştirilmesine ilişkin çalışmalarını bizimle paylaşan
yazarlarımıza ve siz destekçilerimizin tümüne ayrı ayrı teşekkür ederiz. AUAd’de açık ve
uzaktan öğrenme alanında nice paylaşımlarda buluşmak üzere sağlıcakla kalınız.
Saygılarımla…
Prof. Dr. Gülsün EBY
AUAd - Editör
3
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 1‐4 Eby
Yazar Hakkında
Prof. Dr. Gülsün EBY
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme,
m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu
Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
4
AUAd 2016 Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Ayhan Hocamızı Uğurlarken…
Prof. Dr. Gülsün EBYa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, TÜRKİYE 26470
Özet
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi (AUAd)’nin 2016 yılı ilk sayısını, değerli hocamız Prof. Dr. Ayhan Gaffar
HAKAN’ın adına çıkarıyoruz. Hocamız, otuz yılı aşkın yoğun ve başarılı bir iş hayatından sonra bu yıl emekliye ayrıldı.
Dr. Hakan, meslek hayatının neredeyse tamamında Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) alanının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi
üzerine çalıştı. Hocamızın bu alana ilişkin farkındalıkların oluşturulmasında, emeği çoktur. Dr Hakan AUÖ’ye ilişkin ulusal ve
uluslararası vizon ve misyonun oluşturulmasında, politikaların belirlenmesinde ve strateji planlarının işe koşulmasında gecesini
gündüzüne katarak çalıştı. Dr. Ayhan Gaffar Hakan Hocamızın, AUÖ alanının bir disiplin olarak bilim dünyasında hak ettiği yeri
almasında verdiği uğraşlar sayesinde, bizlerin ufkunu genişleten çok sayıda çalışmaya da imzasını attı. Kısacası, birey olarak,
öğretim üyesi olarak, bilim insanı olarak ve bir AUÖ alan uzmanı olarak Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN’ın öğrencisi olmak ve
onunla çalışmak bir ayrıcalık, bir onurdur. Hocamızın bize kazandırdığı etik ilkeler ve ahlaki değerler çerçevesinde O’nun izinden
ilerleyeceğiz.
Anahtar Sözcükler: Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan, Açıköğretim Fakültesi, AÖF, Açık ve Uzaktan Öğrenme.
Abstract
This year’s (2016) first volume of Open Education Applications and Research Journal is dedicated to our esteemed professor, Dr.
Ayhan Gaffar HAKAN. Dr. Hakan has recently been retired after overbusy and successful thirty years. Almost all of his career,
Dr. Hakan worked for enhancing and improving the field of Open and Distance Education. He made great efforts to raise
awareness of the field. Dr. Hakan, worked continuously to form a national and an international vision and mission, to determine
policies and to carry strategic plans regarding Open and Distance Education into effect. Thanks to Dr. Hakan’s invaluable efforts
to make Open and Distance Education play a crucial role that broaden our horizon in the world of science. Briefly stated, it is a
great honor and privilege to be the student of Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN, as person, an academic staff, a scientist and an
expert of Open and Distance Education field. We will follow his lead with the ethical principles and values he made us gain.
Keywords: Prof. Dr. Ayhan Gaffar Hakan, Open Education Faculty, OEF, Open and Distance Eduation
Kaynak Gösterme
Eby, G. (2016) Editöre mektup. AUAd, 2(1), 5-7.
5
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Eby
Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN Hocamızla tanıştığımda daha yirmili yaşlarımın başında
heyecanla yolunu çizmeye çalışan ve bir o kadar da bilime ilişkin yeni gelişmeler içinde kendini
bulmak isteyen bir araştırma görevlisiydim. Dr. Hakan ile ilk kez -daha sonradan camlar ve
suntalarla bölünerek ofis haline getirilmiş- Açıköğretim Fakültesi’ndeki ofisinde karşılaşmıştım.
O zamanlar Açıköğretim Fakültesi, Anadolu Üniversitesi’nin Merkezler ve Birimler binasında
hizmet vermekteydi.
Dr. Hakan’ın ofisine adımımı attığım anda gözüme ilk çarpan nokta, ortamın ne kadar
huzurlu ve sakin olduğu idi. Gerçek bir dinginlik ve huzur vardı. Kendinizi tam bir güven içinde
hissediyor; dahası o ofisin bir bilim insanına ait olduğunu fark ediyordunuz. Masanın bir kenarına
yığılmış çok sayıda Türkçe ve yabancı dilde yazılmış kaynaklar, diğer bir kenarında düzenle üst
üste dizilmiş evraklarla bir çay fincanı, bir diğer kenarında fotokopisi alınmış çok sayıda makale
vardı. Kitaplık ise düzenli bir şekilde sıralanmış çok sayıda farklı kaynağa ev sahipliği yapıyordu.
Dr. Hakan masasında çalışıyordu, benim ayak sesime başını kaldırdı ve “Gülsün, aramıza
hoş geldin” dedi. Bu basit bir kabul ediliş veya sıradan bir selamlaşma değildi. Bu benim ve benim
gibi daha sonra pek çoğumuza el verilecek olan Açık ve Uzaktan Öğrenme (AUÖ) alanına bir
davet, bir kabul edilişti. Bu alan içinde sadece kuram değil, uygulama ile de yoğruluşumun,
yoğruluşumuzun ilk adımlarıydı.
O güne kadar, sadece mezun olduğum Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde
Hocalarımdan duyduğum ve kitaplardan okuduğum, AUÖ alanında artık bil fiil çalışacaktım.
Buradaki kilit kişi, Prof. Dr. Ayhan Gaffar HAKAN idi. Sadece benim için değil, Anadolu
Üniversitesi’nde bu alana emek harcayacak ve yetişecek diğerlerinin de gerektiğinde gizli
gerektiğinde açık bir lideri olacaktı.
Dr. Hakan ile öğretmen lisans tamamlama programında çalışmaya başladık. Bu çalışma
sırasında, Hocamdan AUÖ alanının yönetiminin makro ve mikro düzeyde pedagojisine,
iletişimine ve değerlendirmesine ilişkin çok şey öğrendik. O günden bugüne de Prof. Dr. Ayhan
Gaffar HAKAN ile çalışmalarımız sürdü. Ofisine her uğradığımızda bize açtığı yeni pencereler,
verdiği güçlü destekler, gülümsemesi, sakinliği, duruşu, etik ilkelere bağlı oluşu, iyi niyeti bizlere,
bu işin başında olanlara hep yol gösterici oldu.
Sayın Hocam, yokluğunuzu her zaman hissedeceğiz. Öte yandan, kişisel ve profesyonel
çerçevede bize kazandırdıklarınız ve bize öğrettikleriniz, sizden gördüğümüz ve öğrendiğimiz
şekilde bizden sonraki nesillere de aktarılacaktır.
6
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 5‐7 Eby
Yazar Hakkında
Prof. Dr. Gülsün EBY
Gülsün Eby, Anadolu Üniversitesi AÖF Uzaktan Öğretim Bölümü’nde otuz yıldır öğretim
elemanı olarak görev yapmaktadır. Dr. Eby, Uzaktan Eğitim alanında 2001-2002 yılları
arasında New Mexico State University’de post-doktora ve 1996-2000 yılları arasında
University of Cincinnati’de doktora çalışmalarını tamamlamıştır. Aynı zamanda, Eby 2013
yılında Ahmet Yesevi Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Bilgisayar Mühendisliği
Bölümünde de mezun olmuştur. Dr. Eby Uzaktan Eğitim alanında insan bilgisayar etkileşimi, yapay zeka, eleştirel
pedagoji tabanlı esnek ve insan-merkezli-ekolojik çevrimiçi öğrenme ortamlarının tasarımı, mobil öğrenme,
m-sağlık üzerine proje ve araştırma sürdürmektedir. Gülsün Eby, Ocak 2015 tarihinden bu yana Anadolu
Üniversitesi AÖF Ar-Ge Koordinatörlüğü görevini ve AUAd Editörlüğünü yürütmektedir.
Posta Adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Anadolu Üniversitesi AÖF, ARGE ve Uluslararası Grup Koordinatörü,
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 335 0580 / 2669
+90 530 305 5755
auadergi@anadolu.edu.tr / audergi@gmail.com
http://auad.anadolu.edu.tr/ / https://academy.anadolu.edu.tr/xdisplayx.asp?kod=0&acc=gkurubac
7
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı: açık sınıf örneği
Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİa
Yrd. Doç. Özden CANDEMİRa
a Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Daha etkili bir öğrenmeye destek olmak amacıyla öğrenci ve öğreticiyi bir araya getiren, öğrenciye soru sorma ve tartışma
olanağı veren, stüdyoda sınıf atmosferinin oluşturulduğu, Açık Sınıf ders videoları, öğretim amaçlı videolar kapsamında yer
alan yapım biçimlerinden biridir. Bu çalışmada Açık Sınıf’ta ders anlatan öğretim üyelerinin; öğrencilere ismiyle hitap etme,
olumlu görüş ve düşüncelerini övme, mizah kullanımı gibi sözel; gülümseme, göz teması, jest-mimik, baş ve beden hareketleri
gibi sözel olmayan unsurlardan oluşan “öğretmen yakınlık davranışları”, belge analizi yöntemiyle incelenmiştir. Araştırmada,
Açık Sınıfta ders veren öğretim üyelerinin öğretici yakınlığı sergilemede sınırlı kaldıkları saptanmıştır. Araştırmanın ikinci
aşamasında, yakınlık davranışları Açık Sınıfta ders anlatan öğreticilerin görüşleri açısından yarı yapılandırılmış görüşmelerle
değerlendirilmiştir. Öğreticiler stüdyo ortamında ders anlatmanın ayrı bir teknik ve sorumluluk gerektirdiğini, yakınlık
davranışları sergilemede kendilerini sınırlayan pek çok etken olduğunu ve bununla ilgili yeterli eğitimlerden sonra ekran
karşısına çıkmanın daha uygun olduğunu belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen yakınlığı, sözel yakınlık davranışları, sözel olmayan yakınlık davranışları, öğretim amaçlı
video, uzaktan eğitim.
Abstract
Open Class video lessons are for supporting purpose of more effective education get to gather students and teachers as like
“class” together in studio. The students in the studio can ask some guestions to teacher and discuss some subject. This study is
focussed teacher immediacy and investigated the Open Class Teacher’s verbal and nonverbal immediacy behaviors. By a
document analysis programs evaluated the elements of verbal immediacy like, being adressed by student by name, positive
feedback to student, using humor etc. and nonverbal immediacy such as smiling,eye contact,gesturing ect. The study has
revealed that in “Open Class“ teachers although try to make use teacher immediacy they could not establish intented level of
immediacy with students.In the second period teachers immediacy try to find by semi-structured interviews.Teachers said that
to teach into studio needs very different technic and responsibilitiy. Teachers also said that to show teachers immediacy there
are many limited factors. Problems can solve pre education .
Keywords: Teacher immediacy, verbal immediacy behaviors, nonverbal immediacy behaviors, instructional video, distance
education.
Kaynak Gösterme
İnceelli, A., ve Candemir, Ö. (2016). Öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı “açık sınıf örneği”. AUAd, 2(1), 8-35.
8
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Giriş
Öğretmenin sınıf içi etkinliklerde gülümseme, göz teması, baş-beden hareketleri, jest ve
mimikler gibi sözel olmayan ve öğrenciye ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşünceleri
övme, mizah kullanma gibi sözel yakınlık davranışları, öğrencilerin duyuşsal, davranışsal ve
bilişsel öğrenme alanlarında güçlü bir etkiye sahip olan ve öğrenci güdülenmesini arttıran
unsurlardır. Öğretimsel iletişim alanyazınında önemli bir yere sahip olan öğretmen yakınlığı,
yüz yüze sınıflardaki gibi, öğrenenle öğreten arasında etkileşimin olduğu her türlü uzaktan
eğitim ortamında bir öğretim iletişimi değişkeni olarak karşımıza çıkar. Uzaktan eğitime
yönelik sınıf ortamının yaratıldığı öğretim amaçlı videolarda öğretmen yakınlığı, üzerinde
durulması gereken önemli konular arasındadır. Bu çalışmada öğretmen yakınlığı, bir öğretim
amaçlı video olarak öğrenenle öğreticiyi stüdyoda bir araya getiren Açık Sınıf örneğinde ele
alınmıştır.
Çalışmanın bu alandaki uygulayıcılara yol göstereceği ve yapılacak araştırmalara
kaynaklık edeceği düşünülmektedir.
Araştırma Sorunsalı
Öğretim amaçlı videolar, öğreticinin konu anlatımının grafik, animasyon, örnek
olaylar gibi unsurlarla desteklendiği video kayıtlarıdır. Açık Sınıf örneğinde olduğu gibi bazı
yapım biçimlerinde öğrenciyle öğretici stüdyoda bir araya getirilir. Bu yapım biçiminde
amaç, stüdyo öğrencisiyle öğretici arasındaki etkileşimle izleyenlerin ilgisini çekmektir. Bu
nedenle öğreticiden konuya hâkimiyetinin yanında, yakınlık davranışlarını sergilemesi de
beklenir.
Bu çalışmada, daha etkili bir öğrenmeye destek olmak amacıyla öğrenci ve
öğreticiyi bir araya getiren, öğrenciye soru sorma ve tartışma olanağı veren, stüdyoda sınıf
atmosferinin oluşturulduğu, Açık Sınıf ders videoları, öğretmen yakınlığı açısından ele
alınmıştır. Çalışmanın amacı, Açık Sınıf’ta ders anlatan öğreticilerin stüdyo öğrencilerine
yönelik, sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışlarının düzeyini ve bunları etkileyen
nedenleri ortaya koymaktır.
Bu amaç doğrultusunda araştırmanın birinci aşamasının soruları şu şekilde
belirlenmiştir:
1. Açık sınıf ders videolarında öğreticiler sözel olmayan yakınlık davranışlarını ne
ölçüde sergilemektedir?
2. Açık sınıf ders videolarında öğreticiler sözel yakınlık davranışlarını ne ölçüde
sergilemektedir?
9
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Araştırmanın ikinci aşamasının soruları ise şu şekildedir:
1. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel olmayan yakınlık davranışlarını
sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını sergileme
durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
Araştırma, niteliksel bir araştırmadır. Araştırmanın katılımcıları, 09.01.201201.06.2012 tarih aralığında Açık Sınıf videolarında ders anlatan öğretim üyeleridir.
Araştırma, görüşmeyi kabul eden katılımcılarla sınırlıdır.
İlgili Alanyazın
Görüntü, ses ve hareketin sunduğu olanaklar değişik ve çok sayıda sunuş biçimine
sahip olan videoyu öğretim ortamları için de uygun bir araç yapar. Banttan veya canlı
yayınlanan televizyon derslerinin yanı sıra günümüzde video konferans uygulamaları,
eşzamanlı veya eşzamanlı olmayan dersler ve çoklu ortam uygulamaları gibi öğrenme
ortamlarında video göz ardı edilemez. Öğretim amaçlı videolarda, bir başka deyişle ders
videolarında
düz
anlatım
(sunucu,
öğretici,
tanık),
oyunlaştırma
(dramatizasyon,
demonstrasyon, fantezi karakterler), belgesel, animasyon, grafik, röportaj ve karşılıklı
konuşma biçimlerinden ya da tüm bunların karmasından yararlanılabilir.
Ders videolarında çekimin yapıldığı stüdyoya, hedef öğrenciler içinden konuklar
getirmek de sıkça kullanılan bir yöntemdir.
“Bu kişiler -genellikle bir sınıf ortamı içinde- programın çekimi anında konuyu
öğrenebilirler. Bu tekniğin en önemli sorunu, stüdyodaki öğrencilerin ekran
başındaki hedef izleyicilerle öğrenme süreci açısından farklı uyaranlar
tarafından etkilenmeleridir. Bu da her iki durumdaki öğrencinin aynı konuya
farklı tepki göstermesine neden olacaktır. Eğer sunucu ya da TV öğretmeni
doğrudan stüdyodaki öğrencilere yönelik konuşuyorsa ekran karşısındaki
izleyiciler konuya sadece kulak misafiri olabilirler. Çünkü öğretme süreci
stüdyodaki öğrencilere yöneliktir” (Kılıç, 1987).
Bir başka deyişle etkileşim, stüdyo öğrencisi ile öğretici arasındadır.
Öğretici,
stüdyodaki ortamı yönetme becerisinin yanı sıra öğrencilerle güçlü bir etkileşim kurarak nihai
amaç olan ekran karşısındaki öğrenciye de ulaşmış olacaktır. Bu noktada öğreticinin rolü
teknoloji, tasarım özellikleri, öğrenci başarısı ve tatmini gibi konular kadar önemlidir.
10
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Nitekim Ostendorf (1997) uzaktan eğitimin başarısını ileri teknolojiden çok, iyi tasarlanmış
derslere, öğrenmeye hazır öğrencilere ve usta öğreticilere bağlar.
Dinquan’a (1998) göre de uzaktan eğitim sisteminin kapsamlı ve genel çerçevesinde
öğretici, “sınıfta yüz yüze ders veren öğretmenden farklı olarak “uzaktan eğitim teknolojisini
ve öğretme yöntemlerini uygulayabilen, uzaktan eğitimin ilkelerini iyi bilen, çağdaş eğitimöğretim araçlarını kullanarak yüz yüze olmayan danışmanlık temeline dayalı eğitim-öğretim
hizmetlerini yapabilen kişidir”. Günümüzdeki bu rol değişimi, öğreticilerin geleneksel
yöntemlerle ders veren öğretici konumundan konu uzmanı, eğitsel kaynak yöneticisi, ders
yazılımı tasarımcısı ve danışman konumlarına gelmesini sağlamıştır. Bu noktada eğitimcinin
farklı bir ortam kullanırken eğitim amaçlarını nasıl yakaladığı, sahip olduğu iletişim
becerilerini uzaktan eğitim ortamlarındaki teknolojiye uygun biçimde kullanıp kullanmadığı
önem kazanır. Son yıllarda alan yazında üzerinde durulan, “öğretmen yakınlığı” kavramı da
bu duruma yeni bakış açıları getirmektedir.
Öğretmen yakınlık davranışları, öğretmenin öğrencileriyle iletişiminde onlara yönelik
sözel ya da sözsüz olumlu davranışları olarak tanımlanır. Kavram ilk önce Mehrabian (1969)
tarafından sözsüz iletişimi artıran davranışlar olarak tanımlanmış, daha sonra Gorham (1988)
tarafından bu kavrama öğretmen ve öğrenciler arasındaki psikolojik yakınlığı artıran sözlü
iletişim eklenmiştir (Hutchins, 2003).
Öğretmenin sınıf içi etkinliklerde bazen bilinçli olarak yaptığı, bazen de kendisinin bile
farkında olmadığı gülümseme, göz teması, baş-beden hareketleri, jest ve mimikler gibi sözel
olmayan ve öğrenciye ismiyle hitap etme, olumlu görüş ve düşünceleri övme, mizah
kullanma gibi sözel yakınlık davranışları, iletişim sürecinin başarısını etkileyen önemli
unsurlardır.
“Bunlar Mehrabain'a (1981) göre, sınıf içi iletişimde kaynaktan alıcıya
gönderilen olumlu tutumları yansıtmakta ve yakınlık olarak nitelendirilmektedir. Mehrabain,
yakınlık davranışlarının kişiler arasındaki iletişimi arttırarak hem fiziksel hem de psikolojik
mesafeyi azalttığını ifade etmektedir. Gorham (1988), öğretmen-öğrenci iletişiminde
öğretmen
yakınlık
davranışlarının
öğretmen-öğrenci
ilişkisini
zenginleştirdiğini
söylemektedir. Öğretmenin sözel ve sözel olmayan yakınlığının öğrencilerin duyuşsal
(Andersen, 1979; Butland ve Beebe, 1992; Christensen ve Menzel, 1998; Christophel, 1990;
Gorham, 1988; Plax, Kearney, McCroskey ve Richmond, 1986), davranışsal (Christensen ve
Menzel, 1998) ve bilişsel öğrenme alanları üzerinde güçlü bir etkiye sahip olduğu ifade
edilmektedir. Öğretmen yakınlığının ayrıca öğrenci güdülenmesini arttırdığı da bilinmektedir
11
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir (Christensen ve Menzel, 1998;Christophel ve Gorham, 1995; Frymier, 1993)” (Geçer ve
Deryakulu, 2004).
“Yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin sözel olmayan davranışlarının kendi beklenti
ve tutumlarını belirttiği, sınıf içi etkileşimlerini düzenlediği, içeriği örneklendirerek veya
yapılandırarak öğrencilerin sözel malzemeyi anlamalarını kolaylaştırdığı görülmüştür
(Klinzing ve Jackson 1987, 589-600)” (Ergin ve Geçer, 1999).
Kearney (1985) yakınlık, samimilik ve rahatlığın öğrencinin öğrendiğini gösteren
belirteçler olduğunu ve öğrencilerin, öğretmenlerin samimi davranışlarına karşı oldukça
duyarlı olduğunu saptamıştır. Christophel (1990) yaptığı araştırma sonucunda yakınlık
algısının istendik yönde öğrenme çıktılarıyla yüksek ilişkisinin olduğu sonucuna varmıştır.
Öğrencilerin sosyal bulunuşluk algısının ve yakınlık derecesinin yüksek olduğu öğreticilere
karşı daha olumlu bakış açısına sahip olduğunu; bu bakış açısının da derse ve ders içeriğine
karşı iyimser tavır geliştirmelerini sağladığını belirtmiştir. Burgoon ve arkadaşları (1984),
sözsüz davranışlarla gerçekleşen mesajları incelemişler ve yüksek derecede yapılan göz
teması, yakınlık, vücut dilini kullanabilme, gülümseme gibi tutumların daha yüksek seviyede
samimiyet, güven, çekicilik duyguları yaratırken; göz temasının olmayışı, uzak duruş, surat
asma gibi tutumların da ayrılık, dokunulmazlık gibi duygular oluşturduğunu saptamışlardır”
(Kip ve Aydın, 2008).
Jensen (1999), sözel yakınlık davranışlarından haberdar olmayan ya da kullanmayan
eğitimcilerin, bir yakınlık eğitim programına katıldıktan sonra bunları kullanmayı başarıyla
öğrenebileceklerini göstermiştir. Eğitime katılan öğreticilerin sözlü yakınlık davranışlarının
% 42 oranında arttığı saptanmıştır. Sonuç olarak kontrol grubuna oranla sınıfa öğrenci
katılımında % 59’luk artış deneyimlenmiştir (Hutchins, 2003).
Uzaktan öğretim bağlamında, Hackman ve Walker (1990), etkileşimli televizyon
sınıfında öğretmen yakınlığının öğrenci memnuniyeti ve öğrenmesine katkıda bulunduğunu
ortaya çıkarmışlardır. Yüz yüze öğretimle uzaktan öğretimdeki öğrencilerin sosyal
bulunuşluk algılarının düzeyleri arasında farklılıklar olduğunu göz önünde bulunduran
araştırmacılar; jest-mimik kullanımı, gülümseme, ses tonu değişikliği, soru sorma,
öğrencilere isimleri ile seslenme, geribildirim verme, cesaretlendirme gibi davranışların
uzaktan öğretimde de öğrencilerin memnuniyetini ve öğrenmelerini olumlu yönde
etkileyeceğini belirtmişlerdir (Kip ve Aydın, 2008).
Özetlenen çalışmalar, öğretmen yakınlığının öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu
etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Öğretim amaçlı videolarda da sunum yapan
12
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir öğreticilerin öğretmen yakınlığı konusunda donanımlı ve bilgi sahibi olmaları, öğrenmeye ve
yapılan işin niteliğine katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda çalışmanın kuramsal temelini
öğretmen yakınlığı kavramı oluşturmaktadır.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, nitel bir durum çalışması olarak desenlenmiştir. Durum çalışması;
genellikle bir grup katılımcı üzerinde gerçekleştirilmekte ve bir durumu veya olayı
derinlemesine incelemek, değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır (Büyüköztürk vd.,
2008). Bu çalışmada da Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin öğretmen yakınlığı
davranışlarının hangi düzeyde olduğu ve bu yakınlık davranışlarını sergilemelerine ilişkin
görüşlerinin neler olduğu incelenmektedir.
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Bu araştırma, TRT Okul Kanalında yayınlanan ve halen internet ortamında da
ulaşılabilen Açık Sınıf ders videolarının incelenmesi ve burada ders anlatan öğretim üyeleri
ile 2015 yılında yapılan görüşmelerle gerçekleştirilmiştir.
Araştırma kapsamına alınan 09.01.2012- 01.06.2012 tarihleri arasında, 16 ders için her
birinden 11’er program olmak üzere toplam 176 Açık Sınıf ders videosu yayınlanmıştır. Bu
derslere katılan öğretim üyesi, yardımcı öğretim üyesi veya alandan gelen konuk sayısı
59’dur. Birden fazla öğreticinin yer aldığı programlarda farklı bir etkileşim yaşandığı için
araştırma kapsamına dersleri tek başına sunan 32 öğretim üyesi alınmıştır. Bir öğretim
üyesinin ders sunumu, ön test için kullanıldığından değerlendirme dışı bırakılmıştır. Araştırma kapsamına alınan 31 öğretim üyesinin hangi Açık Sınıf dersinin inceleneceği
ise rastgele örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın birinci bölümünde, Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin “sözel ve sözel
olmayan yakınlık davranışları belge analizi yöntemiyle incelenmiştir. Bu tekniği kullanmanın
amacı, belge analizinde kullanılan film, video, fotoğraf gibi görsel malzemelerin
araştırmacılara önemli avantajlar sunmasıdır. Bunlar; yüz ifadeleri, vücut hareketleri ve
mimikler gibi sözel olmayan davranışları orijinal formunda ve belirli bir süreklilik içinde
13
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir sunması; araştırmacı tarafından birden fazla ve değişik aralıklarla aynı davranışları izleme ve
tekrar edilmesi zor veya nadiren oluşan olay saptanmasına olanak vermesidir (Patton, 2002).
Araştırmacılar tarafından öncelikle ilgili alanyazın taraması gerçekleştirilerek öğretmen
yakınlığı üzerine yapılmış çalışmalar incelenmiş, bunun sonucunda stüdyoda çekilen ders
videolarının özellikleri göz önüne alınarak sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları için
bir değerlendirme formu oluşturulmuştur.
Sözel öğretmen yakınlık davranışları için
Gorham’ın ve sözel olmayan öğretmen yakınlık davranışları için Richmond, Gorham ve
McCroskkey’in geliştirdikleri ölçeklerden (Christophel, 1990) yararlanılmıştır. Araştırmanın
ilk aşaması için düzenlenen değerlendirme formunda, sözel yakınlık davranışlarını ölçmeye
yönelik 9, sözel olmayan davranışları ölçmek için 8 maddelik iki sınıflama yapılmıştır.
“Evet” “Hayır” ve “Kısmen” şeklinde üçlü derecelendirme kullanılmıştır.
Örneklem dâhilindeki ders videoları, araştırmacılar tarafından ayrı ayrı izlenerek sözel
ve sözel olmayan yakınlık davranışları formuna işlenmiştir.
Çalışmanın ikinci bölümünde, birinci bölümden elde edilen verilerden yola çıkılarak
Açık Sınıf ders videolarındaki öğretmen yakınlık davranışlarının gerçekleştirilme durumu
üzerine öğreticilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme tekniğinin
kullanılmasının ana amacı, Siedman’a (1991) göre genellikle bir hipotezi test etmek değil;
aksine diğer insanların deneyimlerini ve bu deneyimleri nasıl anlamlandırdıklarını anlamaya
çalışmaktır (Akt.Türnüklü, 2000). Çalışmada yarı-yapılandırılmış sorularla, katılımcıların
öğretici yakınlık davranışlarını gerçekleştirmeye yönelik deneyimleri ve bu deneyimleri
çerçevesinde görüşleri alınmıştır. 32 öğretim üyesinden görüşmeyi kabul eden 18 öğretim
üyesi ile yüz yüze görüşmeler yapılmış,
ses kayıtları ayrı ayrı görüşme formlarına
aktarılmıştır. Her bir soru için verilen yanıtlar, ilgili sorunun altında kategorilendirilerek
işaretlenmiştir. Veriler belirlendikten sonra bulguların tanımlanması ve yorumlanmasına
gidilmiştir. Yarı-yapılandırılmış görüşme sorularının, araştırmanın soruları ile uyumlu ve
amacına uygun olacak şekilde hazırlanması göz önünde bulundurulmuştur.
Bu bağlamda, araştırmanın ikinci aşamasının yarı-yapılandırılmış görüşme soruları şu
şekildedir:
1. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel olmayan yakınlık davranışlarını
sergileme durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Açık sınıf ders videolarında öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını sergileme
durumlarına ilişkin görüşleri nelerdir?
14
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Araştırmanın birinci ve ikinci bölümü için kullanılan veri toplama araçlarının
güvenirlik çalışmaları aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanmıştır
(Gay, 1987; Miles ve
Huberman, 1994):
Görüş Birliği
Güvenirlik =
Görüş Birliği +Görüş Ayrılığı
Hesaplama sonucunda birinci bölüm için güvenirlik % 94,5; ikinci bölüm için % 92,6
olarak bulunduğundan, değerlendiriciler arasında güvenirliğin sağlandığı söylenebilir.
Veri Toplama Süreci
Araştırmanın uygulama süreci, Aralık 2014- Nisan 2015 tarihleri arasında
gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar Açık Sınıf ders videolarına, internet üzerinden ulaşarak
belge analizini tamamlamışlardır.
Araştırmanın ikinci aşamasında örneklem kapsamına giren 32 öğretim üyesiyle ayrı
ayrı görüşme talep edilmiş, 18 öğretim üyesi görüşmeyi kabul etmiştir. Aralık 2014-Nisan
2015 tarihleri arasında her bir öğretim üyesi ile 30-75 dakikalık görüşmeler yapılmıştır. Veri
toplama sürecinde, herhangi bir veri kaybının yaşanmaması için görüşmeler bilgisayara
kaydedilmiştir. Veri Analizi
Sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışları için değerlendirme formuna işlenen
bilgiler sayısal verilerle ifade edilmiştir. Bu veriler öğreticilerin yakınlık davranışlarını
yeterince sergileyemediğini ortaya koymuştur.
Araştırmanın ikinci aşamasında yarı-yapılandırılmış bireysel görüşmelerin ardından
toplanan verilerin deşifre işlemleri gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler kapsamında katılımcılara
yöneltilen iki soru için her bir katılımcının verdiği yanıtlar bir tablo üzerinde birleştirilmiştir.
Sonra her soru için araştırmacılar tarafından ayrı ayrı ana tema(17) ve temalar (100)
belirlenmiştir. İki araştırmacının da sonuçları karşılaştırılarak analiz süreci tamamlanmıştır.
15
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Etik Konular
Araştırmacılar katılımcıların haklarının sağlanması konusunda, kendilerine telefonla
ulaşarak araştırmadan kısaca söz etmiş ve araştırmanın gönüllük ilkesine dayandığını
belirtmişlerdir. Daha sonra belirlenen tarihlerde, olumlu yanıt veren katılımcılarla ofislerinde
görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Görüşme sırasında ses kaydı yapılacağı, kayıtların üçüncü
kişilerle paylaşılmayacağı ve sağlanan verilerin araştırma dışında başka bir amaçla
kullanılmayacağı yönünde hatırlatmalar yapıldıktan sonra görüşmelere başlanmıştır.
Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri
Araştırmanın güçlü yönü, var olan bir durumun saptanmasıyla yetinmeyip bunun
nedenlerini de sorgulayan iki aşamalı bir çalışma olmasıdır.
Çalışmanın sınırlı yönleri ise doküman analizinin özelliklerinden kaynaklıdır. Doküman
analizinde kullanılan ders videoları kurgulu yapımlar olup 40 dakikalık program süresince
sadece öğreticiye odaklanan belgeler değildir. Araştırma, videolarda izlenebilen öğretici
davranışlarıyla sınırlı kalmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın bu bölümünde, Açık Sınıf ders videolarından ve öğreticilerle yapılan
görüşmelerden elde edilen bulgulara sırasıyla yer verilmiştir.
Belge Analizi Yoluyla Edilen Bulgular
Araştırma kapsamında yer alan Açık Sınıf ders videolarındaki öğreticilerin “sözel ve
sözel olmayan yakınlık davranışları” belge analizi kullanılarak değerlendirilmiş ve elde
edilen bulgular Tablo1 ve Tablo 2’de gösterilmiştir.
16
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 1
Açık Sınıf Öğreticilerinin Sözel Olmayan Yakınlık Davranışları
No
Sözel Olmayan Davranışlar
Evet
Hayır
Kısmen
1. Ders anlatırken hareketsiz kalmıyor
4
%12,90
17
%54,85
10
%32,25
2. Öğrencilere yaklaşıyor
2
%6,45
25
%80,65
4
%12,90
3.
Konuşmasıyla uyumlu jest ve mimikler
kullanıyor
19
%61,30
1
%3,22
11
%35,48
4.
Konuşan öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir
şekilde dinliyor
21
%72,42
-
-
8
%27,58
5.
Ders sırasında rahat bir vücut
pozisyonunda duruyor
19
%61,30
-
-
12
%38,70
6. Notlarına bakmadan ders anlatıyor
18
%58,07
-
-
13
%41,93
8
%25,80
10
%32,25
13
%41,95
7
%22,58
7
%22,58
17
%54,84
7. Konuşurken öğrencilere gülümsüyor
8.
Tekdüze olmayan bir ses tonuyla dersi
anlatıyor
Sözel Olmayan Davranışlar. Açık Sınıf öğreticilerinin sözel olmayan yakınlık
davranışları kapsamında ilk olarak, öğreticilerin stüdyoda yaratılan sınıf ortamındaki
hareketlerine bakılmıştır. Yüz yüze eğitim ortamlarında öğretmenin sınıf içinde hareketli
olup, ders boyunca masaya ya da kürsüye bağlı ders anlatmaması beklenir. Hareketli bir
öğretici izleyicileri daha fazla güdülerken durağan bir anlatıcıya göre daha kolay dikkat
çeker. Öğreticilerin hareketli oluşu ayrıca kendilerine olan güvenin bir göstergesi olarak da
nitelendirilebilir.
Açık Sınıf dekoru; dersin içeriğine bağlı olarak kullanılan kürsü, yazı tahtası, elektronik
grafik düzenekleri ve öğrencilerin oturma alanından oluşmuştur. Öğretici içeriğe bağlı olarak
problem çözmek için tahtaya gidebilir ya da konuyu elektronik grafik üzerinde anlatabilir. Bu
zorunlu hareketler dışında, öğreticinin program süresince kürsüye bağlı kalmayıp kamera
açıları, ışık ve dekorun sınırlılıkları içinde dolaşması beklenir. Örneklem kapsamındaki
programlara bakıldığında, bazı öğreticilerin program süresince zorunlu hareketler dışında
sabit kaldıkları, bazılarının ise öğretmen yakınlığının bir göstergesi olarak daha hareketli
oldukları saptanmıştır. Buna göre, ders anlatımı sırasında hareket eden öğreticilerin oranı
%12,90 iken program süresince hareketsiz kalan ya da tek bir noktada (kürsüde, dokunmatik
ekranın yanında veya tahtada) dersi sürdüren öğretici oranı %55’e yakın olmuştur. Buna
karşılık %32,25’lik bir oranda öğretici ise birkaç adımdan oluşan hareketlerle sınırlı bir alanı
kullanmıştır.
17
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Yakınlık davranışlarından bir diğeri de öğreticinin öğrencilerle arasına koyduğu fiziksel
uzaklıkla ilgilidir. Öğreticinin öğrencilere yakın bir mesafede dersi anlatması, ortam uygunsa
sınıf içinde gezinmesi, öğrencilere doğru eğilmesi, yakınlık davranışını artıran birer gösterge
olmaktadır. Açık sınıf öğrencilerinin yerleşim düzeni öğreticiye öğrenciler arasında dolaşma
şansı vermese de, en azından kürsü, tahta ya da grafiklerden uzaklaşıp öğrenciye
yaklaşmasına olanak tanır. Bu da öğrencilerde daha çok yakınlık hissi oluşturacaktır.
Tablo 1’in ikinci maddesi öğreticilerin öğrencilere yaklaşma durumunu ölçmeye
yöneliktir. Burada öğrenciyle fiziksel uzaklığı en aza indiren öğretici sayısı 2 (%6,45)’dir. Bu
öğreticiler soru sorduklarında ya da yanıtları dinlediklerinde öğrencilere en yakın mesafede
dururken, 25 öğretici (%80,65) öğrenciyle arasındaki mesafeyi korumuştur. 4 öğretici ise
(%12,90) öğrencilere kısmen yaklaşmıştır.
Sözsüz iletişimin önemli unsurlarından olan jest ve mimiklerin yerinde kullanımıyla da
yakınlık yaratılabilir. Öğreticilerin uyumlu jest ve mimik kullanımına bakıldığında,
öğreticilerden %61,30’unun anlatımını jest ve mimiklerle desteklediği, %35,48’inin mimik ve
jestleri kısmen kullandığı, 1 öğreticinin (%3,22) ise düz bir yüz ifadesiyle dersi anlattığı
saptanmıştır.
Tablo 1’in 4. Maddesi öğreticinin soru soran ve yorumda bulunan öğrencileri dikkatli
bir şekilde dinleyip dinlemediğini ölçmeye yöneliktir. Örneklem kapsamındaki 31 dersin
29’unda öğrenciler soru sormuş veya yorum yapmışlardır. Burada öğreticiler %72,42’lik bir
oranda, öğrenciyi konuşması süresince bakışlarını başka yöne çevirmeden dikkatle
dinlemişler, göz teması kurmuşlardır. %27,58’lik bir oranda öğretici bunu kısmen
gerçekleştirmiştir. Öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir şekilde dinlemeyen öğretici yoktur.
Jest- mimik, göz teması ve hareketler kadar vücut duruşu da öğretici yakınlığının bir
göstergesidir. Öğreticinin vücut duruşuna bakarak da ders anlatımı sırasında rahat veya
gergin olup olmadığını anlayabiliriz.
Vücut dik durmuyorsa ve eğikse öğretici gergin
demektir. Bu durum öğreticinin enerji kaybına neden olacaktır. Omuz hizasında açılmış
ayaklar, doğal şekilde bırakılmış eller, eşit olarak dağıtılmış beden ağırlığı ve dik omuzlar
rahat bir vücut duruşunun belli başlı göstergeleridir. Tablo 1.’in 5. Maddesi de öğreticilerin
ders anlatımı sırasındaki duruşlarının rahatlığıyla ilgilidir. Araştırmada, öğreticilerin
%61,30’unun rahat bir vücut pozisyonunda ders anlattıkları görülmüştür. Bu öğreticilerin
%38,70’inin kısmen gergin oldukları gözlenmiştir.
Öğreticinin ders anlatırken sürekli olarak notlarına bakması veya okuması öğreticiyle
öğrenci arasındaki yakınlığı azaltıcı bir etkendir. Sürekli notlara bakma eğilimi göz temasını
18
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir azaltır. Araştırmada öğreticilerin %58,07’sinin notlara bakmadan ders anlattığı, %41,93’ünün
kısmen de olsa notlarına baktığı gözlenmiştir. Tamamen notlara bakarak ders anlatan
öğreticiye rastlanmamıştır.
Öğreticinin öğrenciyle kuracağı ilişkinin güvenilirliğini sağlayan gülümseme, sözel
olmayan yakınlık davranışlarının en kolay ve en güçlü biçimlerinden biridir. Yine aynı
tablonun 7. Maddesine bakıldığında, konuşurken öğrencilere gülümseyen öğreticilerin oranı
%25,80, hiç gülümsemeyenlerin oranı %32,25, kısmen gülümseyenlerin oranı ise %41,95’tir.
Son olarak sözel olmayan davranışlarda, öğreticilerin seslerini doğru kullanıp
kullanmadıklarına bakılmıştır. Nefesini iyi kontrol ederek “eee… hım…” gibi duraksamalar
yapmadan akıcı ve değişken bir ses tonuyla ders anlatan öğreticilerle tekdüze bir sesle
anlatanların oranı (%22,58) aynıdır. Sesini kısmen doğru kullanan öğretici oranı ise
%54,84’tür.
Sözel Davranışlar. Tablo 2. öğreticilerin sözel yakınlık davranışlarını ölçmeye
yöneliktir. Bu tablonun ilk maddesinde,
öğreticilerin kişisel deneyim ve bilgilerini
öğrencilerle paylaşma durumlarına bakılmıştır. Öğreticilerin kendi gözlem ve yaşantısından
yola çıkarak örneklerle dersi anlatmaları, yakınlığı destekleyen bir unsurdur. Ancak Açık
Sınıf öğreticilerinin
%83,88’lik bir oranda yalnızca program akışına odaklandıkları ve
öğrenim çıktıları doğrultusunda dersi anlattıkları görülmüştür. Kişisel deneyim ve bilgilerini
stüdyodaki öğrencilerle paylaşan öğreticilerin oranı ise %16,12’dir.
Tablo 2
Açık Sınıf Öğreticilerinin Sözel Yakınlık Davranışları
No
Sözel Davranışlar
Kişisel deneyim ve bilgilerini
1.
öğrencilerle paylaşıyor
Evet
Kısmen
5
%16,12
26
%83,88
-
-
17
%54,85
4
%12,90
10
%32,25
3. Mizah kullanıyor
5
%16,12
25
%80,66
1
%3,22
4. Öğrencilere isimleriyle hitap ediyor
Açık Sınıf uygulamasının dışında da,
5. kendisiyle iletişim kurulmasına ön
ayak oluyor
18
%58,07
13
%41,93
-
-
1
%3,22
30
%96,78
-
-
6. Öğrencileri övüyor
19
%61,30
12
%38,70
-
-
29
%93,55
2
%6,45
-
-
3
%9,67
28
%90,33
-
-
2
%66,70
1
%33,30
2.
Sorular soruyor, öğrencileri
konuşmaya teşvik ediyor
Soru-yanıt ve yorumları
değerlendiriyor
8. Sohbete yer veriyor
7.
9.
Derste yaptığı hatalardan dolayı
öğrencilerden özür diliyor
19
Hayır
-
-
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Sözel yakınlık davranışının eğitsel açıdan önemli maddelerinden biri olan soru sorma
ve öğrencileri konuşmaya teşvik etme durumuna bakıldığında; öğreticilerin %54,85’i 40
dakikalık bir ders boyunca öğrencilere 10’dan fazla soru yöneltirken, %32,25’inin ise kısmen
soru yönelttiği (1-10 arasında) gözlenmiştir. Öğreticilerin %12,90’ı ders boyunca öğrencilere
soru sormamış ya da konuşmaya teşvik etmeye çalışmamıştır. Bir ders boyunca en fazla
sorulan soru sayısı 85 olmuştur. Soruların önemli bir kısmı öğrencilerin bilgi düzeyini
ölçmeye yönelikken yoruma dayalı sorulara daha az yer verildiği belirlenmiştir.
Açık Sınıf öğreticilerinin derslerinde genellikle bilgi vermeye yönelik düz bir anlatım
tercih ettikleri gözlenmiştir. Konuşmanın doğal akışı içine yerleştirilmiş mizah, bir taraftan
en sıkıcı konuların bile daha iyi anlaşılmasını sağlarken bir taraftan da öğretici ile öğrenci
arasındaki yakınlaşmaya katkıda bulunacaktır. Açık Sınıf programlarında mizaha yer veren
öğretici oranlarına bakıldığında %16,12’sinin mizah kullandıkları, %80,66’sının ise kısmen
mizaha yer verdikleri saptanmıştır. Mizaha hiç yer vermeyenlerin oranı ise %3,22’dir.
Öğretici yakınlığının bir diğer önemli göstergesi de öğrencilere isimleriyle
seslenmektir. Öğrencilere ismiyle hitap eden öğretici oranı %58,07 iken, öğrencilere ismiyle
hitap etmeyenlerin oranı ise % 41,93’tür. Öğreticiler program süresince öğrencilere farklı
biçimlerde seslenmişlerdir. “… Hanım”, “Bayan” gibi daha tekil ve daha resmi ya da “sevgili
arkadaşlarım”, “arkadaşlar”, “arkadaşım”, “kardeşim”,
“biz”, “hepimiz” gibi samimi ve
birleştirici ifadeler programlarda yer almıştır. En sık kullanılan ifade ise “arkadaşlar”
olmuştur.
Tablo 2’nin 5. Maddesine bakıldığında ise Açık Sınıf uygulamasının dışında, kendisiyle
iletişim kurulmasına ön ayak olan öğretici sayısı yalnızca 1’dir. Bu öğretim üyesi öğrencilere;
“yerimi biliyorsunuz, unuttuğunuz ya da sormak istediğiniz şeyler varsa ders dışında da
görüşebiliriz” şeklinde çağrıda bulunmuştur.
Sözel yakınlık davranışlarının 6. Maddesi, öğreticilerin öğrencileri övme düzeyini
ölçmeye yöneliktir. Öğrencilerin derse katılımlarıyla ilgili olarak destekleyici, güdüleyici
ifadelerin pek çoğu teşekkür etme düzeyindedir. Öğreticiler öğrencilerin verdikleri yanlış
yanıtlarda kırıcı ifadeler kullanmamışlardır. %61,30 oranında öğretici öğrencileri överek
onları cesaretlendirmiştir.
Öğreticilerin büyük çoğunluğu (%93,55’lik bir oranla) öğrencilerin soru, yorum ve
yanıtlarını içtenlikle değerlendirmiştir.
20
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğretici ile öğrenci arasında ders dışı konuların –sohbetin- programda yer alma oranına
bakıldığında, bu oranın çok düşük olduğu (%9,67) görülmektedir. Sözgelimi bir öğretici baba
olduğu haberini öğrencilerle paylaşırken diğerleri gündemdeki olaylara değinmişlerdir.
Derste yaptığı hatalardan dolayı öğrencilerden özür dilemek, öğretici ile öğrenci
arasında yakınlığı arttıran davranışlar arasındadır. Tahtadaki örnekleri yanlış çözen veya
konu anlatırken yanlış ifade kullanan toplam 3 öğreticiden 2’si özür dilemiştir.
Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri
Araştırmanın ikinci aşamasında, Açık Sınıf uygulamasında görev alan ve görüşmeyi
kabul eden 18 öğretim üyesi ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak yakınlık
davranışlarını etkileyen nedenler üzerinde durulmuştur.
Sözel Olmayan Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri. Bu bölümde
öğreticilerin yakınlık davranışlarını gerçekleştirme düzeyleri öğreticilerin görüşleri açısından
değerlendirilmiştir. Sözel olmayan yakınlık davranışları kapsamında, öğreticilere yöneltilen
ilk soru “Stüdyoda ders anlatırken hareket durumunuz ve hareket alanınız hakkında neler
söylersiniz?” olmuştur.
Tablo 3
Stüdyoda ders anlatırken hareket durumunuz ve hareket alanınız hakkında neler söylersiniz?
İfadeler
Frekans
Stüdyoda sınıftaki kadar rahat hareket ettim.
2
Tahta, dokunmatik ekran veya kürsüyü kullanmak durumunda olduğum için
sınırlı bir alanda hareket edebildim.
6
Stüdyo ekibinin çizdiği belirli bir alanda hareket edebildim.
7
Stüdyo ortamını gerçek bir sınıf ortamı olarak görmediğim için rahat hareket
edemedim.
2
Dikkati dağıtacak kadar fazla hareket ettim.
1
Çok gergin olduğum için rahat hareket edemedim.
1
Araştırmaya katılan, öğreticilerin büyük çoğunluğu sınırlı bir alanda hareket
edebildiklerini belirtmişlerdir. Öğreticiler, derslerin stüdyoda yapılması ve televizyon
ekibinden gelen uyarılar nedeniyle çok fazla hareket edemediklerini ve ders anlatımında
kullanılan bazı donanımların da hareket alanlarını sınırladığını söylemişlerdir. Araştırmaya
katılan ve hiç hareket edemediğini belirten öğretim üyeleri ise gerekçe olarak çok gergin
olduklarını, stüdyo ortamında sınıftaki kadar rahat hareket edemediklerini söylemişlerdir. Bir
öğretim üyesi ise hareketlerinin dikkati dağıtacak kadar fazla olduğunu belirtmiştir.
21
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğreticilere yöneltilen ikinci soru ise öğrencilere ne ölçüde yaklaştıklarıyla ilgilidir.
Tablo 4
Öğrencilere ne ölçüde yaklaşıyorsunuz?
İfadeler
Frekans
Yaklaşabildim.
7
Sadece öndeki öğrencilere yaklaşabildim.
Teknik sınırlılıklardan dolayı yeterince yaklaşamadım.
Tahta, dokunmatik ekran veya kürsüyü kullandığım için öğrencilere
yaklaşamadım
Çok gergin olduğum için öğrencilere yaklaşamadım
2
7
Süre sınırlı olduğu için yaklaşamadım
Stüdyo öğrencilerini gerçek öğrenciler olarak görmediğim için yaklaşma gereği
duymadım.
1
2
1
1
Stüdyoda öğrencilerin çok yakınlarına kadar gidebildiklerini belirten öğretim üyesi
sayısı 7’dir. Öğrencilere yaklaşamadıklarını belirten öğreticiler ise bunun nedenleri olarak
teknik sınırlılıklar, tahta, dokunmatik ekran veya kürsünün yanından ayrılamama, gerginlik,
sürenin sınırlı oluşu, öğrencilerin öğreticide gerçek bir sınıf etkisi yaratamamış olmasını vb.
göstermişlerdir. İki öğretim üyesi ise öğrencilere sınırlı ölçüde yaklaşabildiklerini, sadece
öndeki öğrencilerin yanına gidebildiklerini belirtmişlerdir.
Öğreticilere yöneltilen 3. soruda kendilerini jest ve mimik kullanımı açısından
değerlendirmeleri istenmiştir.
Tablo 5
Jest ve mimik kullanımınız hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
İfadeler
Frekans
Jest ve mimik kullanımına dikkat ettim.
11
Çekimler sırasında rahat değildim, bu nedenle jest-mimik uyumuna dikkat
edemedim.
5
Yapım gereği jest ve mimik kullanmıyorum.
Kendimi değerlendiremem.
1
1
11 öğretim üyesi Açık Sınıf programlarında jest ve mimik kullanımına özellikle dikkat
ettiğini belirtirken 5 öğretim üyesi, çekimler sırasında kendilerini çok rahat hissetmediklerini,
bu nedenle jest ve mimik uyumuna dikkat edemediklerini belirtmişlerdir. 1 öğretim üyesi
kendisini değerlendiremeyeceğini, bir öğretim üyesi ise yapısı gereği jest ve mimik
kullanmadığını söylemiştir.
Öğreticilere yöneltilen bir sonraki soru da “Stüdyodaki öğrenciler soru sordukları ya da
yorum yaptıkları sırada onları dinleme durumunuz konusunda neler söylersiniz?” olmuştur.
22
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 6
Stüdyodaki öğrenciler soru sordukları ya da yorum yaptıkları sırada onları dinleme
durumunuz konusunda neler söylersiniz?
İfadeler
Frekans
Dikkatli bir şekilde dinledim.
Öğrencinin derse katılımı olsaydı daha dikkatli dinlerdim ama onlarla
böyle bir etkileşim yaşamadık.
17
1
Bu soruya neredeyse öğreticilerin tamamı öğrencileri dikkatli bir şekilde dinlediğini
belirtmiştir. Bir öğretim üyesi ise öğrencinin derse katılımı olsaydı daha dikkatli
dinleyebileceğini ama onlarla böyle bir etkileşim yaşamadığını belirtmiştir.
Öğreticilere “Ders anlatırken stüdyoda kendinizi sınıftaki kadar rahat hissettiniz mi?”
sorusu yöneltilmiş ve aşağıdaki yanıtlar alınmıştır.
Tablo 7
Ders anlatırken stüdyoda kendinizi sınıftaki kadar rahat hissettiniz mi?
İfadeler
Frekans
Sınıf ortamını simule ettiği için rahattım.
1
İlk birkaç dakikadan sonra rahatladım.
Yapım gereği rahattım.
TV deneyimim olduğu için rahattım.
7
1
1
Stüdyoda sınıf ortamındaki gibi rahat olamam.
9
Süre sınırlı olduğu için kendimi rahat hissetmedim.
5
Öğrenciyle aramızda sınıftaki gibi bir etkileşim olmadığı için rahat
değildim.
4
Dokunmatik ekranı kullanırken yaşadığım teknik sorunlar nedeniyle
kendimi beceriksiz hissettim.
Yanlış yapmaktan ve bunun yayınlanmasından tedirgin oldum.
Kılık kıyafetime dikkat etmek zorunda kalmam beni tedirgin etti.
Stüdyodaki kameralardan, ışık kaynaklarından ve teknik sınırlılıklardan
dolayı kendimi rahat hissetmedim.
3
1
Yayın yasaklarıyla ilgili yaşadığım sınırlılıklar nedeniyle kendimi rahat
hissetmedim.
1
1
3
7 öğretim üyesi çekim sırasında ilk birkaç dakikanın çok gergin geçtiğini belirtmiş ve
profesyonel sunucu olmadıkları için özellikle programın başlangıç ve bitiş bölümlerinin
kendilerini çok zorladığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle programın başındaki gerginlikleri
normal olarak görülmelidir. 3 öğretim üyesi TV deneyimlerinin olması, stüdyonun sınıf
ortamına benzetilmiş olması ve kişiliklerinden kaynaklanan nedenlerle kendilerini rahat
hissettiklerini söylemişlerdir. Diğer öğreticiler ise stüdyodaki çekim ortamının kurmaca bir
ortam olması, süre sınırlılığı, öğrenciyle sınıftaki gibi bir etkileşim kuramama, yaşanan teknik
23
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir sorunlar, hata yapma kaygısı, TV yayın yasakları ve TV ekranına göre giyinme gibi
nedenlerle kendilerini sınıf ortamındaki gibi rahat hissedemediklerini söylemişlerdir.
Öğreticilere “Notlarınıza bakmadan dersi anlatabildiniz mi?” sorulduğunda, 8 öğretim
üyesi dersi doğaçlama anlattığını belirtmiştir.
Tablo 8
Notlarınıza bakmadan dersi anlatabildiniz mi?
İfadeler
Frekans
Doğaçlama anlattım.
Arada sırada notlarıma bakarak ve -veya dokunmatik ekrandaki
slaytlardan yararlanarak dersi anlattım.
8
10
Sınırlı bir sürede bir konuyu anlatma zorunluluğu, öğreticilerin belli bir akışı
izlemelerini zorunlu kılmıştır. Bu nedenle arada sırada notlarına bakarak ya da ekrandaki
görsellerden yararlanarak dersi yürüttüğünü belirten öğretim üyesi sayısı 10’dur. Öğretim
üyelerinin dersi doğaçlama anlatma ya da notlarına en az düzeyde bakma çabası belirgindir.
Öğreticiler bu amaçla çekim öncesinde gerekli hazırlıkları yaptıklarını belirtmişlerdir.
Öğreticilere sorulan bir diğer soru; ders anlatırken stüdyodaki öğrencilere gülümseyip
gülümsemediklerine ilişkindir.
Tablo 9
Ders anlatırken öğrencilere gülümseyebildiniz mi?
İfadeler
Frekans
Gülümsedim ve doğal davranmaya çalıştım.
Programın başında gergin bir yüz ifadem vardı, sonra rahatladım.
Çok gergindim. Sınıftaki kadar doğal davranamadım.
Ciddi bir yüz ifadem vardır.
Farkında değilim.
9
1
2
4
2
Öğreticilerin 9’u stüdyoda doğal davranmaya çalıştığını ve gülümsediğini belirtirken 1
öğretim üyesi, duyduğu gerginlik nedeniyle derse ciddi başladığını ancak program ilerledikçe
rahatladığını belirtmiştir. 2 öğretim üyesi ise sınıftaki kadar doğal davranamadıklarını
belirtirken 4 öğretim üyesi, yüz ifadelerinin zaten ciddi olduğunu söylemiştir. Öğreticilere
yöneltilen bir diğer soru ise ses kullanımıyla ilgilidir.
24
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 10
Ses kullanımınızla ilgili nelere dikkat ettiniz?
İfadeler
Frekans
Anlatımımı tekdüzelikten kurtarmak için sesimi yükseltip alçalttım.
Gereken yerlerde vurgu yaptım.
Kulağımla ilgili yaşadığım sorun nedeniyle ses kullanımıma dikkat
edemedim.
Anlatımım tekdüzeydi. Gereksiz tekrarlar yaptım
Sesimi beğenmiyorum
Mikrofon olduğu için sesimi yeterince yükseltip alçaltamadım
Gereğinden hızlı konuştuğumu düşünüyorum.
Hatırlamıyorum.
15
1
1
1
2
2
1
Araştırma kapsamında alınan öğreticilerin 15’i ses kullanımına dikkat ettiklerini
belirtmişlerdir. Bu kapsamda; anlatımlarını tekdüzelikten kurtarmak için seslerini yükseltip
alçalttıklarını ve gereken yerlerde vurgu yaptıklarını söylemişlerdir. Ses kullanımlarıyla ilgili
olumsuz değerlendirmelerde bulunan öğretim üyeleri, bunların nedenlerini sağlık sorunları,
gereksiz tekrarlar yapma, gereğinden hızlı konuşma, ses tonunu beğenmeme ve stüdyoda
kullanılan mikrofonlar nedeniyle seslerini yeterince alçaltıp yükseltememe olarak
sıralamışlardır.
Sözel Yakınlık Davranışlarına İlişkin Öğretici Görüşleri. Sözel yakınlık davranışları
için sorulan ilk soru, kişisel deneyim ve bilgilerin öğrencilerle paylaşma durumuna yöneliktir.
Tablo 11
Kişisel deneyim ve bilgilerinizi öğrencilerle paylaşabildiniz mi?
İfadeler
Frekans
Kişisel deneyim ve bilgileri paylaşmak öğrencilerin ilgisini çektiği için
paylaştım.
Dersin konusu nedeniyle kişisel bilgi ve deneyimlerimi paylaşmam
mümkün olmadı.
Zaman yeterli olmadığı için paylaşamadım.
TV çekiminde kişisel deneyimlerimi paylaşmak bana uygun gelmediği
için gereksiz buldum.
Konunun dağılmaması için paylaşmadım.
Stüdyodaki öğrencileri gerçek öğrenciler olarak görmediğim için
paylaşmadım.
Hatırlamıyorum.
6
3
3
9
1
1
1
Öğreticilerden yalnızca 6’sı kişisel deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaştıklarını,
çünkü bu durumun gerçekliği nedeniyle öğrencilerin ilgisini çektiğini söylemişlerdir. Kişisel
deneyim ve bilgilerini öğrencilerle paylaşmayan öğreticiler, dersin konusunun uygun
25
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir olmayışı, zaman yetersizliği, kişisel deneyimleri paylaşmanın televizyon çekiminde gereksiz
bulunuşu, konunun dağılmaması ve stüdyodaki öğrencileri gerçek öğrenciler olarak
görmemeleri gibi nedenler göstermişlerdir.
Sözel yakınlık davranışlarının önemli göstergelerinden biri de öğrencilere soru sorup
onları konuşmaya teşvik etmektir.
Tablo 12
Ders sırasında öğrencilere soru sorup onları konuşmaya teşvik ettiniz mi?
İfadeler
Frekans
Öğrencileri soru sormaya teşvik ettim, konuşturmaya çalıştım.
4
Genelde teknik olmayan basit sorular sorarak öğrencileri konuşmaya
teşvik ettim.
2
Dersin konusu soru ve yoruma açık olduğu için etkileşim yaşadık.
Öğrencilere sormaları için önceden soru hazırladım.
Öğrenciler konuya yakın ve ilgili oldukları için sorduğum sorulara
cevaplar geldi.
2
7
3
Tanıdığım öğrencilerdi, onlarla olan olumlu etkileşim nedeniyle sorucevap formatını yakalayabildik.
3
Öğrencilere soru sorup onları konuşmaya teşvik etmeye çalıştım ancak
öğrenciden kaynaklanan nedenlerden dolayı yeterli sonuç alamadım.
9
Süre sınırlı olduğu için soru soramadım.
2
Sorduğum sorulara cevap alamadığımda ya da cevabı beklemek
istemediğimde soruları kendim cevapladım.
Dersin yapısı soru ve yoruma açık değildi.
6
2
Öğreticilerin büyük bir kısmı, program formatı soru sorup cevaplamaya uygun olsa bile
bunu gerçekleştiremediklerini belirtmişlerdir. Öğreticiler öğrenciden kaynaklanan nedenleri
birincil neden olarak göstermiştir. Öğrencilere soru soran ancak onlardan gerekli tepkiyi
alamayan öğreticiler istenilen sonucu alamadıklarını belirtmişlerdir. Ders süresinin sınırlı ve
ders yapısının teknik olması öğretici ile öğrenci arasında soru sorup karşılığında cevap
alamamanın bir nedeni olarak belirtilmiştir. Öğreticiler yine de öğrencileri soru sormaya ve
konuşturmaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Tanıdığı bir öğrenci grubuyla ders işleyen, dersin
konusunun soru ve yoruma açık olduğunu belirten ve öğrencilerin konuya yakın ve ilgili
olduklarını belirten öğreticiler soru ve cevap konusunda daha kolay etkileşime girdiklerini
söylemişlerdir.
26
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 13
Ders sırasında mizaha yer verdiniz mi?
İfadeler
Frekans
Kullandım, gerekli olduğunu düşünüyorum.
4
Çok sık olmamak koşuluyla gerektiği yerde mizaha yer verdim.
Süre sınırlı olduğu için kullanamadım.
İzleyicinin mizahı nasıl yorumlayabileceği konusunda yaşadığım
tedirginlik nedeniyle mizah kullanmaktan kaçındım.
Öğrencileri yeterince tanımadığım için espri yapamadım.
Gerek duymadığım için mizaha yer vermedim.
4
1
3
3
5
Ders sırasında mizaha yer verip vermedikleri konusunda, öğreticilerin dördü mizahın
gerekli olduğunu ve kullandıklarını belirtmiştir. Dört kişi sınırlı ölçüde mizaha yer verdiğini
belirtirken diğerleri de süre sınırı, öğrencileri yeterince tanıyamama, izleyicinin mizahı nasıl
yorumlayacağı konusunda yaşanılan tedirginlik ve mizaha gerek duymamak gibi nedenlerle
mizaha yer vermediğini söylemiştir.
Öğrencilere nasıl hitap ettikleri sorulduğunda, öğreticilerden tabloda görülen yanıtlar
alınmıştır.
Tablo 14
Öğrencilere nasıl hitap ettiniz?
İfadeler
Frekans
İsimleriyle hitap ettim.
“Arkadaşlar-sevgili arkadaşlar” diye hitap ettim.
Sadece konuyu anlatmaya odaklandığım için isimleriyle hitap edemedim.
Öğrencileri oyuncu gibi değerlendirdiğim için isimleriyle hitap edemedim.
Kartları göremediğim için ve öğrencileri de tanımadığım için isimleriyle
hitap edemedim.
Öğrenciler değiştikleri için isimleriyle hitap edemedim.
“Siz” , “bey”, “hanım” veya “buyrun” diye hitap ettim.
Sınırlı sayıdaki kişilerin adlarını ezberleyip onlara isimleriyle hitap ettim.
Tanıdıklarıma isimleriyle hitap ettim.
8
6
1
1
4
1
4
1
1
Öğrencilere isimleriyle hitap eden öğretici sayısı 8’dir. Buna karşılık 2 öğretici sınırlı
sayıda kişinin adını ezberlediklerini ve sadece tanıdıklarına isimleriyle hitap ettiklerini
belirtmişlerdir. 6 öğretici ise “arkadaşlar” ve “sevgili arkadaşlar” gibi daha samimi bir
ifadeyle öğrencilere hitap ederken 4 öğretici “siz, hanım, bey, buyrun” gibi daha resmi
ifadeler kullandıklarını belirtmişlerdir. 7 öğretici öğrencilere isimleriyle hitap edememe
nedenleri olarak sadece konuyu anlatmaya odaklanmak, isim kartlarını görememek, öğrenci
değişikliğinden dolayı öğrencileri tanıyamamak ve oradaki öğrencileri gerçek öğrenciler
olarak görememe şeklinde sıralamışlardır.
27
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öğreticiler öğrencilerle konuşurken daha çok “arkadaşlar”(17), “sevgili arkadaşlar”(2),
“sevgili öğrenciler”(1) ve “gençler”(1) şeklinde ifadeler kullandıklarını söylemişlerdir.
Tablo 15
Ders dışında da öğrencilerin sizinle iletişim kurmasına ön ayak oldunuz mu?
İfadeler
Frekans
Çekimler sonrasında bana ulaşmak isteyen öğrencilere
e- posta adresimi verdim.
1
Öğrencilerin benimle iletişim kurmalarını sağlamaya çalıştım ve olumlu
dönütler aldım.
6
Stüdyodaki öğrencileri gerçek, tanıdık ve ilgili öğrenciler olarak
göremediğim için böyle bir çabaya gerek duymadım.
10
Hiç aklıma gelmedi, bu konuda uyarı olsaydı yapardım.
Hatırlamıyorum.
1
1
“Ders dışında öğrencilerin sizinle iletişim kurmasına ön ayak oldunuz mu? “ sorusuna
11 öğretici “hayır” cevabını vermiştir. Bunun nedenleri olarak öğreticiler stüdyodaki
öğrencileri gerçek, tanıdık ve ilgili öğrenciler olarak görmediklerini, öğrenciye ders dışında
da vakit ayırmanın ve arkadaşlık kurmanın özel bir süreç gerektirdiğini ya da böyle bir
çabanın hiç akıllarına gelmediğini söylemişlerdir. Bir öğretim üyesi ise çekimler sonrasında
kendisine ulaşmak isteyen öğrencilere e posta adresini verdiğini söylemiş; 6 öğretim üyesi ise
ders dışında da öğrencilerin kendileriyle iletişim kurma çabalarına olumlu dönütler aldıklarını
belirtmişlerdir.
Tablo 16
Öğrencileri derse katılımlarından dolayı övdünüz mü?
İfadeler
Frekans
Öğrencilerden gelen her türlü dönütü övdüm.
12
Yeterli olmasa da birkaç kez yapmaya çalıştım.
Dersi kapatırken katılımlarından dolayı onlara teşekkür ettim.
Hatırlamıyorum.
Övgüye gerek görmedim.
1
1
1
3
Öğreticilerin, “Öğrencileri derse katılımlarından dolayı övdünüz mü?” sorusuna olumlu
cevaplar verdikleri görülmüştür. 12 öğretici öğrencilerin takdir edilmesinin özgüven ve
güdülenmeyi arttıran önemli bir unsur olduğunu vurgulayarak her türlü dönütü övdüklerini
belirtmişlerdir. 2 öğretim üyesi ise öğrencilerin katılımlarını sınırlı ölçüde övmeye
çalıştıklarını, öğrencilerin verdiği cevabı onayladıklarını, pekiştireçler kullandıklarını
belirtmiş ancak bunların kendileri açısından yeterli olmadığını da eklemişlerdir. Bir öğretim
28
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir üyesi dersi kapatırken öğrencilere teşekkür ederken övgüye gerek görmeyen 3,
hatırlamıyorum diyen bir öğretim üyesi vardır.
Tablo 17
Öğrencilerin soru, yanıt ve yorumlarını değerlendirme durumunuz nedir?
İfadeler
Anlatılan konuyla ilgisi olmasa bile her türlü soruyu yanıtlamaya
çalıştım.
Öğrenciler soru sormadıkları için böyle bir durum yaşanmadı.
Frekans
17
1
Öğrencilerin soru-yanıt ve yorumlarını değerlendirme konusunda, öğreticilerin
neredeyse tamamı (17 kişi) anlatılan konuyla ilgisi olmasa bile her türlü soruyu yanıtlamaya
çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğreticilerin sorularla ilgili olarak geliştirdikleri bazı teknikler
vardır. Öğrenciye hiç cevap vermemektense daha genel cevaplar veya espriyle karışık
cevaplar vermek, soruyu bir sonraki derste cevaplamayı önermek geliştirilen teknikler
arasındadır. Öğreticilerin sorulara cevap verme konusunda oldukça hassas davrandıkları
saptanmıştır. Özellikle soruyu cevaplamamanın “hoca bilmiyor” gibi bir algıya neden
olabileceği, bu nedenle ilgili-ilgisiz tüm sorulara cevap vermeye çalıştıklarını söylemişlerdir.
Tablo 18
Sohbete yer verebildiniz mi?
İfadeler
Frekans
Sıcaklık sağlayıp tekdüzeliği kırdığı için sohbete yer verdim.
Süre sınırlı olduğu için sohbete yer veremedim.
3
13
Konu uygun olmadığı için sohbete yer veremedim.
Ekran karşısındaki izleyiciyi ilgilendirmeyeceğini düşündüğüm için
sınırlı sohbet ettim.
Stüdyo gibi yapay bir ortamda sohbet edecek yakınlığı bulamadım.
1
1
1
Öğrencileri tanımadığım için sohbete yer veremedim.
1
Yayın yasaklarından dolayı sohbet edemedim.
Konuya yoğunlaştığım için sohbet edemedim.
1
1
“Açık Sınıf derslerinde sohbete yer verebildiniz mi?” sorusuna sadece 2 öğretici
öğrencilerle aralarında bir sıcaklık sağladığı ve tekdüzeliği kırdığı gerekçesiyle “evet”
yanıtını vermiştir. 16 öğretim üyesi ise sürenin sınırlı olması, konunun uygun olmayışı, ekran
karşısındaki izleyiciyi ilgilendirmeyeceği düşüncesi, stüdyonun yapay bir ortam olması,
öğrencileri yeterince tanıyamamak, yayın yasakları ve konudan uzaklaşmamak gibi
nedenlerle sohbete yer veremediklerini belirtmişlerdir. Bir öğretim üyesi bu durumu “İzleyici
sohbet mi dinleyeceğiz yoksa ders mi diyebilir ” şeklinde dile getirmiştir.
29
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Tablo 19
Hata yaptığınızda öğrencilerden özür dilediniz mi?
İfadeler
Frekans
Hata yapmanın doğal bir davranış olduğunu düşündüğüm için rahatlıkla
hata yaptığımı söyleyip düzelttim.
8
Hata yapmadım ama yapsaydım da sorun olmazdı.
7
Hata yapmak öğrencide güvensizlik yaratır ama dalgınlıkla hata
yaptığım zaman bunu espriyle dile getiririm.
1
Stüdyo ortamında hata yapmak kabul edilemez.
2
Hata yapma konusunda 16 öğretim üyesi bunun doğal bir davranış olduğunu, rahatlıkla
hata yapıp onları düzeltebildiklerini belirtmişlerdir. Yine de hata yapmanın öğrencide
güvensizlik yarattığını böyle bir durumda işi espriye vurmanın iyi bir yol olduğunu
söylemişlerdir. İfadelerde yapılan şaşırmalar, yanlışlar doğal kabul edilmiştir. 2 öğretim üyesi
ise stüdyo ortamında hata yapmanın kabul edilemez olduğunu, üniversiteyi temsil etmenin
hata yapmamayı gerektirdiğini belirterek böyle bir durumda çekimi tekrarlamak yoluna
gittiklerini dile getirmişlerdir.
Öğreticiler daha çok TV yayınları nedeniyle meslektaşlarından gelecek tepkiler, bazı
markaları söyleyip söylememekle ilgili tedirginlikler, konuyu eleştirel ele alamama ve her
türlü örneği verememe gibi konularda sınırlılıklar yaşadıklarını ortaya koymuşlardır. Bu tür
sınırlılıklar ders sırasında yaşanan öğretici-öğrenci etkileşimini de sınırlamıştır.
Öğreticiler yine de Açık Sınıf formatının sadece kameraya bakarak ders anlatmaktan
daha iyi olduğunu belirtmişlerdir. 1 öğretim üyesi ise dersliklerde yüz yüze verilen derslerin
televizyondan yayınlanmasının daha iyi olacağını söylemiştir.
Sonuçlar
Araştırmanın ilk bölümünde öğreticilerin sözel olmayan davranışları açısından
konuşmalarıyla uyumlu jest ve mimik kullanma, konuşan öğrenciyi ilgili ve dikkatli bir
şekilde dinleme, ders sırasında rahat bir vücut pozisyonunda durma ve derslerini notlarına
bakmadan anlatma konusunda başarılı oldukları ya da bu konularda çaba gösterdikleri
saptanmıştır. Buna karşılık, öğreticilerin ders anlatırken yeterince hareket etmeyip,
öğrencilere fazla yaklaşmadıkları ve gülümsemedikleri belirlenmiştir. Tekdüze olmayan bir
ses tonuyla ders anlatan öğretici sayısı da azdır. Öğreticilerin en başarılı olduğu sözel
30
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir yakınlık davranışı ise öğrencilerin soru-yanıt ve yorumlarını değerlendirme olarak
belirlenmiştir. Öğreticilerin başarı gösterdikleri bir diğer yakınlık davranışı da verdikleri
soru-yanıt ve yorumlar sonrasında öğrencileri övmeleridir. Öğreticilerin, “biz”, “bizim sınıf”,
“arkadaşlar” gibi kapsayıcı ifadeleri kullanmaları konusunda ise kısmen başarılı oldukları
saptanmıştır. Sözel yakınlık davranışlarının en belirgin göstergelerinden biri, soru sorup
öğrencileri konuşmaya teşvik etmektir. Ancak ders süresince öğrenciyle iletişim kurmayan,
soru sormayan öğreticilerin varlığı, eğitsel içeriği anlatmaya odaklanmakla açıklanabilir.
Oysa Açık Sınıf formatı öğretici ile stüdyodaki öğrencilerin etkileşimine uygundur.
Öğreticilerin dersi tek taraflı bir bilgi akışından çok, etkileşime olanak tanıyan bir biçimde
sürdürmeleri beklenir. Araştırmadan çıkan bir diğer sonuç da, öğreticilerin kişisel deneyim ve
bilgilerini öğrencilerle paylaşmaktan, mizah kullanmaktan, ders dışında öğrencilerin
kendileriyle iletişim kurmasına ön ayak olmaktan ve sohbete yer vermekten kaçınmalarıdır.
Öğreticilerin neredeyse yarısı ise öğrencilere isimleriyle hitap etmemiştir. Araştırmanın ilk
bölümünden çıkan genel sonuç, Açık Sınıftaki öğreticilerin sözel ve sözel olmayan yakınlık
davranışlarının tam ve istenilen düzeyde olmadığıdır.
Araştırmanın ikinci bölümünde, öğreticiler bu yakınlık davranışlarının neden istenilen
düzeyde olmadığını, kendi görüşleri açısından ortaya koymuşlardır. Bu görüşmeler
sonucunda öğreticiler; jest-mimik kullanma, öğrencilerin soru ve yorumlarını dinleme, dersi
doğaçlama ya da arada sırada notlara bakarak anlatma, sesi iyi kullanma, öğrencileri derse
katılımlarından dolayı övme ve soru-yanıtları değerlendirme gibi yakınlık davranışlarında bir
sorun yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Bu sıralanan davranışlar geleneksel yüz yüze yapılan
derslerde öğreticilerin zaten sıkça kullandıkları davranışlardır. Buna karşılık öğreticiler
stüdyo ortamında hareket etme, öğrenciye yaklaşma, kendini rahat hissetme, kişisel
deneyimleri paylaşma, mizah kullanımı, öğrenciye ismiyle hitap etme, ders dışında
öğrencilerle iletişim kurmaya ön ayak olma ve sohbet gibi konularda geleneksel yüz yüze
sınıf ortamının aksine yeterince yakınlık davranışı gösteremediklerini belirtmişlerdir. Bu
durum öğreticinin, kamera ve ışık kaynaklarından duyulan rahatsızlık, süre sınırlılığı, video
teknolojisine yabancılık, ekran karşısında hata yapma ve yanlış anlaşılma kaygısı, gerginlik,
deneyimsizlik, heyecanı kontrol edememe, yayın yasakları ve stüdyodaki öğrenci profili gibi
kendi denetiminin dışındaki nedenlerden kaynaklanmaktadır.
31
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Öneriler
Stüdyo öğrencili ders videolarında görev alacak öğretim elemanlarına bir yakınlık
eğitim programı düzenlenebilir. Öğreticilerin sözel ve sözel olmayan yakınlık davranışlarını
arttırmayı amaçlayan bu program; ders videolarının olanak ve sınırlılıkları, ses- jest ve mimik
kullanımı, heyecanı kontrol etme, yayın yasaklarıyla ilgili bilgi sahibi olma, deneme kayıtları
sonucunda özeleştiri yapma, stüdyo ekibiyle uyum, ders içeriğini etkileşimli sunabilme,
hareket etme ve öğrencilere yaklaşma gibi alanlara özellikle yoğunlaşmalıdır.
Uzaktan öğretimde öğretmen yakınlığının farklı öğretim ortamlarında nasıl kullanıldığı
ve öğrenenlerin üzerindeki etkilerin neler olabileceği sorgulanabilir. Bu anlamda araştırma,
gelecekte yapılacak bu tür çalışmalara basamak oluşturabilir.
32
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Kaynakça
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F. (2008).
Bilimsel araştırma yöntemleri, Pegem: Ankara.
Christophel, D. M. (1990). The relationship among teacher immediacy behaviors, student
motivation, and learning. Communication Education, 39(4), 323-340.
Dinquan, J. (1998). The role of teachers in distance and open education. 12. Annual
Conference Asian Assosiation of Open Universities, 4-6 November, Hong Kong Sar,
China.
Ergin, A., ve Geçer, A. (1999). Öğrenci algılarına göre öğretim elemanlarının iletişim
biçimleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32(1), 1-28.
Gay, L. R. (1987).
Competencies for analysis and application: educationel research.
(3rd.ed) New York,NY: Macmillan.
Geçer, A., ve Deryakulu, D. (2004). Öğretmen yakınlığının öğrencilerin başarıları, tutumları
ve güdülenme düzeyleri üzerindeki etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
40(40), 518-543.
Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher ımmediacy behaviors and student
learning. Communication Education, 37(1), 40-53.
Hutchins, H. M. (2003). Instructional immediacy and the seven principles: strategies for
facilitating online courses. Online Journal of Distance Learning Administration, 6(3).
Kılıç, L.(1987). Televizyon eğitim programlarında yapım-yönetim. Açıköğretim Fakültesi
Yayın No: 110. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Kip, B., ve Aydın, C. H. (2008). Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sosyal bulunuşluk algısı, 8.
Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Mehrabian, A. (1968). Some referents and measures of nonverbal behavior. Behaviorial
Research Methods and Instrumentation, 1(6), 203-207.
Mehrabian, A. (1981). Silent messages: Implicit communication of emotions and attitudes.
Belmont, CA: Wadsworth.
Miles, M. B., and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded
sourcebook. (2.nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA:
Sage
33
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Ostendorf, V.A. (1997) Teaching by television. New Directions for Teaching and Learning,
71, 51-58.
Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir
araştırma tekniği: görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 6(4), 543-559.
Walther, J. B. (1992). Interpersonal effects in computer-mediated interaction a relational
perspective. Communication Research, 19(1), 52-90.
34
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 8‐35 İnceelli ve Candemir Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Ayşenur İNCEELLİ
Dr. Ayşenur İNCEELLİ, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi’nde
1986 yılından beri çalışmaktadır. Dr. İnceellli, bu merkezde sırasıyla resim seçicilik ve dijital
video efekt operatörlüğü yapmıştır ve halen senaryo bölümünde çalışmaktadır. Dr. İnceelli,
lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Sinema ve Televizyon
Bölümü’nde tamamlamış ve 1984 yılında mezun olmuştur. Dr. İnceelli, 1987 yılında ise
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sinema ve Televizyon Bölümü’nde yüksek
lisans eğitimini tamamlamış, 1998 yılında da Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Radyo Televizyon ve
Sinema Bölümünde doktor unvanını almıştır. Dr. Ayşenur İNCEELLİ’nin ilgi alanları arasında açık ve uzaktan
öğrenme ve eğitim televizyonu yer almaktadır.
Posta adresi:
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, TV Yapım Merkezi, Yunus Emre Kampusu, Eskişehir, Türkiye
ainceelli@anadolu.edu.tr
Yrd. Doç. Özden CANDEMİR
Yazar Özden Candemir, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi öğretim üyesidir.
Özden Candemir, 1982 yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Sinema ve
Televizyon Bölümü’nde lisans eğitimini tamamlamıştır. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü İletişim Sanatları Ana Bilim Dalında yüksek lisans eğitimini
tamamlayarak uzman unvanını alan Özden Candemir, 1999 yılında ise Marmara Üniversitesi
Güzel Sanatlar Enstitüsü’nden sanatta yeterlik derecesini almıştır. Candemir 1982-2014 yılları arasında Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi televizyon stüdyolarında eğitim programları üretim sürecinde görev
yapmıştır. Özden Candemir, açık ve uzaktan öğrenme alanında ulusal düzeyde proje çalışmalarına da katılmıştır.
Yazar Özden Candemir’in ilgi alanları arasında öğretimsel video, eğitim televizyonu ve sosyal antropoloji,
belgesel bulunmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi, AÖF, Yunusemre Kampusü, Eskişehir,Türkiye
+90 223350580/5806
ocandemir@anadolu.edu.tr
35
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme
Öğr. Gör. Gülay EKRENa
Prof. Dr. Mehmet KESİMb
a Sinop
Üniversitesi, Ayancık Meslek Yüksekokulu, Sinop, Türkiye, 57400
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye, 26470
b Anadolu
Özet
Mobil cihazlara küresel erişimin mümkün olması mobil öğrenmeye olan ilgiyi arttırmaktadır. 1970’lerden günümüze gelişmekte
olan mobil cihazlar dinamik bir yapıda olduğundan mobil öğrenmeye dâhil edilebilecek kişisel elektronik cihazlara her geçen
gün yenileri eklenmektedir. Bu cihazların yanı sıra bu cihazların ilişkili oldukları mobil teknolojiler de mobil öğrenme
açısından önemli görülmektedir. Mobil kullanıcılar kullandıkları mobil cihazlar için farklı servis hizmetleri satın almaktadır.
Alınan servis hizmetinin tipine göre mobil cihazlarda kullanılan ağ teknolojileri ve buna bağlı olarak birçok özellik cihazdan
cihaza değişkenlik göstermektedir. Bu çalışmada mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil öğrenme deneyimlerinin
geliştirilmesine olan etkisi tartışılmış, mobil öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil teknolojiler incelenerek sağlıklı bir mobil
öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin mobil öğrenmeye sağlayabileceği
katkılar değerlendirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Mobil iletişim teknolojileri, mobil teknolojiler, mobil öğrenme
Abstract
The possibility of global access to mobile devices is increasing the interest in mobile learning. Mobile devices, continuously
developing from the 1970’s to today, are adding new personal electronic devices that may be included in mobile learning due to
their dynamic nature. In addition to the devices themselves, the mobile technologies related to these devices are also considered
important in mobile learning. Mobile users are purchasing various services for the mobile devices they use. Depending on the
type of service, the networking technology and many associated functions vary from devices to device. This study discusses the
influence of the technical limitations of mobile technologies on the development of mobile learning experiences, and an
analysis is conducted on mobile technologies predicted to support mobile learning with regard to the technology required for
healthy mobile learning, and lastly an evaluation is conducted regarding possible contributions to mobile learning of
developments in the aforementioned technologies.
Keywords: Mobile communication technologies, mobile technologies, mobile learning
Kaynak Gösterme
Ekren, G. ve Kesim, M. (2016). Mobil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler ve mobil öğrenme. AUAd, 2(1), 36-51.
36
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Giriş
Mobil öğrenme kişisel elektronik cihazlar kullanılarak sosyal etkileşim ve içerik
etkileşimi yoluyla çok yönlü bağlamda gerçekleşen öğrenmedir (Crompton, 2013). Mobil
öğrenmeyi kablolu ağlar ve masaüstü bilgisayarlara dayalı olarak yapılan öğrenmeden ayıran
bazı özellikler vardır. Örneğin mobil öğrenme ortamlarının zaman ve yer açısından bağımsız
olması, dolayısıyla öğretim kurumları, öğrenme araçları, öğrenme kaynakları veya destek
personelinin duruma göre mobil olabilmesi, öğrenenlerin öğrenme sürecinde her an her
kaynağa ulaşabilmeleri ve böylece kendilerini daha güvende hissetmeleri, sanal öğrenme
ortamlarının kablosuz şekilde düzenlenebilmesi gibi (He ve Zhao, 2008). Mobil öğrenme için
herhangi bir zamanda herhangi bir yerde kullanılabilen ve kolayca taşınabilen elektronik
cihazlar kullanılmaktadır. 1970’lerden günümüze gelişmekte olan bu cihazlar dinamik bir
yapıda olduğundan mobil öğrenmeye dâhil edilebilecek kişisel elektronik cihazlara (mobil
cihazlar) her geçen gün yenileri eklenmektedir (Crompton, 2014). Bu cihazlara kişisel dijital
asistanlar (Personal Digital Assistant, PDA), avuçiçi bilgisayarlar (palmtops), elde taşınır
bilgisayarlar (handhelds), akıllı telefonlar (smartphones), iPod’lar ve tablet bilgisayarların
yanı sıra laptop bilgisayarlar, MP3 oynatıcılar, flash diskler, taşınabilir hard diskler örnek
verilebilmektedir (Traxler, 2005; Jacob ve Issac, 2014).
Mobil cihazlar özellikle bant genişliği sınırlı olan alanlarda senkronize sesleri diğer
çevrimiçi teknolojilere göre daha kolay ve az maliyetle iletebilmektedirler (Brown, 2003). Bu
cihazlar öğrenenlerin farklı öğrenme stillerine göre oluşturulan içeriklere bağlı olarak podcast
(İnternet üzerinden otomatik olarak yüklenen, radyo programları, videolar gibi dijital medya
ürünleri içeren dosyalar), video veya ses kayıtları gibi farklı formatlarda hazırlanan eğitimsel
materyaller aracılığı ile (Keengwe ve Bhergava, 2014) eğitim alanında kullanılmaktadır
(Traxler ve Vosloo, 2014). Çevrimiçi kullanılabilmeleri, kolay taşınabilmeleri, güçlü iletişim
özelliklerinden dolayı öğrenenler ile güçlü etkileşimler oluşturmayı sağlamaları, öğrenme
materyallerine erişimi kolaylaştırmaları, öğrenmeye katkı sağlamaları gibi nedenlerle uzaktan
eğitimde de kullanılmaktadırlar (Kinshuk, Sutinen ve Goh, 2003; Roschelle, 2003; Traxler,
2005; Mellow, 2005; Shunye, 2014). Diğer yandan öğrenmeyi kendi kontrolünde tutmak ve
boş zamanlarını değerlendirmek isteyenler tarafından da tercih edilmektedirler (Brown, 2003;
Lehner, Nosekabel ve Lehmann, 2003). Mobil cihazlar, elde edilebilirliklerinin kolay olması
ve gün içinde kullanım oranlarının yüksek olması gibi nedenlerle yaşam boyu öğrenme
açısından da önemli görülmektedir (Holzinger, Nischelwitzer ve Meisenberger, 2005,
McAlister ve Xie, 2005). Diğer yandan insanlar özellikle cep telefonlarına kişisel
37
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
bilgisayarından daha kolay ulaşabilmekte, gün içinde kişisel bilgisayarlardan daha çok cep
telefonu kullanmaktadır (Houser ve Thornton, 2005). Öğrencilerine yüksek kalitede,
desteklenebilir, teknoloji açısından zengin ortam sağlamak isteyen yükseköğrenim kurumları,
erişilebilirlikleri artan ve uygulamaları genişleyen mobil cihazları eğitimde kullanmaktadır
(Shunye, 2014). Mobil cihazların aynı anda her yerde bulunabilme (ubiquitous) özelliği de bu
tercihi desteklemektedir (Mitchell ve Race, 2005; Jacob ve Issac, 2014; Wiboolyasarin,
2014). Özellikle sosyal medya (Facebook, Twitter, Instagram vs.) uygulamalarının kullanımı
sayesinde öğrenenler istedikleri zaman istedikleri yerde kendilerine gönderilen iletileri
alabilmektedir. Sosyal medya ortamları bir eğitim sistemi içinde mobil öğrenmenin
kullanımını fırsata dönüştüren araçlar olarak görülmektedir (Wiboolyasarin, 2014). Bu
çalışmada mobil teknolojilerdeki teknik sınırlılıkların mobil öğrenme deneyimlerinin
geliştirilmesine olan etkisi tartışılmış, mobil öğrenmeyi desteklediği öngörülen mobil
teknolojiler incelenerek sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli
teknolojiler ve bu teknolojilerdeki gelişmelerin mobil öğrenmeye sağlayabileceği katkılar
değerlendirilmiştir.
Mobil Öğrenmenin Sınırlılıkları ve Yaşanan Sıkıntılar
Mobil cihazların mobil öğrenme açısından bazı teknik sınırlılıklarının olduğu
bilinmektedir. Örneğin çevrimiçi bağlantı durumu, maliyetleri/masrafları, depolama
kapasiteleri gibi (Behera, 2013). Mobil öğrenmede mobil cihazlardaki sınırlılıklardan
kaynaklanan sorunlar şu şekilde özetlenmektedir (Shudong ve Higgins, 2005; Franklin,
2011):
 Kullanıcıların mobil telefon işlevlerine uyum eksikliği,
 Depolama kapasitelerinin yetersiz kalması (e-posta kutularının dolması, eklentilerin
veya dosyaların açılmaması vs.),
 Veri transferinde kullanılan Wi-Fi (Wireless Fidelity), bluetooth gibi mobil
teknolojilerdeki bağlantı ve hız sorunları,
 Asansöre binme, tünele girme, binaların alt katlarına veya bodrum katına inme,
dağlık veya kırsal bölgelerde yaşama, deniz kenarında olma, hızlı yolculuklar gibi
durum ve konumlarda mobil veri alınamaması,
 Mobil telefonlara özel güvenlik sorunlarının yaşanması,
 İnternete erişiminin olmaması,
38
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
 Öğrenme yönetim sistemlerinin (Blackboard, Moodle, Angel, Sakai gibi) bağlı
bulundukları ağın bant genişliğini arttırması, öğrenenlerin kimi zaman ders
içeriklerine ulaşamaması.
Bu sınırlılıklar dışında mobil öğrenme uygulamaları veya web sayfaları geliştirilirken
mobil telefonlara uygun şekilde tasarlanması gerekmektedir. Örneğin; e-posta mesajlarının,
web sayfalarının ve grafiklerin mobil cihazların ekran boyutuna göre ayarlanması, web
teknolojilerinin desteklediği eklentilere (add-on) uygun tasarım kodları kullanılması, mobil
cihazlara uyumlu HTML (Hypertext Markup Language, Hiper Metin İşaretleme Dili)
özellikleri ve fonksiyonlar kullanılması gibi. Diğer yandan mobil web sayfaları ile mobil
uygulamaları (mobile apps) birbirinden ayırmak gerekmektedir. Mobil web siteleri mobil
cihazların özelliklerine göre tasarlanmış web sayfalarıdır. Mobil uygulamalar da mobil
cihazların özellikleri dikkate alınarak tasarlanır ancak bu uygulamalar platforma özeldir.
Örneğin iOS (eski adıyla iPhone OS, Apple tarafından başlangıçta iPhone için geliştirilen
ancak daha sonra iPod touch ve iPad'de de kullanılan mobil işletim sistemi) tabanlı
uygulamalar sadece iOS işletim sistemi yüklü mobil cihazlarda çalıştırılabilmektedir. Bu tür
uygulamalar özel amaçlı üretildiğinden mobil öğrenme için de uygun bulunmaktadır
(Shunye, 2014).
Mobil cihazların depolama kapasitelerindeki sınırlılıklar bulut bilişim hizmeti ile
çözülebilmektedir. Bulut bilişim, maliyeti düşüren, zamandan kazanç sağlayan, üretim
döngüsünü kısaltan ve devamlı sunucu güncellemeleri gerektirmeden yazılımı veya platformu
servis gibi kullanmayı sağlayan bir teknolojidir (Ros, Caminero, Hernandez, Robles-Gomez,
Tobarna, 2014). Bilgisayarların veya mobil cihazların depolama kapasitelerini arttırmak
amacıyla daha çok internet sağlayıcıları tarafından sunulan yedekleme bulutları
kullanılmaktadır.
Mobil Öğrenmede Kullanılan Mobil Cihazlar
2007 yılında Apple firması tarafından eklenebilir (add-on) bilgisayar yetenekleri olan
iPhone adlı mobil cihazın üretilmesinin ardından, telefon konuşması yapılabilmelerinin yanı
sıra hızölçer, pusula, navigasyon, kamera gibi işlevleri olan ve kişisel mini bilgisayarlar gibi
kullanılabilen, daha çok Android tabanlı, başka mobil cihazlar da üretilmeye başlanmıştır.
Zamanla ekran büyüklükleri artan, yüksek çözünürlüklü video oynatma yeteneği kazanan
güçlü işlemcilere sahip bu cihazlar mobil eğitim amaçlı kullanılmaya başlanmıştır (GodwinJones, 2011).
39
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Mobil cihazlar ağ bağlantısı, bant genişliği, ekran boyutu, hafızası, işlemci gücü, hafıza
kartına veya SIM karta erişilebilirlik, desteklediği işletim sistemi gibi özellikler açısından
farklılık göstermektedir (Jakimoski, 2014). Bu cihazlar telefon, kişisel veri asistanı, medya
oynatma, navigasyon cihazı, dijital kamera, e-okuyucu, ses kaydetme gibi farklı işlevleri
yerine getirebilmektedir (Shunye, 2014). Mobil öğrenme açısından farklı özellikler barındıran
mobil cihazlar ve özellikleri Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1
Mobil öğrenme amaçlı kullanılan mobil cihazlar (Jacob and Issac, 2014)
Kişisel Dijital Asistan (PDA)
Dijital veri depolama amaçlı kullanılmaktadır. İnternet
erişimini desteklemektedir.
Akıllı Telefon
Telefon özelliklerinin yanı sıra kamera, PDA ve MP3
oynatıcı gibi işlevleri bulunmaktadır. İnternet erişimini
desteklemektedir. Sesli ve görüntülü dosyalar indirilip
anlık mesajlaşma yapılabilir, veri depolama amaçlı
kullanılabilir.
iPod
Taşınabilir medya oynatıcıdır. Kullanıcıların müzik,
podcast, sesli kitap, e-kitap vs. indirebilmesine olanak
sağlamaktadır. Ders materyallerinin okunması ve
paylaşımında kullanılmaktadır.
İşlevsel özellikleri en fazla olan mobil cihazdır. Kişisel
bir bilgisayardaki (PC) tüm özellikleri barındırmaktadır.
İnternet erişimi, kelime işlemci, anlık mesajlaşma, VoIP
Laptop, tablet
bağlantısı ve diğer birçok işlevi
gerçekleştirebilmektedir.
Dijital ses oynatıcıdır. Ses dosyalarını okur. Podcast ve
MP3 Oynatıcı (MP3 Player)
ses dosyası içeren ders materyalleri için uygundur.
Veri depolama amaçlı kullanılmaktadır. Bilgisayar ve
Flash Disk, Taşınabilir Hard
diğer birçok cihazla (Tablet, TV vs.) uyumlu
disk (USB Drive)
çalışmaktadır. Dosya transfer amaçlı kullanılmaktadır.
Mobil Cihazlarda Kullanılan Mobil Teknolojiler
Mobil kullanıcılar kullandıkları mobil cihazları için farklı servis hizmetleri satın
almaktadır. Alınan servisin tipine göre mobil cihazlarda kullanılan ağ teknolojileri ve buna
bağlı olarak bant genişlikleri de değişkenlik göstermektedir. Genelde tüm modern mobil
cihazlarla kablosuz internet bağlantısı kurulabilmektedir veya SIM kartlar aracılığı ile de
kablosuz internet ağları kullanılabilmektedir (Jakimoski, 2014). Mobil cihazlarda kullanılan
mobil teknolojiler, Wi-Fi, Bluetooth, Wi-Max (Worldwide Interoperability for Microwave
Access), LTE (Long Term Evaluation), GSM (Global System for Mobile Communication),
40
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
GPRS (General Packet Response Service), 1G, 2G, 3G, 4G, 5G gibi teknolojilerdir. Aşağıda
mobil cihazlarda kullanılan bu teknolojiler tanıtılmaktadır.
Wi-Fi
Wi-Fi teknolojisi IEEE 802.11 standardına dayalı, radyo dalgaları kullanılarak iki yönlü
iletişimin sağlandığı kablosuz ağ teknolojisidir. Wi-Fi teknolojisini kullanan cihazlar 2.4GHz
ile 5GHz arasındaki frekans bandını desteklemektedir, bu nedenle birçok cihaz aynı kablosuz
bağlantıyı aynı anda kullanabilmektedir (Jacob ve Issac, 2008).
Mobil öğrenme için uygun kablosuz ağlar; evde ağ erişimi (Wi-Fi, bluetooth),
üniversite ağ erişimi (Wi-Fi), mobil transfer erişimi (Wi-Fi, 3G), kamu binası ağ erişimi (WiFi), özel işletme ağ erişimi (Wi-Fi), küresel ağ erişimi (GPRS, GSM, 3G,4G), metropol ağ
erişimi (Wi-max) şeklinde sınıflandırılmaktadır (Jacob ve Issac, 2014).
Bluetooth
Bluetooth teknolojisi lisanssız, düşük güçte, kısa dalga radyo frekans bandı (2.45 GHz
frekans bandında, 2.402 GHz ve 2.480 GHz arası) aracılığı ile veri transferi yapabilen
kablosuz kişisel alan ağıdır. Menzili 1-10 metre arasındadır, bu teknoloji aracılığı ile eş
zamanlı olarak 8 cihaza bağlanılabilmektedir (Jacob ve Issac, 2008).
Wi-Max ve LTE
Servis sağlayıcılar/operatörler 4G teknolojisine geçiş öncesinde Wi-Max ve LTE adı
verilen iki teknoloji standardı üzerinde karar vermek durumunda kalmaktadır (Khan, Qadeer,
Ansari and Waheed, 2009).
LTE teknolojisi, 100 Mbps indirme (download) hızı ve 50 Mbps yükleme (upload)
hızına sahiptir. Bu teknoloji GSM ve CDMA’daki (cep telefonu ağları) açıklıkları gidererek
endüstriyi bölmektedir, çünkü mobil sistemlerde yüksek bant genişliği gerektiren
uygulamaların gerçek zamanlı etkileşiminde düşük bekleme süresi sunması beklenmektedir.
Vodafone, Orange, TMobile, NTT DoCoMo, China Mobile ve Telecom Italia, Ericsson,
Nortel, Alcatel-Lucent, Nokia Siemens ve LG Electronics gibi birçok servis operatörü ve
telekomünikasyon şirketi, 3GPP LTE adı verilen Telekom standardının üyesidir. 3GPP LTE
aracılığı ile günümüz 4G teknoloji standartları mobil iletişim teknolojilerinde sağlanmaktadır
(Khan ve diğerleri, 2009).
41
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Wi-Max teknolojisi IEEE 802.16 standardına dayalı, uzak mesafelerde iletişimi
destekleyen, özellikle telefon şirketlerinin kablolama hizmeti veremediği kırsal bölgelere
uygun, kablosuz geniş bant ağ teknolojisidir (Jacob ve Issac, 2008). Bu teknoloji “eve fiber”
adı verilen FTTH (Fiber To The Home) teknolojisini desteklemektedir. Geniş bant internet
erişimi ve IPTV desteği bulunmaktadır. Servis kalitesi (Quality of Service, QoS)
gereksinimlerini karşılaması, güvenlik ve güvenirlik mekanizması ve VoIP desteği ile telefon
şirketleri ile yarışmaktadır (Khan ve diğerleri, 2009).
GSM ve GPRS
GSM dijital cep telefonu sistemlerinden biridir. GSM ağları Avrupa, Asya ve
Avusturalya’da 900-1800 MHz dalga bandında (waveband), Kuzey Amerika, Latin
Amerika’nın bazı bölgeleri ve Afrika’da 1900 MHz dalga bandında çalıştırılmaktadır.
Entegre sesli mesaj, yüksek hızlı veri, fax, sayfalama ve kısa mesaj servisi yetenekleri ve
güvenli iletişim sağlamaktadır. Herhangi bir kablosuz standarttan daha iyi ses kalitesi
sağlamaktadır (Georgiev, Georgieva ve Smrikarov, 2004). 2G (İkinci kuşak) teknolojisi ile
cep telefonu ağları GSM standardını ticari anlamda da kullanmaya başlamıştır. GSM hizmeti,
ilk olarak Finlandiya'da bulunan Radiolinja adındaki bir firma tarafından telefon operatörleri
arasında
uluslararası
dolaşımı
(roaming)
sağlamak
amacıyla
oluşturulmuştur.
2G
teknolojileri, kullanılan çoklayıcı (multiplexing) tipine göre CDMA (Code Division Multiple
Access) tabanlı ve TDMA (Time Division Multiple Access) tabanlı standartlar olarak ikiye
ayrılmıştır. Aynı zamanda bu teknolojilerde dijital verileri çoklamak (bir hattan birden fazla
sinyal gönderme) ve sıkıştırmak için CODEC (Compression, Decompression) algoritmalar
kullanılmıştır. Dijital kodlama sayesinde ses kalitesi yükselmiş ve belirli bir hat üzerindeki
gürültü en aza indirgenmiştir (Rayan ve Krishna, 2014).
GPRS teknolojisi, 2.5G teknolojisi ile birlikte geliştirilmiştir ve bu adım mobil iletişim
teknolojileri için çok değerli bir adımdır. Çünkü bu teknoloji ile devre anahtarlamalı
sistemlere ek olarak paket anahtarlamalı sistemler de kullanılmaya başlanmıştır (Rayan
ve Krishna, 2014). Paket anahtarlamalı sistemde etiketlenmiş birçok veri paketi vardır ve
devre anahtarlamalı sistemlerde olduğu gibi verileri istenen adrese göndermek için veri
paketlerine adanmış bir yol bulunmamaktadır. Dolayısı ile paketler herhangi bir yoldan en
kısa sürede istenen adrese gönderilebilmektedir (Peter, 2009). GPRS, kısa mesajlara (SMS,
Short Messaging Services) ek olarak çoklu ortam mesajlarının (MMS, Multimedia Messaging
Services) alınmasına olanak sağlamaktadır. Böylece ses, resim, video gibi çoklu ortam
42
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
içeriklerinin alınmasına ve sunumunu mümkün kılmaktadır (Brown, 2003). GPRS, yüksek
hızlı kablosuz internet imkânı sağlayan paket anahtarlamalı bir teknolojidir, GSM
sistemlerinden dört kat daha hızlıdır (Georgiev ve diğerleri, 2004).
Mobil İletişim Teknolojileri: 1G, 2G, 3G, 4G, 5G
1G teknolojisi mobil cihazlar için analog sinyaller kullanılarak üretilen bir kablosuz ağ
teknolojisidir. Analog sistemler devre anahtarlamalı teknolojiler üzerine kurulan, veri iletmek
için değil ses iletmek için tasarlanan sistemlerdir (Khare, Garg, Shukla ve Sharma, 2013).
1984’ten sonra uygulamaya konulan (Ibrahim, 2002) bu teknoloji ile sesli aramalar 150 MHz
veya daha fazla bir frekansta FDMA (Frequency Division Multiple Access) tekniği
kullanılarak radyo antenleri vasıtası ile iletilmektedir (Khare ve diğerleri, 2013).
1990’ların başında uygulamaya konulan 2G teknolojisi, ses sinyallerinin iletiminde
dijital sinyallerin kullanıldığı, kablosuz iletişim teknolojilerinin hayatımıza girdiği
dönem olarak bilinmektedir (Khare ve diğerleri, 2013; Rayan ve Krishna, 2014) ve mobil
cihazlarda yeni bir çağın başladığı dönemdir. Bu dönemde ses kalitesi geliştirilmiş, güvenlik
önlemleri ve cihazlarda kullanılabilir kapasite arttırılmıştır.
2.75G teknolojisi ile EDGE (Enhanced Data rates for Global Evaluation) ve EGPRS
(Enhanced GPRS) teknolojileri kullanılmıştır. EDGE ile veri transfer hızı 236.8 Kbps'lara
çıkmaktadır.
EDGE
teknolojisi
GPRS
teknolojisine
sahip
herhangi
bir
ağda
kullanılabilmektedir ve kullanımı için ek bir yazılım veya donanım gerektirmemektedir. Hem
devre anahtarlamalı hem de paket anahtarlamalı verileri taşıyabilmektedir. EDGE, GPRS ile
karşılaştırıldığında,
GPRS'in
altı
saniye
ilettiği
veriyi
EDGE,
iki
saniyede
iletebilmektedir (Rayan ve Krishna, 2014). 2.75G teknolojisi ile teknolojik anlamda etkin
akıllı telefonların sayısı artmıştır. 3G, iç ortamlarda (indoor environments) 2 Mbps veri
transfer hızı, 144 Kbps mobil yayılma hızı (throughput at mobile speeds) ve yürürken 385
Kbps mobil hızı (pedestrian speeds) gerektirmektedir (Ohmori, Yamao ve Nakajima, 2000;
Khare ve diğerleri, 2013). EGPRS veya EDGE teknolojisi ile bu hızlar yakalanamamıştır. Bu
nedenle 2.75G, 3G olarak adlandırılamamıştır.
3G teknolojisi ile birlikte kablosuz web tabanlı erişim, e-posta, video konferans
hizmetleri, ses ve veri akışının birleştirildiği çoklu ortam servisleri gibi uygulamalar
geliştirilebilmiştir (Gani, Li, Yang, Zakaria and Anuar, 2009). Böylece geniş alan ağlarda
videolu konuşmalar, sesli konuşmalar, geniş bant kablosuz veri akışı, yüksek hızlı
web kullanımı ve IPTV desteği sunulmaktadır. 3G, uyduya çıkış hattı (uplink) üzerinde 5.8
43
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Mbps'den fazla, uydudan iniş hattı (downlink) üzerinde 14.4 Mbps'den fazla HSPA (High
Speed Packet Access) veri aktarım yeteneğine sahiptir. HSPA, mobil telefon operatörlerini
birleştirerek UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) protokollerinin
performanslarını arttırmaktadır. 3G teknolojisi, IEEE 802.11 (bilinen adıyla WLAN veya WiFi gibi teknolojilerin kullandığı ağ standardı) ağlardan farklı olarak geniş alan cep telefonu
ağlarında da yüksek hızlı internet erişiminin ve video konferans hizmetlerinin geliştirilmesini
sağlamıştır (Rayan ve Krishna, 2014). Bunun yanı sıra Mobil TV, MMS, 3D oyunlar, çok kişi
ile oynanan oyunlar, 3G teknolojisini kullanan mobil cihazlarda kullanılabilmektedir (Peter,
2009). 400 Kbps'dan daha fazla internet hızını destekleyen bir 3G bağlantısı ile e-postalara
ulaşmak, güçlü oyunlar oynamak, büyük miktarlarda finansal işlemler yapmak mümkündür.
4G teknolojisi tamamen IP tabanlı ağ sistemleri üzerine kurulmaktadır (Gani ve
diğerleri, 2009). 2000’li yıllarda tasarlanmaya başlanan bu teknoloji (Ibrahim, 2002), 2015
yılına geldiğimiz şu günlerde halen tüm ülkelerde tüm servis sağlayıcılar tarafından
kullanılamamaktadır. 2010 yılından itibaren cep telefonu sistemlerinin ihtiyaç duyduğu
(Ohmori ve diğerleri, 2000) yüksek hızı ve yüksek kapasiteyi düşük maliyetlerle sunmaya
başlamıştır. Sabit (fixed) kablosuz ağ platformlarının yanı sıra ağdaki farklı frekans
bantlarında 2 Mbps veri transfer hızı ve 150 Mbps hızında ve yüksek kalitede video hizmeti
sunmaktadır (He ve Zhao, 2008).
5G teknolojisi ile 4G’den farklı olarak 1 Gpbs’den fazla bant genişliğine ulaşılması, 25
Mpbs bağlantı hızını sağlaması, veri indirme ve veri yükleme hızı açısından zirveye ulaşması
ve 4G’de olduğu gibi tüm paketi aynı anda göndermesi planlanmaktadır (Sharma, 2013). Bu
teknoloji mobil cihazlara, “gerçek kablosuz dünya” adı verilen sınırsız kablosuz iletişim
imkanı, tek tip global bir standart, HD TV kalitesinde TV programlarının izlenmesi, çoklu
ortam gazetelerinin okunması, hızlı veri aktarımı, yapay zeka yetenekleri ile donatılmış
cihazlar, IPv6’nın (Internet Protocol version 6) mobil cihazlara entegrasyonu, farklı tipteki
kablosuz erişim teknolojilerini (1G, 2G, 3G, 4G, 5G vs.) kullanan mobil teknolojiler arasında
hatasız (seamless) veri iletimi gibi özellikleri beraberinde getirmektedir (Gani ve diğerleri,
2009; Gohil, Modi, Patel, 2013). 5G’nin gereksinimlerini karşılayabilecek iki teknoloji Felita
ve Suryanegara (2013) tarafından aşağıdaki şekilde önerilmektedir:
 Düz IP tabanlı ağların (Flat Based IP Network) IP mimarisinde geleneksel IP adres
yapısında kullanılan hiyerarşik mimariden farklı olarak sembolik isimler
kullanılmaktadır, bu ağlar her cihazı tanıyabilmesinin yanı sıra 5G uygulanmalarını
desteklemektedir.
44
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
 Bilişsel radyo ile 4G’ye kadar olan tüm mobil ve kablosuz iletişim teknolojileri
birlikte çalışarak 5G’ye uygulanabilmektedir. 5G mobil sistemler için düşünülen ağ
mimarisi bir kullanıcı terminali ve bir dizi bağımsız radyo erişim teknolojisinden
oluşmaktadır. Her bir terminaldeki her bir radyo erişim teknolojisi internete açılan
bir IP bağlantısı olarak düşünülmektedir. Ayrıca akıllı terminal yapay zekâ ile
mevcut kablosuz ağlardan en uygununu seçebilmektedir. Dolayısı ile 5G, eskiden
beri var olan radyo özelliklerini tek bir cihazda birleştirerek evrensel bir terminal
sunmaktadır.
5G teknolojisi internet uygulamalarının indirilmeden kullanılmasına ve kişisel
dosyalara herhangi bir bilgisayardan internet erişimine ihtiyaç duyulmadan erişilmesine
olanak tanıyan bulut bilişimi de sağlamaktadır. Bulut bilişim mobil operatörlere geniş
imkânlar sunmaktadır (Sharma, 2013).
Sonuçlar
Bir mobil öğrenme sisteminde kullanıcılar (öğrenenler, öğretenler, kurum çalışanları
vs.) mobil cihazlar aracılığı ile herhangi bir veri depolama ortamında (bulut platformu, SD
kart vs.) ders yönetimi, öğrenme kaynaklarına erişim, kişisel tavsiyelere ve öğrenme
toplumuna erişim, test etme, geri bildirim, öğrenme araçlarına erişim gibi işlevleri
gerçekleştirebilmektedir. Anacak mobil öğrenme sistemlerindeki eksiklikler ve kablosuz
iletişim maliyetleri, kablosuz iletişim performanslarının tatmin edici olmaması gibi nedenler
mobil
öğrenme
uygulamalarını
öğrencilerden,
öğretmenlerden
ve
kurumlardan
uzaklaştırmaktadır. Diğer yandan yeni üretilen mobil telefonlar, standart internet
teknolojilerini desteklediğinden mobil materyallerin gelişimini kolaylaştırmaktadır (Shunye,
2014). Örneğin telefonlara özel protokoller ve formatlar (e-mail için kullanılan POP ve
SMTP protokolleri yerine, SMS protokolü, web erişimi için kullanılan URL, HTTP, HTML
protokolleri yerine WAP (Wireless Access Protocol) protokolü kullanılmaktadır (Houser ve
Thornton, 2005).
Mobil iletişim teknolojileri açısından ise günümüzde 3G teknolojisinin standartlaşma
safhasının sonuna gelinmiş, 3G teknolojisi mobil iletişim sistemleri için yetersiz kalmaya
başlamıştır (Khare ve diğerleri, 2013). Bu yetersizlikler örneğin; çoklu ortam servislerinin
gereksinim duyduğu yüksek veri hızı ve bant genişliğine duyulan ihtiyacın devamlı artması,
bir arada kullanılan farklı servislerin farklı servis kalitesi ve bant genişliği ihtiyaçlarının
giderilememesi, spektrum ve spektruma yerleşim sınırlılıkları, farklı frekanslardaki uzak
45
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
servis ortamlarının bir ucundan diğerine dolaşım güçlüğü ve bir mobil alt ağda bir uçtan diğer
uca hatasız veri transfer mekanizmasının eksikliği gibi (Sun, Sauvola ve Howie, 2001). 4G
teknolojisi bu sıkıntıları ve zorlukları giderecek bir gelişme olarak görülmektedir. 4G
teknolojisine dayalı mobil öğrenme sayesinde; öğrenenlerin kendi öğrenmelerini kontrol
altına alabilme, öğrenme için belirli yer ve belirli bir zamana bağlı kalmadan kendi
hayatlarını, çalışmalarını ve işlerini kendilerine göre planlayabilme, akıllı ağlar sayesinde
öğrenme ortamlarındaki performansın artması, kendi kendine öğrenenler için kendi
alışkanlıkları, tercihleri ve istekleri doğrultusunda kendi müfredatlarını oluşturabilme olanağı
sağlama, yeni bina, ofis, kablolama, ekipman ve benzeri yatırım yapma zorunluluğunun
kalkması gibi fırsatların oluşması beklenmektedir. Diğer yandan 4G teknolojisine sahip mobil
cihazlar öğrenme için önemli görülen araçlardır. Özellikle genç insanların çoğunda mobil
cihazların olması eğitimsel dönüşüm için bir fırsat olarak değerlendirilmektedir (West, 2013).
Eğitim kurumlarının yanı sıra hastaneler, kütüphanelerin, özel işletmeler, kar amacı
gütmeyen örgütler bu platformlara ihtiyaç duymaktadır (He ve Zhao, 2008). Ancak mobil
cihazlarda sağlıklı bir mobil öğrenmenin gerçekleşebilmesi için en az 4G hizmetine sahip
olması, çoklu ortam dosyalarını okumak için MMS servisine sahip olması, internet erişiminin
olması gibi ön gereklilikler önerilmektedir (Hussin, Manap, Amir, Krish, 2012). Diğer
kuşaklarda (1G, 2G, 3G) tek hedef kullanıcı memnuniyeti iken, 4G teknolojisi ile birlikte
kullanıcıların yanı sıra terminaller, ağlar, uygulamalar ve bunların birbirleri ile bütünleşmesi
önemsenmektedir. Ancak terminal, ağ ve uygulamalar arasında özellik uyumluluğu desteği,
karakter ve gereksinimlerin birleştirilmesi anlamına gelen “hatasız ya da kusursuz veri
transferi” süreci sağlanamamaktadır (Sun, Sauvola ve Howie, 2001). 5G teknolojisi ise farklı
OSI katmanları üzerinde (fiziksel katmandan uygulama katmanına kadar) açık bir platform
olarak tasarlanmaktadır. Bu nedenle 5G, mobil cihazlarda aynı anda bir veya birden fazla
kablosuz teknoloji kullanarak, belirtilen hizmetleri en iyi işletim sistemi ile düşük maliyetli
ve hatasız veri transferini gerçekleştirebilecek şekilde sunmak için çalışmaktadır. Bu
teknolojiden geçmişteki diğer teknolojilere oranla daha güvenilir, beklentilerin üstünde ve az
maliyetli hızlarda bir pazar oluşturması beklenmektedir (Khan ve diğerleri, 2009).
46
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Öneriler
Mobil cihazlara, özellikle mobil telefonlara, küresel erişimin mümkün olması mobil
öğrenmeye olan ilgiyi her geçen gün arttırmaktadır. Mobil cihazların ilişkili oldukları mobil
teknolojiler de mobil öğrenme için önemli görülen bileşenlerdendir. Ancak öğrenenler bu
cihazlara ve teknolojilere erişebildiği oranda mobil öğrenme gerçekleşebilmektedir. Diğer
yandan mobil cihazlardaki teknik kısıtlar, örneğin internete bağlanamama, her uygulamanın
her cihazda çalışmaması, 4G özellikli bir cihazda 4G hizmetinin alınamaması gibi, mobil
öğrenme deneyimlerini etkilemektedir. Kaliteli ve sorunsuz mobil öğrenme sistemlerinin
oluşturulabilmesi için öncelikle mobil cihazların ve bu cihazlarda kullanılan mobil iletişim
teknolojilerinin beraberinde getirdiği kısıtların veya sağlayabileceği fırsatların dikkate
alınması önerilmektedir. Mobil teknolojilerin gelişimi ile ilgili politikalar ve stratejiler
belirlenirken bu teknolojilerin mobil öğrenmeye olan etkilerinin değerlendirilmesi
gerekmektedir. Bu çalışmanın mobil öğrenme ile ilgili gelecekteki çalışmalara yol gösterici
olması beklenmektedir.
47
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Kaynakça
Behera, K. S. (2013). M-learning: A new learning paradigm. International Journal on New
Trends in Education and Their Implications, 4(2), 24-34.
Brown, T. (2003). The role of m-learning in the future of e-learning in Africa. In 21st ICDE
World Conference, 110.
Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: toward learner-centered
education. In Z. Berge and L. Muilenburg (Eds.), Handbook of Mobile Learning (pp 314), NewYork, NY: Routledge.
Crompton, H. (2014). A diachronic overview of technology contributing to mobile learning:
A shift towards student-centred pedagogies. Increasing access, 7.
Felita, C., and Suryanegara, M. (2013). 5G key technologies: identifying innovation
opportunity. 2013 International Conference IEEE. Yogyakarta, Indonesia.
Franklin, T. (2011). Mobile learning: at the tipping point. Turkish Online Journal of
Educational Technology-TOJET, 10(4), 261-275.
Gani, A., Li, X., Yang, L., Zakaria, O., and Anuar, N. B. (2009). Multi-bandwidth data path
design for 5G wireless mobile internets. WSEAS Transactions on Information Science
and Applications, 6(2), 159-168.
Georgiev, T., Georgieva, E., and Smrikarov, A. (2004). M-learning-a new stage of е-learning.
In International Conference on Computer Systems and Technologies-CompSysTech,
4(28), 1-4.
Godwin-Jones, R. (2011). Emerging technologies: mobile apps for language learning.
Language Learning and Technology, 15(2), 2-11.
Gohil, A., Modi, H., and Patel, S. K. (2013). 5G technology of mobile communication: a
survey. 2013 International Conference IEEE. Yogyakarta, Indonesia.
He, L., and Zhao, C. (2008). 4G technology promote mobile learning for new development.
In Knowledge Acquisition and Modeling (pp 486-490), KAM'08. International
Symposium IEEE.
Holzinger, A., Nischelwitzer, A., and Meisenberger, M. (2005). Mobile phones as a challenge
for m-learning: examples for mobile interactive learning objects (MILOs). Pervasive
Computing and Communications Workshops, PerCom 2005 Workshops (pp 307-311).
Third IEEE International Conference IEEE.
48
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Houser, C., and Thornton, P. (2005). Poodle: a course-management system for mobile
phones. Wireless and Mobile Technologies in Education, WMTE 2005. IEEE
International Workshop, IEEE.
Hussin, S., Manap, M. R., Amir, Z., and Krish, P. (2012). Mobile learning readiness among
Malaysian students at higher learning institutes. Asian Social Science, 8(12), 276.
Ibrahim, J. (2002). 4G Features. Bechtel Telecommunications Technical Journal, 1(1), 11-14.
Jacob, S. M., and Issac, B. (2008). Mobile technologies and its impact–An analysis in higher
education context. International Journal of Interactive Mobile Technologies.
Jacob, S. M., and Issac, B. (2014). The mobile devices and its mobile learning usage analysis.
arXiv preprint arXiv:1410.4375.
Jakimoski, K. (2014). Analysis of the usability of m-commerce applications. ınternational
journal of u- and e-service. Science and Technology, 7(6), 13-20.
Keengwe, J., and Bhargava, M. (2014). Mobile learning and integration of mobile
technologies in education. Education and Information Technologies, 19(4), 737-746.
Khan, A. H., Qadeer, M., Ansari, J., and Waheed, S. (2009). 4G as a next generation wireless
network. Future Computer and Communication ICFCC 2009 (334-338), International
Conference IEEE.
Khare, V., Garg, S., Shukla, S., and Sharma, P. (2013). Comparative study of 1G, 2G, 3G and
4G. Journal of Engineering Computers and Applied Sciences, 2(4), 55-63.
Kinshuk, S. J., Sutinen, E., and Goh, T. (2003). Mobile technologies in support of distance
learning. Asian Journal of Distance Education, 1(1), 60-68.
Lehner, F., Nosekabel, H., and Lehmann, H. (2003). Wireless e-learning and communication
environment: WELCOME at the University of Regensburg. E-Service Journal, 2(3),
23-41.
McAlister, M. J., and Xie, P. H. (2005). Using a PDA for mobile learning. Wireless and
Mobile Technologies in Education, IEEE International Workshop, IEEE.
Mellow, P. (2005). The media generation: Maximise learning by getting mobile. Ascilite,
470-476.
Mitchell, K., and Race, N. J. (2005). uLearn: facilitating ubiquitous learning through camera
equipped mobile phones. Wireless and Mobile Technologies in Education. IEEE
International Workshop. IEEE.
49
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Ohmori, S., Yamao, Y., and Nakajima, N. (2000). The future generations of mobile
communications
based
on
broadband
access
technologies.
Communications
Magazine, 38(12), 134-142.
Peter, K. (2009). Analysis and comparison of 1G, 2G, 3G, 4G and 5G telecom services. Hub
Pages.
Rayan, N. L., and Krishna, C. (2014). A survey on mobile wireless networks. International
Journal of Scientificand Engineering Research, ISSN:2229-5518.
Roschelle, J. (2003). Keynote paper: unlocking the learning value of wireless mobile devices.
Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), 260-272.
Ros, S., Caminero, A. C., Hernández, R., Robles-Gómez, A., and Tobarra, L. (2014). Cloudbased architecture for web applications with load forecasting mechanism: a use case on
the e-learning services of a distant university. The Journal of Supercomputing, 68(3),
1556-1578.
Sharma, P. (2013). Evolution of mobile wireless communication networks-1G to 5G as well
as future prospective of next generation communication network. International Journal
of Computer Science and Mobile Computing, 2(8), 47-53.
Shudong, W., and Higgins, M. (2005). Limitations of mobile phone learning. Wireless and
Mobile Technologies in Education. IEEE International Workshop, IEEE.
Shunye, W. (2014). A new m-learning system for higher education. Journal of Chemical and
Pharmaceutical Research, 6(7), 1301-1307.
Sun, J. Z., Sauvola, J., and Howie, D. (2001). Features in future: 4G visions from a technical
perspective. Global Telecommunications Conference (pp. 3533-3537) GLOBECOM'01,
6. IEEE.
Traxler, J. (2005). Defining mobile learning. IADIS International Conference Mobile
Learning, 261-266.
Traxler, J., and Vosloo, S. (2014). Introduction: The prospects for mobile learning. Prospects,
44(1), 13-28.
West, D. M. (2013). Mobile learning: transforming education, engaging students, and
improving outcomes. Center for Technology Innovation at Brookings. Mobile
Learning, 1-17.
Wiboolyasarin, W. (2014). Blended Problem-based instructional model via Facebook
application on mobile: are you ready for m-learning? International Journal of eEducation, e-Business, e-Management and e-Learning, 4(2), 91.
50
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 36‐51 Ekren ve Kesim
Yazarlar Hakkında
Öğr. Gör. Gülay EKREN
2003 yılında Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. Ardından 5 yıl boyunca Sinop’un Ayancık ilçesinde
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilk ve orta dereceli okullarda öğretmenlik yaptı. Ekren, 2014
yılında Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü Yönetim Bilişim Sistemleri tezli yüksek lisans
programını bitirdi. 2009 yılından bu yana Sinop Üniversitesi Ayancık Meslek Yüksekokulu
Bilgisayar Teknolojileri Bölümünde öğretim görevlisi olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda Anadolu Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı Tezsiz Yüksek Lisans programına devam etmektedir.
İlgi alanları, açık ve uzaktan eğitimin yönetim, teknoloji ve öğrenme alanları olan Gülay Ekren, bu alanlar ile
ilgili çalışmalar yapmaktadır.
Posta adresi:
Sinop Üniversitesi Ayancık Meslek Yüksekokulu, Sinop, Türkiye 57400
Tel (İş):
+90 368 6133436 / 6915
GSM:
+90 505 275 4008
Eposta:
gekren@sinop.edu.tr
Prof Dr. Mehmet KESİM
Prof. Dr. Mehmet Kesim, 1974 yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi’nden Elektronik Yüksek
Mühendisi olarak mezun oldu. 1979 yılında EİTİA İletişim Bilimleri Fakültesi’nde asistan
oldu. 1985’de Doktor, 1988’de Doçent ve 1993 yılında Profesör ünvanlarını aldı. Kesim, 2009
yılında Avrupa’da yerleşik EDEN (European Distance and E-Learning Network) kuruluşundan,
Uzaktan Öğretim alanına katkılarından dolayı “EDEN Fellow Award” ödülünü aldı. Lisans
düzeyinde Televizyon Teknolojisi, Yeni İletişim Teknolojileri derslerini; Yüksek Lisans düzeyinde Uzaktan
Eğitim Teknolojileri dersini; Doktora düzeyinde Sanal Eğitim Modelleri, Toplumsal Değişim ve Teknoloji,
Sanal Gerçeklik ve Görelilik Kavramı derslerini vermektedir. Kesim’in alanında yayımlanmış yurt içi ve yurt
dışı kitap bölümü, bildiri ve makaleleri vardır.
Posta adresi:
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 2647
Tel (İş):
+90 222 3350580 / 2468
GSM:
+90 533 7693205
Eposta:
mkesim@anadolu.edu.tr
51
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi
Tevfik Fikret KOLOĞLUa
Öğr. Gör. Mahmut KANTARb
Prof. Dr. Mevlüt DOĞANc
a Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200
Kocatepe Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200
c Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, Afyonkarahisar, Türkiye 03200
b Afyon
Özet
Bu çalışma, üniversitelerde uzaktan eğitim yoluyla öğretme görevini üstlenecek veya üstlenmiş olan öğretim elemanlarının,
uzaktan eğitime başlamadan önce sisteme olan yaklaşımlarının ve uzaktan eğitim yoluyla öğretmeye hazırbulunuşluk
düzeylerinin belirlenmesiyle ilgili ön çalışmaları kapsamaktadır. Uzaktan eğitimin gerekliliği ve son yıllarda uzaktan eğitime
olan talebin artmasıyla ilgili güncel açıklamalarda bulunulmuştur. Çalışmada hazırbulunuşluğun önemi ve tespit yöntemleri
yanında alt kategorileri olan bilişsel, sosyal ve eğitsel hazırbulunuşluk hakkında tanımlamalar yapılmıştır. Araştırmacı
tarafından yapılan incelemeler sonucunda, öğretim elemanlarının uzaktan eğitim hakkındaki görüşleri, uzaktan eğitimdeki
kurumsal yapılar ve uzaktan eğitimde görev alan/alabilecek personel yapısı ve önemine değinilmiştir. Kurumsal yapılarda Afyon
Kocatepe Üniversitesi ve Ordu Üniversitesi uzaktan eğitim yapılarıyla ilgili bilgiler verilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan
eğitim algıları ve hazırbulunuşluklarıyla ilgili yapılmış olan çalışmalar incelenmiş; uzaktan eğitim algısıyla hazırbulunuşluğun
önemi hakkında derleme yapılmış ve Ordu Üniversitesi öğretim elemanlarına uygulanacak olan algı ve hazırbulunuşluk ölçüm
yöntemini hakkında bilgi verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Hazırbulunuşluk, Uzaktan Eğitim, Öğretim Elemanları
Abstract
The study includes the preliminary studies concerning the level of the approaches to the system and the presence to the teaching
through distance education of the university lecturers in charge of teaching or to be in the process before starting the distant
training. In the study current explanations about entailment to the distant training and increasing demand are available. Besides
the significance of the presence and evaluation methods, some other definitions dealing with cognitive , social and educational
presence have been stated in the study. At the end of the investigations committed by the researcher , the ideas of the lecturers
about the distance education, the institutional structures and the equipment of the present and future personnel have also been
examined. Concerning with the institutional structures, the information about the distance education systems of the University
of Afyon Kocatepe and Ordu University have been presented. The present studies related with the presence and perception of
the lecturers about the distant training have been investigated and a review on the distance education perception and presence
has been collected and the information about the measurement method to be applied to the lecturers at Ordu University has
been presented.
Keywords: The Presence, Distance Education, Lecturers
Kaynak Gösterme
Koloğlu, T. F., Kantar, M. ve Doğan, M. (2016). Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimde hazırbulunuşluklarının önemi. AUAd, 2(1), 52-70.
52
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Giriş
Bu çalışma sorumlu yazarın yüksek lisans tez çalışmasından üretilmiştir. Çalışma aynı
zamanda 9-11 Eylül 2015 tarihleri arasında Trabzon’da Karadeniz Teknik Üniversitesi ev
sahipliğinde gerçekleştirilen 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi
Sempozyumuna (ITTES 2015) özet bildiri olarak gönderilmiş ve bildirinin sözlü sunumu
yapılmıştır. Bildiri sadece genişletilmiş özet olarak bildiri özet kitabında mevcut olup tam
metin bildirisi olarak sempozyuma sunulmamıştır.
Uzaktan eğitim süreci içerisinde bulunan ve bulunmayan üniversite öğretim elemanlarının
sistem hakkındaki görüşlerinin bilinmesi, uzaktan eğitime olumlu/olumsuz bakış açılarının
unvan, cinsiyet ve yaş gibi demografik yapılarıyla ilişkili olup olmadığının bilinmesi yararlı
olacağı düşünülerek çalışmaya başlanmıştır. Ordu Üniversitesinde yeni kurulan Uzaktan Eğitim
Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde, yapıyla ilgili hiçbir çalışma yoktur. Yapılacak olan
çalışma neticesinde; ders verecek öğretim elemanlarının seçiminde, yeni açılacak olan programlar
karar verme sürecinde, yapılmış diğer çalışmalarla kıyaslanmasında ve onuyla ilgili güncel çok
fazla çalışma olmayışından ötürü alanyazına de katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Uzaktan Eğitim
Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) hızlı bir şekilde gelişmesiyle,
geleneksel olarak kabul gören ve kullanılan yöntemler de değişmektedir. Öğrenmenin hemen
hemen her alanında planlı veya plansız bir şekilde, bilerek ya da bilmeyerek kişilerin uzaktan
eğitime olan ilgisinin arttığı ve etkin olarak kullandığı bilinmektedir. Bazen kişiler, uzaktan
eğitim algıları olumsuz olmasına rağmen, meslekleri ile ilgili bir videoyu sosyal paylaşım
sitelerinde görmesi sonucunda konuya olan yatkınlığı artmakta ve asenkron (eş zamansız) bir
uzaktan eğitim materyalini kullanmaktadır. Yine bilişim alanında kullanıcıların birbirleri ile
farklı yazılımların sağladığı olanaklarla etkileşim kurarak problemlerini çözebilmektedirler.
Uzak masaüstü bağlantısı kurarak, kullanıcılar bir konuyu bilgisayar ekranında uzaktan
müdahale ederek öğrenme, problem giderme gibi çalışmalarını yapabilmektedirler. Bu
örneklere de bakarak bireylerin farklı alanlardaki öğrenme gereksinimlerine ihtiyaç duymaları
ve geleneksel öğrenme yöntemi ile gerçekleştirilemeyen öğrenmeler günümüzde ancak
uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilebilmektedir (Berk, 2004).
Uzaktan eğitim, fırsat eşitsizliğine önemli bir çözüm getiren, arzu eden bireylere ömür
boyu eğitim sağlayan, beraberinde eğitimin toplumsal ve bireysel hedeflerin yerine
getirilmesinde katkıda bulunan, eğitim teknolojilerinden faydalanmaya ve daha çok bireyin
53
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
kendi kendine öğrenmesine dayalı olan bir disiplindir (Kaya, 2006). Uzaktan eğitim; öğreten
ve öğrenenin mekândan bağımsız, zamana karşı bağımlı, bağımsız veya yarı bağımsız bir
şekilde teknolojik gelişmelerin de etkili olduğu değişik yöntemlerle iletişime geçilmesi
suretiyle yapılan eğitim şeklidir. Bu ifadeler ışığında uzaktan eğitim tanımının altyapısında
internet ve web teknolojisinin ön plana çıktığı görülmektedir. Zira uzaktan eğitim tarih boyunca
kullanılmış bir öğrenme-öğretme şeklidir. Ancak günümüz koşullarında uzaktan eğitimi web
tabanlı uzaktan eğitim olarak algılayarak değerlendirmek doğru bir yaklaşım olacaktır.
Bilgi, kişinin ve bağlı olduğu toplumun gelişmişlik düzeyini ve kültürünü gösteren en
önemli faktördür. Birey, öğrenmeyi arzu ettiği konuları ne sürede öğreneceği, ne zaman ve
nerede öğrenmek istediğine kendisinin karar verebiliyor olması, öğrenme sürecini kolaylaştıran
en önemli unsurlardan birisidir. Böylelikle öğrenmek isteyen bireyler, bilgilerini geliştirmek
için zamanlarını daha verimli hale getirerek planlı bir şekilde kullanabilirler (İnan, 2013). İyi
bir toplum ve yetişmiş bireylerin oluşmasında, yapılacak olan en önemli yatırım eğitimdir. Bu
anlamda bireylerin gelecekleri en iyi şekilde hazırlanması gerekir (Çallı, 2002).
Eğitimde tek başına ya da harmanlanmış bir şekilde yer edinmeye devam eden uzaktan
eğitim teknolojilerinde, öğrenen tarafından genellikle avantajları nedeniyle tercih edildiği
varsayılmaktadır. Öğretenler tarafından geleneksel eğitime kıyasla bakış açılarının ne olduğu,
sistemin başarılı olacağına olan inançları ve uzun süre geleneksel eğitim yoluyla öğrenmiş ve
öğretmiş bireylerin tutumları merak edilmektedir. Zira hemen hemen her üniversitede uzaktan
eğitim sistemine geçmiş ve aktif olarak eğitim-öğretimi bu yöntemle de devam ettirmektedir.
Üniversiteler gibi ilim merkezlerinde uzaktan eğitimin söz konusu olması, bu eğitimin başarılı
olabilmesi için de çalışmalar yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Planlı bir şekilde
eğitim veren uzaktan eğitim merkezlerinde öğrenen ve öğretenlerin sistemi kabul edip
hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi öğrenmedeki hizmet kalitesini artıracaktır.
Gerek öğrenen, gerekse öğreten tarafından benimsenmemiş bir öğretim şekli başarılı
olamayacaktır. Bu açıdan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemiyle öğretmeye teşvik
eden unsurların neler olduğu bilinmelidir. Umurhan (2014) tarafından yapılmış olan çalışmaya
göre uzaktan eğitim sisteminde ders vermiş öğretim elemanlarını uzaktan eğitime en çok ve en
az teşvik eden faktörler belirtilmiştir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitime katılmaya en çok
teşvik eden faktörler; kampüsteki derslere erişemeyen yeni bir kitleye ulaşma imkânı sunması,
çalışma şartları (örneğin; yer, zaman sınırının olmayışı), mekân bağımsızlığı sayesinde boş
zaman sunması, öğrenciler için ders esnekliği sağlaması, bilişim teknolojilerini etkin bir
şekilde kullanılmasına olanak sunması olarak belirlenmiştir. Öğretim elemanlarını uzaktan
54
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
eğitime katılmaya en az teşvik eden faktörler ise; materyal ve masraflar için ödenek alma
imkânı sunması, okulun getirdiği bir yükümlülük olması, iş arkadaşlarının destek ve teşviki,
akademik prestiji arttırma fırsatları sunması, kişisel prestij ve statüyü arttırması şeklinde
sıralanmıştır.
Eğitimdeki sosyal yapıları çok önemli derecede etkileyebilecek bir unsur olarak kabul
edilen uzaktan eğitim, toplum ve birey için gerekli olan bir modeldir. Özellikle hayat boyu
öğrenme gereksinimi, geleneksel eğitimden yararlanamama, teknolojilerin gelişmesi ve yaygın
hale gelmesi, değişen bilgi çeşitliliği uzaktan eğitimi önemli hale getirmektedir. Uzaktan
eğitimin son derece önemli hale geldiği günümüz eğitim sisteminde sistemin daha elverişli
olması açısından, öğrenci ve öğretim elemanlarının uzaktan eğitim sistemi hakkındaki
görüşlerinin alınması, sistemin değerlendirilmesi açısından önemlidir (Özer, 2011)
Yaklaşık bir asır önce mektupla öğretim şeklinde başlayan uzaktan eğitim, günümüzde
internet temelli olarak ve daha geniş bir kitleye hitap edecek duruma gelmiştir. Web tabanlı
uzaktan eğitim daha etkili ve kullanışlı olduğu kadar olanakları sayesinde yüz yüze eğitime çok
yakın bir hale geldiği düşünülmektedir. Sistemin etkili olarak kullanılması, öğretenlerin
yaklaşımıyla da doğrudan ilgilidir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitimdeki rolü çok
önemlidir. Algılar davranışları etkilemektedir ve etkili bir uzaktan eğitim için algıların
belirlenmesi de önem arz etmektedir. Bu sebeple öğretim elemanlarının uzaktan eğitim
algılarının tespit edilmesi, daha etkili bir uzaktan eğitim programı açısından önemlidir. Böyle
bir çalışmadan elde edilecek sonuçlardan, hizmet içi eğitimlerle paydaşların ihtiyaçlarını
karşılanmasında, planlama süreçlerindeki olumsuzlukların giderilmesinde ve daha etkili bir
uzaktan eğitim organizasyonunda yararlanılabilir. Öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik
algıları üzerine yapılmış çalışmalar mevcuttur. Öğretim elemanlarının algısı üzerine yapılmış
çalışmalar ise sınırlı sayıdadır. Bu tür çalışmaların literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir
(Gök, 2011).
Eğitim öğretim sürecinde öğrenen ve öğretenin, sisteme olan yakınlıkları ve
hazırbulunuşlukları öğretme sisteminin çok önemli bir girdisidir (Harman and Çelikler, 2012).
Mesleki beceriler ne kadar yeterli seviyede olursa olsun yeni bir yöntemle öğretmek için
öncesinde bireyin kendisini sınaması veya başka mercilerce bireyin sınanmış olması
hazırbulunma anlamında önem kazanmaktadır.
Yapılan araştırma neticesinde 2015 yılında Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi
(ÖSYM) tarafından öğrenci yerleştirmelerinde, uzaktan eğitim önlisans ve lisans
programlarındaki doluluk oranlarının örgün eğitim doluluk oranlarının birbirlerine yakın
55
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
olduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuç üniversite sayısındaki artışa rağmen uzaktan eğitime olan
ilginin giderek artması gerçeğini ortaya koymaktadır.
Tablo 1
2015 Yılı ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Sayıları ve Yüzdeleri
%
516097
95,38
9413
501328
91,35
Uzaktan Öğretim
Kontenjan
Yerleşen
10304
Normal Öğretim*
Kontenjan
49278
Yerleşen
Kontenjan
Sayı
Uzaktan Öğretim
Yerleşen
Kontenjan.
Normal Öğretim*
LİSANS
479165
Yerleşen
ÖNLİSANS
2043
95,57
1716
83,99
*Toplam sayılara açıköğretim öğrencileri de dâhildir.
Tablo 1’e göre 2015 yılı yerleştirme sonuçlarına göre uzaktan eğitim yerleştirme
kontenjanlarının önlisans programlarında %91, lisans programlarındaki yerleşme oranının %84
civarında olduğu görülmüştür. Bu anlamda uzaktan eğitime olan ilginin örgün eğitimle
kıyaslandığında birbirlerine yakın olduğu anlaşılmaktadır (ÖSYM, 2015). Üniversitelerin
tezsiz yüksek lisans öğrenci kontenjanlarının doluluk oranları da tatmin edici seviyelerdedir.
Öğrenenlerin uzaktan eğitimi tercih etmelerindeki yaklaşımların hafife alınmayıp, öğretenlerin
her geçen gün artması beklenen bu potansiyelin en iyi şekilde karşılanması ve gerekli
hazırlıkların yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Hazırbulunuşluk
Hazırbulunuşluk
kavramı
hayatımızın
neredeyse
her
aşamasında
karşımıza
çıkabilmektedir. Çocukların okula belirli bir yaştan itibaren başlatılabilmesi, kişinin 18
yaşından itibaren reşit olması, belirli bir yaştan itibaren oy kullanması ve üniversitelerde
lisansüstü öğrenci alımlarında bilimsel hazırlık adı altında ön koşul olarak belirlenen derslerin
alınma zorunluluğu gibi durumlar hazırbulunuşluk kavramına örneklerden bazılarıdır. Bu
örnekler keyfi bir uygulamadan kaynaklanmadığı gibi hem sistemin hem de bireyin yararı için
önem arz etmektedir. Örneğin, 18 yaşındaki bireyin reşit olması bu bireyin bilişsel gelişimini
tamamlaması ve bu nedenle toplumda yer alabilecek kişi olmaya hazır olmasından
kaynaklanmaktadır. Benzer şekilde, üniversitelerde lisansüstü eğitimlerde bilimsel hazırlık adı
56
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
altında alınması gerekli derslerin ön koşul olarak koyulması, o alanda alınacak olan eğitimin
ön koşul bilgilerini içerdiği ve bu nedenle ön koşulda belirtilen dersler alınmadığı takdirde
öğrencinin başarılı olma ihtimalinin çok düşük olacağı gerçeğinden kaynaklanmaktadır
(Demir, 2015).
Yine hazırbulunuşluk kavramının sadece öğrenme faaliyetleri için değil hayatın her bir
kademesinde kullanılabilecek bir ifade olduğundan yola çıkıldığında; bireylerin öğrenmeye,
öğretmeye, bir duruma, bir olaya, bir girişime, bazen de bir felakete karşı hazır olma
durumudur hazırbulunuşluk. Bireylerin doğal afetlere karşı eğitilmesi, oluşabilecek bir doğal
afette öngörülen olumlu ve olumsuz durumlar karşısında en doğru davranışın bir takım
tatbikatların uygulanması neticesinde öğrenilen bilgiler, bir doğal afete hazırbulunuşluk
şeklinde ifade edilebilir. Bireyin öğrenme süreci içerisinde iken öğrenmeye istekli oluşu,
öğrenmeye yönelik güdülenmesi, amaç ve kazanımlarla ilgili öngörülerinin olması gibi
etkenler öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluk olarak ifade edilebilir.
Hazırbulunuşluk ile bireyin gelişim sürecindeki olgunlaşma karıştırılmamalıdır.
Olgunlaşma, bireyin fiziksel gelişimi ile ilişkilidir ve bireyin çaba göstermesine gerek yoktur.
Olgunlaşma zamanla kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Örnek olarak, kalem tutmak için yeterli
olgunluğuna erişmeyen bir çocuk ne kadar alıştırma yaparsa yapsın, gerektiği gibi kalem
tutamayabilir. Hazırbulunuşluk, bireyin olgunlaşması ve öğrenmesi sonucu belirli davranışları
gerçekleştirmeye hazır hale gelmesidir. Hazırbulunuşluk, öğrenme ile olgunlaşmanın birbirleri
ile etkileşiminin bir ürünüdür ve bireyin zihnen yeni öğrenmelere, yeni yaklaşımlara hazır
olması anlamına gelir. Hazırbulunuşluk, bireyin yeni öğreneceği nesneye yönelik becerileri ve
bilgileri hatırlama; kullanma ve kontrol etme yeterliliğidir (Fer, 2011). Kısaca, hazırbulunuşluk
öğrenenin yeni bilgiyi edinmeye fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak hazır olması durumudur
(Fer, 2011). Benzer bir şekilde, hazırbulunuşluk, zihinsel ve fiziksel olarak bir tecrübe ve eylem
için hazır olma durumu olarak tanımlanmıştır (Webster’s New Collegiate Dictionary). Pek çok
değişken hazırbulunuşluğu etkilemektedir. Bunlara örnek olarak; öğrenenin gelişim düzeyi,
zekâsı, öğrenmeye yönelik tutumu, ön-bilgileri, yetenekleri, alışkanlıkları ve değerleri
verilebilir (akt: Demir, 2015). (Fer, 2011)
Thorndike (1971) yazmış olduğu “İnsanın Orijinal Doğası” adlı eserinde öğrenmeyle
ilgili hazırbulunuşlukla ilgili temel ilkeler ileri sürmüştür (akt: Ünal, 2005); (Thorndike, 1971)
 Bir kişi, etkinlik göstermeye hazır ise, etkinliği yapmasına izin verilmesi ona mutluluk verir,
 Bir kişi etkinlik göstermeye hazır olduğu halde, etkinliğin yaptırılmaması, bireyde kızgınlık
yaratır,
57
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
 Bir kişi etkinliği yapmaya hazır olmadığı halde yapmaya zorlanırsa kızgınlık duyar.
Bu anlamda öğreten bireylerin uzaktan eğitim yoluyla öğretme şekline hazırlık
yapmaları, istekli olmaları gerekmektedir. Aksi takdirde bireyin öğretme süreci içerisinde
başarılı olabilmesi ancak rastlantısal bir sonuç olacaktır.
Hazırbulunuşluk kavramı üç temel bileşene ayrılarak incelenmektedir. Bunlar sosyal,
bilişsel ve eğitsel hazırbulunuşluktur. Sosyal hazırbulunuşluk, eğitim ortamlarında bireylerin
kendi aralarında en az iki yönlü etkileşim süreçlerinin oluşturularak bireylerin bir bilgi toplumu
haline gelmesini ifade eder. Bilişsel hazırbulunuşluk, bireyin edindiği ya da ulaştığı bilgilerin
geçerlik ve güvenirliğine karar verebilmesi için soru sorması, sorgulaması, analiz ve sentez
yapması, tartışması ve değerlendirmesi gerekir. Yani bireylerin eleştirel düşünce becerilerini
geliştirmesine
olanak
verecek
ortamların
oluşturulmasını
zorunlu
kılar.
Eğitsel
hazırbulunuşluk ise bilgiyi tek bir kaynaktan öğrenmek yerine; çoklu ortamlardan bilgiye
ulaşma ve ulaşılan bu bilgiyi değerlendirme, zaman ve mekan sınırı tanımadan, diğerleri ile
paylaşma ve tartışma, gerekli durumlarda da öğrenilen bu bilgiyi gerçek yaşamda
kullanabilmeyi gerektirmektedir (Ünal, 2005).
Uzaktan eğitim çalışmalarının başarılı olmasını etkileyen ön önemli etkilerinden birisi
öğretenlerdir. Öğretenlerin uzaktan eğitimi kullanmaya başlamaları ile öğretmek için
geleneksel öğretme yöntemleriyle kıyaslandığında zaman ve mekan kavramı değişmiştir.
Zamandaki değişiklik öğrenme ve öğretme sürecinin yüz yüze olmayacağı ve farklı zamanlarda
uygulanabileceği anlamına gelirken, mekandaki değişiklik öğrenen ve öğretenlerin tek bir
ortamda olmayacağı anlamına gelir ve bu iki önemli değişiklik alanında çok iyi öğreticileri
dahi zorlayabilir (Doğan, 2013). Öğretenlerin uzaktan eğitimde rol almaları durumunda yeni
bir öğretme yöntemiyle karşı karşıya kaldıklarından ötürü bir kısım ön çalışmalar yapmaları
gerekecektir. Öğretenlerin uzaktan eğitim sistemine uyumlarının oluşması için özverili bir
çalışma gerektiriyor olması, geleneksel öğretim tekniğinden vazgeçememe gibi öngörülerinin
olması, uzaktan eğitim sistemine olan bakış açılarında çeşitli nedenlerden dolayı
olumsuzlukların olması hazırbulunuşluk düzeylerini düşürmektedir. Uzaktan eğitim
sisteminde öğretenler ile ilgili hazırbulunuşluk kavramı, eğitimi veren bireyin bu süreç
içerisinde BİT’in kullanımı ve teknolojiden ne derecede istifade ettiği yönündeki istek, beceri
ve yapıyla ilgili ne kadar deneyimli olduğunun ölçülmesi ile elde edilen sonucun tanımıdır
(Dada, 2006).
Yukarıdaki örnekler göz önünde bulundurulduğunda bir duruma karşı hazırbulunuşluk
birey ya da bireylerin o durum içerisindeki verimlerini/başarısını etkileyecektir. Örneğin
58
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
geleneksel eğitim yöntemiyle faaliyetini sürdüren eğitim-öğretim kurumunda uzaktan eğitim
gibi yeni bir yaklaşımla eğitim altyapısı oluşturmadan önce kurucu bireylerce paydaşların
hazırbulunuşluklarını analiz etmelidir ki bu analizlerin ışığında sağlıklı çalışmalar yapılabilsin.
Bu anlamda eğitim kurumlarında uzaktan eğitim çalışmaları yapılmadan önce yöneticilerin,
öğrenen ve öğretenlerin yapıya olan hazırbulunuşluk durumlarının incelenmesi önem arz
etmektedir. Aksi durumda yapılan çalışmalar yetersiz kalacak ve sistemin başarılı olması
mümkün olmayacaktır.
Uzaktan Eğitime Hazırbulunuşluk. Uzaktan eğitimde başarılı olunması için, sistem
içerisinde değişik rolleri üstlenmiş olan öğrenen, öğreten ve teknik/tasarım ekibinin
görevlerini, yeteneklerini ve hazırbulunuşluk seviyelerini bilmek gerekir. Öncelikli olarak
kurumsal yapının oluşması ve öğretenlerin öncülüğünde teknik çalışmaların yapılarak
elektronik ortama uygun materyal geliştirmeye hazır olunması uzaktan eğitimde çok önemlidir.
Kurumsal yapının içerisinde BİT’i iyi tanıyan ve yönetebilen grafik çalışmaları ön planda olan
teknik personelin de rolü büyüktür. Bunun gibi rolleri üstlenecek yeterli sayıda personel
olması, bu personelin bilgi ve yeteneklerinin öğretim elemanlarınca da yeterli olduğu inancının
oluşması sürecin başarılı olmasında büyük önem taşımaktadır.
Uzaktan eğitimde hazırbulunuşluk tek taraflı olmayıp, yapının içerisinde olan
paydaşların tamamını kapsamaktadır. Bir gurup öğrenen içerisinde örneğin %10’luk bir kısmın
hazır olmaması başarısızlık olarak düşünülemez. Ancak öğreten veya materyal hazırlamadaki
teknik ekibin uzaktan eğitime hazırbulunuşluk seviyeleri düşük olması durumunda başarısızlık
kaçınılmaz olmaktadır. Öğretenlerin sistemi kabullenmeyip yüz yüze verdiği eğitimle
çalışmayı eşdeğer tutarak materyal üretimine/tasarımına gitmemesi, materyal tasarımı
aşamasında iken yeterli kurumsal destek görememesi uzaktan eğitime hazır olunmadığı
şeklinde yorumlanmalıdır. Bu anlamda kurumsal yapının, gerek teknik personel altyapısını
oluşturmasında, gerekse gönüllü olarak uzaktan eğitim sürecine katkı sağlayabilecek öğretim
elemanlarının seçiminde sorumluluk sahibi olduğu unutulmamalıdır. Hem BİT kullanımında
hem de kendi dallarında başarılı olan öğretim elemanlarının seçilmesi, süreci kolaylaştıracak
ve genel anlamda tüm paydaşların motivasyonunu artıracaktır.
Konuyla
ilgili
olarak
Yükseköğretim
Kurulu
(YÖK)
tarafından
hazırlanan
“Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve Esaslar” adlı yönetmeliğin
3. Bölüm 13. Maddesinde öğretim elemanlarının görevlendirilmeleriyle ilgili şu ifade
kullanılmıştır:
59
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
“Uzaktan öğretim yoluyla verilecek derslerde, dersin yürütülmesinde hangi öğretim
elemanlarının görevlendirileceğine; uzaktan öğretim ders materyali hazırlamış veya
hazırlayacak öğretim elemanlarına öncelik verecek şekilde eğitim-öğretimi sürdüren ve
hizmeti yürüten birim kurulunun görüşü de dikkate alınarak ilgili yükseköğretim kurumunun
yönetim kurulunca karar verilir.” şeklinde ifade edilmiştir (YÖK, 2015). Bu yönüyle
incelendiğinde YÖK öğretim elemanı seçiminde kişinin yatkınlığının olmasının önemini
vurgulamıştır.
Uzaktan eğitime hazırbulunuşluk hakkında yapılmış olan tanımlamalar incelendiğinde
yukarıda izah edilmek istenen hazırbulunuşluk kavramı daha iyi anlaşılacaktır. Demir (2015)
tarafından
yapılan
çalışmada
uzaktan
eğitime
hazırbulunuşluk
kavramının
farklı
araştırmacılarca tanımları derlenerek aşağıda belirtilmiştir. Uzaktan eğitime hazırbulunuşluk;
 bir bireyin veya bir kuruluşun çevrimiçi yöntemlerle öğrenmenin avantajlarından
yararlanabilmesi yeteneğidir (Lopes, 2007).
 bireylerin öğrenme tecrübesi kazanmak için fiziksel ve zihinsel açıdan hazır olmasıdır
(Borotis and Poulymenakou, 2004).
 öğrenmenin kalitesini arttırmak için bireylerin, uzaktan eğitim kaynakları ve çoklu
ortam teknolojilerinden yararlanabilmesi yeteneğidir (Kaur and Abas, 2004).
 internet gibi elektronik kaynakların kullanımı ile ulaşılması kolaylaşan fırsatları
değerlendirme yeteneğidir (Choucri et al., 2003).
Yukarıdaki tanımlar incelendiğinde uzaktan eğitime hazırbulunuşluk ile herhangi bir
bilgiyi genellikle çevrimiçi ortamlar aracılığıyla edinilebilmesinin kastedildiği görülmektedir.
Bu açıdan bakıldığında uzaktan eğitim süreci içerisinde tüm paydaşların BİT’i etkili bir şekilde
kullanabilmeleri ve yine bu alanda kendilerine yenileme arzusu içerisinde olmaları uzaktan
eğitime hazırbulunuşluk anlamında ciddi bir ön koşulu yerine getirmiş olmalarını
sağlayacaktır. Burada BİT kullanım oranının ve BİT’e olan yatkınlığın öğrenen tarafında çok
fazla yeterli seviyede olmaması diğer paydaşlara göre bir kayıp olmayıp, zaten sürece dahil
olduklarında BİT kullanımını kavrayabileceklerdir.
Uzaktan Eğitimde Öğretenlerin Hazırbulunuşlukları. Uzaktan eğitim algısıyla ilgili
olarak öğretim elemanları üç grupta incelenebilir. Uzaktan eğitimi reddedenler, kısmi olarak
kabul edenler ve kabullenenler şeklindedir. Akademik anlamda kendi dallarıyla ilgili başarıları
tartışılamayacak düzeyde olan öğretim elemanlarının genel bir çoğunluğunun uzaktan eğitim
60
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
ve açıköğretim kavramlarına karşı olumsuz görüşlerinin olduğu yapılan araştırmalarda
görülmektedir. Kendileri uzaktan eğitim süreci içerisinde olmak istemedikleri gibi yaptıkları
olumsuz eleştirilerle bu yapıya adapte olmuş veya olacak olan öğrenen ve öğreten bireyleri de
etkisi altına alarak sürecin motivasyonu düşürebilmektedir. Uzaktan eğitim oluşumu içerisine
bu ve benzer görüşte olan öğretim elemanlarının görevlendirilmesi yönetimsel anlamda
yapılabilecek en büyük yanlışlardandır.
Gözlemler ve yapılan araştırmalarda, bir grup öğretim elemanı uzaktan eğitim süreci
içerisinde öğrenen veya öğreten rolünü hiç üstlenmemiş olmasına rağmen olumlu görüş
bildirdiklerine şahit olunmuştur. Farklı öğretim elamanlarından alınan bazı görüşler şu
şekildedir;
 Derslerin tamamı uzaktan eğitim şeklinde verilemez. Öğrenciler bir şekilde uygulama
dersi olsun ya da olmasın öğretmenleriyle yüz yüze eğitim yapmalıdır.
 Derslerin bir kısmı veya tamamı uzaktan eğitim yoluyla yapılmış olsa bile tüm teorik
ve uygulama sınavları öğretmenle yüz yüze yapılmalıdır.
 Tamamı uzaktan eğitim olan bir sistem yanlıştır. Öğrencilerin uzaktan eğitimde
dersleri takip etmeleri, bir takım projeleri yürütmeli, canlı derslere katılmalı
beraberinde de belirli dönemlerde yüz yüze eğitim yoluyla bir araya gelinerek ders
pekiştirilmelidir.
 Uzaktan eğitim yoluyla verilecek olan eğitimlerde altyapı şarttır. Bir tıp doktoruna,
bir işletme çalışanına bilgilendirme amaçlı uzaktan eğitim yoluyla öğretme ve
bilgilendirme toplantıları yapılabilir. Ama hiç bilmeyen öğrenme aşamasında olana
eğitim verilmez ve yeterli olunmaz. Örneğin uzaktan eğitim yoluyla önlisans ve lisans
eğitimi doğru bir yaklaşım değildir. Ancak lisansüstü eğitimlerde uzaktan eğitim
ağırlıklı olarak yürütülebilir hatta yürütülmelidir. Lisansüstü öğrenci sayılarının az
olması, öğrenciyi ölçme değerlendirme anlamında daha kolaydır. Uzaktan eğitim
ağırlıklı olarak lisansüstü eğitimlerde uygulanmalıdır.
 Öğrenciler uzaktan eğitim derslerinden önce yüz yüze eğitimle bir araya gelerek hem
grup içerisindeki arkadaşlarını, hem dersleri hem de öğretmenleri tanımalıdırlar.
Öğretenin öğrencisini tanımadığı bir sistemde öğretmek mümkün değildir.
Öğrencilerin öğretenlerine, uzaktan eğitime ve derslerine oryantasyonu sağlandıktan
sonra uzaktan eğitimle devam edilebilir.
61
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Bu düşünceler doğrultusunda öğretim elemanları uzaktan eğitimi, geleneksel eğitimi
destekler nitelikte bir eğitim şekli olarak kabul ettikleri ve tek başına uzaktan eğitimin yeterli
olmayacağı görüşündedirler. Ayrıca önlisans ve lisans eğitimlerinde uzaktan eğitim ve
açıköğretim çalışmalarının ticari beklentiler için yapıldığını buradaki başarının geleneksel
başarıyla kıyaslanamayacağı görüşü hakimdir. Lisansüstü öğretimlerde uzaktan eğitim
geleneksel eğitimle birlikte harmanlanmış bir şekilde yürütülmesi durumunda daha da başarılı
olunacağı görüşü vardır.
Bir diğer grup görüşü ise genellikle uzaktan eğitimi tamamen kabullenmiş öğretim
elemanlarıdır. BİT’in gelişmesi doğrultusunda öğrencilerin uzaktan eğitim yapısına çok rahat
ayak uydurabilecekleri ve geleneksel eğitimden daha fazla avantajları ve alternatifleri olduğu
görüşü vardır. Geleneksel eğitimde bazen basılı bir materyal bile kullanılmazken uzaktan
eğitimde basılı materyallerin yanında, çoklu ortam yapılarıyla eğlenceli öğrenme yöntemleri
sunulmaktadır. Yani öğrenci fare ile tıklayarak videosunu izleyebilmekte, sesli materyalleri
dinleyebilmekte ve hatta oyun oynayarak öğrenebilmektedir. Bunun dışında dersin canlı olarak
işlenmesi ve sistem üzerinde ödevlerin takip edilmesi gibi çalışmalar öğrencinin geleneksel
eğitime göre aktivitesini artırdığı gibi öğrenim seviyesini de yükseltmektedir. Gelecek yıllarda
özellikle sosyal bilimlerde ve bazı teknik bilimlerde uzaktan eğitimle öğrenen birey sayısının
geleneksel öğrenen birey sayısıyla eşit olabileceği öngörüsü de öğretim elemanlarının
görüşlerindendir.
Uzaktan Eğitimde Kurumsal Hazırbulunuşluk. Ülkemizde uzaktan eğitim yöntemiyle
öğrenim görenlerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Kurumsal hazırbulunuşluk öncelikle
teknik altyapının oluşturulması, yeterli personel sağlanması ve personelin eğitilmesi
gerekmektedir. Uzaktan eğitim alanında yetişmiş personel bulmak kurumlar için çok kolay
değildir. Kurumlar BİT teknolojisine yatkın mevcut personelin eğitim almalarını sağlayarak
uzaktan eğitime uyumlarını sağlamakta olup sürecin uzamasına sebep olabilmektedir.
Bu çalışmada iki uygulama örnek olarak verilmiştir. Seçilen iki üniversitenin özellikleri;
birisi uygulamaya yeni başlayan Ordu Üniversitesi ve uygulamayı uzun süredir yapan Afyon
Kocatepe Üniversiteleridir.
Ordu Üniversitesi Örneği. Ordu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma
Merkezi, 2014 Haziran ayında kurulmuş ve altyapı çalışmalarını tamamlamaya çalışmaktadır.
Kurulumundan itibaren 3 aylık bir süre içerisinde, gerekli olan öğrenim yönetim sistemi
yazılımı, canlı ders yazılımı ve bu yazılımların yüklü olması gereken fiziksel sunucuyu temin
ederek, kurulumlarını yapmış ve kısıtlı sayıdaki personelin eğitilmesini sağlamıştır. Sistem şu
62
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
anda uzaktan eğitimle ilgili tüm hizmeti sunabilecek güçlü internet altyapısına, yazılım ve
donanıma sahip durumdadır. Personel takviyesi yapılması durumunda da tüm uzaktan eğitim
faaliyetlerinde ihtiyaca yanıt verebilecek düzeyde olacaktır.
2014-2015 güz yarıyılında üniversitenin tamamında okutulmakta olan ortak dersler
(Atatürk ilkeleri ve İnkılap Tarihi, Türk Dili, Yabancı Dil) uzaktan eğitim yoluyla verilmesine
karar verilmiştir. Öğrencilerin kullanımı için henüz seslendirilmiş içerik, PDF dokümanları ve
videolar olmadığı için, Karadeniz Teknik Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma
Merkezi Müdürlüğü ile yapılan protokolle ders materyallerinin öğrencilerce kullanımı için bir
yıllığına kiralanmıştır. Öğrenciler Adobe Connect yazılımı üzerinden kendilerine tahsis edilen
kullanıcı adı ve şifreleriyle sisteme dahil olmuşlar ve canlı derslere katılımları sağlanmıştır.
Ders materyallerini web sayfası üzerinden takip etmişlerdir. Ara sınav, yarıyıl sonu sınavı ve
bütünleme sınavları tüm birimlere merkezi olarak uygulanmıştır.
Hem güz hem de bahar yarıyılı boyunca ortak dersler birimine bağlı olan öğretim
elemanların görevlendirilmesi üzerine, bir sonraki yıl için kendi materyallerinin hazırlığını
yapmışlar ve ders içeriklerinin hazırlığını tamamlamışlardır. Öğretim elemanlarına bu aşamada
personelin kısıtlı olmasından ötürü eğitim almış olan kısmi zamanlı olarak görevlendirilmiş
öğrencilerin destek vermesi sağlanmıştır. Materyal tasarımı anlamında yetişmiş personelin
olması çok büyük önem arz etmektedir. Böylelikle 2015-2016 öğretim yılında ortak derslerin
yürütülmesi yine üniversite genelinde uzaktan eğitim uygulamasıyla devam edecektir. Uzaktan
eğitim ve öğretim elemanlarının ortaklaşa hazırladıkları görsel ve işitsel materyaller üzerinden
e-öğrenme yoluyla öğrencilerin eğitimleri sağlanacak ve sınavlardaki başarılarına göre
değerlendirme yapılacaktır.
Afyon Kocatepe Üniversitesi Örneği. Afyon Kocatepe Üniversitesinde 2000 yılında
ortak dersler olarak ifade edilen “Türk Dili”, “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi”, “İngilizce”
dersleri açık öğretim yöntemi ile yürütmeye başlanmıştır. Bu bağlamda ilgili dersler için ortak
sınavlar düzenlenmiş, bu sınav ve ölçme/değerlendirme için “Enformatik Bölümü”
görevlendirilmiştir. İki yıl süren bu öğretim süreci öğrenci başarılarında görülen başarı
düşüklüğü nedeniyle sonlandırılmıştır.
2005 yılında uzaktan eğitim sisteminin alt yapısını oluşturma amacı ile yüz yüze
yürütülen “Temel Bilgi Teknolojileri” derslerinde kullanılmak üzere, interaktif bir yapıya sahip
görsel ve işitsel özelliğe sahip web ortamından erişilebilen yardımcı bir ders materyali
hazırlanmıştır. İlgili ders materyali için kazanım temelli senaryo çalışması yapılarak materyal
geliştirilmiş ve öğrencilerin hizmetine sunulmuştur. İlk uzaktan eğitim çalışması olan bu
63
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
uygulama, öğrenen ve öğreten tarafında beğeni kazanmış, öğrenme becerilerinin
geliştirilmesinde katkı sağladığı ifade edilmiştir.
TÜBİTAK projesi kapsamında kontrollü olarak, aynı düzeyde öğrenme becerisine sahip
iki grup ele alınmıştır. Bu gruplardan birisinin tamamen asenkron interaktif öğrenme yöntemi
ile “Temel Bilgi Teknolojileri” dersinin verilmesi, ikinci grubun ise yüz yüze öğretilmesi
sağlanarak, dönem sonunda başarı düzeyleri değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlarda iki
grubun da öğrenme düzeylerinde farklılık olmadığı görülmüştür. Yapılan bu çalışma Afyon
Kocatepe Üniversitesini kazanan öğrencilerin uzaktan eğitimde hazırbulunuşluk düzeylerinin
yeterli düzeyde olduğunu göstermektedir.
2005-2010 yılları arasında hazırlanan interaktif materyaller Temel Bilgi Teknolojileri
dersleri için yardımcı kaynak ve uzaktan eğitimle bilgisayar sertifika programları için
kullanılmıştır. 2010 yılında üniversitemiz senatosunda alınan karar ve YÖK oluru ile “Temel
Bilgi Teknolojiler Kullanımı”, Türk Dili” ve “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi” dersleri
tamamen uzaktan eğitim ile verilmesi düşünülmüştür. Bu projenin başlangıcında “Türk Dili”
ve “Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi” dersleri için her iki yarılı için müfredatta yer alan konular
video çekimleri yapılarak öğretim yönetim sistemine yüklenmiştir. Temel Bilgi Teknolojileri
için daha kapsamlı bir çalışma yapılarak, ECDL V5 ve IKMEP’e uygun olarak iki ciltten oluşan
kitap yazılmıştır. İlgili kitapların tüm üniteleri uygulamalı olarak video çekimleri yapılmış ve
öğretim yönetim sistemine dahil edilmiştir.
Benzer bir çalışma da 2007-2009 yılları arasında “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersi
için interaktif, görsel ve işitsel özelliklere sahip, lisansüstü derslerde kullanılması planlanan bir
içerik oluşturulmuştur. Bu çalışmanın katma değeri hem akademik olarak değerlendirilmiş,
hem de ders materyali olarak ortaya çıkmıştır. Halen yürütülen uzaktan eğitim yüksek lisans
programlarının bazılarında kaynak olarak kullanılmaktadır.
Yedi yıllık bilgi ve deneyimleri lisansüstü eğitimde yürütme kararı ile ülkemizde ilk ve
tek tezli yüksek lisans programı için YÖK’e başvuru yapılmış ve kabul edilmiştir. Altyapı ve
eğitim sistemi olarak hazırbulunuşluk düzeyini kanıtlayarak 2012 yılında ilk yüksek lisans
programına başlanmıştır. Yüksek lisans programına gösterilen ilgi, öğrencilerin göstermiş
olduğu başarı ve hem akademik olarak hem de ticari olarak elde edilen katma değeri yüksek
tez çalışmaları yapılan uzaktan eğitimde başarının kanıtlandığını göstermektedir. 2013 yılından
bu yana Eğitim bilimlerinde tezsiz yüksek lisans programı ve Uzaktan Eğitim Meslek
Yüksekokulu bünyesinde yer alan üç program ile Afyon Kocatepe Üniversitesinde uzaktan
eğitim çalışmalarına devam edilmektedir.
64
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Uzaktan Eğitime Hazırbulunuşluk Ölçme Teknikleri. Öğretim elemanlarının uzaktan
eğitim algıları ve hazırbulunuşluklarıyla ilgili çalışma çok az olduğu gibi genellikle uzaktan
eğitim yapısında ders veren mevcut öğretim elemanlarıyla ilgili çalışmalar yaygındır.
Literatürde öğretim elemanlarının uzaktan eğitime hazırbulunuşluk çalışmalarıyla ilgili değişik
yöntemlerle çalışmalar yapılmıştır. Öğretenlerin uzaktan eğitim algılarının ve hazırbulunuşluk
yapılarının nicel ve nitel gözlemlerle, mülakatlarla, anket ve geliştirilen ölçekler yoluyla
bilimsel bir yaklaşımda bulunulmuş ve genellikle öğretim elemanlarının yaklaşımlarıyla ilgili
olumlu sonuçlar alınmıştır.
Bu çalışma hala devam etmektedir. Çalışmamızda birçok hazırbulunuşluk anketi
incelenmiş, uzaktan eğitimde henüz ders vermeyen öğretim elemanlarına yönelik olarak, Karal
ve Erümit (2009) tarafından geliştirilen “Karedeniz Teknik Üniversitesi Öğretim Üyelerinin
Uzaktan Eğitime Bakışı ve Hazırbulunuşlukları” anketi referans alınmıştır. Geliştirilmiş olan
anket (İnan, 2013) tarafından “Dicle Üniversitesi Öğretim Üyelerinin Uzaktan Eğitim
Konusundaki Görüşlerinin Değerlendirilmesi” konulu çalışmasında da kullanılmıştır. Anket,
kişisel bilgilerin, evet/hayır sorularının, 3’lü ve 5’li likert tipi soruların oluştuğu ikişer bölüm
ve ayrıca açık uçlu iki sorunun bulunduğu toplam 6 bölüm ve 57 sorudan oluşmaktadır.
Araştırmamızın bir sonraki aşamasında geliştirilen söz konusu anketin kullanılması
düşünülmektedir.
Sonuçlar
Bireylerin bir etkinlik karşısında başarılı olmasının ön koşulu, etkinliğe olan olumlu
bakış açısı ve istekli oluşudur. Hazırbulunuşluk kavramı da bireyin planlanan etkinlik vb.
durumlara karşı istekli oluşu olarak ifade edilebilir. Öğretim elemanlarının uzaktan eğitim
alanında BİT açısından yeterli olmaması tek başına uzaktan eğitime karşı hazır olmadığı
anlamına gelmemelidir. Öğretim elemanı eğer uzaktan eğitim etkinliğine istekli ise BİT
kullanımı ve uzaktan eğitim alanındaki uyumunu en iyi seviyede ve en kısa sürede
gerçekleştireceği öngörülmektedir. En büyük hazırbulunuşluk parametresinin uzaktan eğitimin
yeterli bir eğitim şekli olacağına inanarak bu süreç içerisinde bulunmaya istekli olmaktır.
Üniversitede görevli öğretim elemanlarının uzaktan eğitimle ilgili fikirleri bölgesel ve
kurumsal olarak değişebilmektedir. Uzaktan eğitimle ilgili yeni bir oluşum içerisindeki bir
üniversite öğretim elemanları ile uzun zamandır bu süreci yürüten bir üniversitenin öğretim
elemanlarının sürece ilişkin görüşlerinde farklılıklar olabilmektedir. Sadece uzaktan eğitimde
görevli olan öğretim elemanlarının sürece ilişkin değerlendirmeleri yeterli olmayıp sürecin
65
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
dışında kalan akademik yapının da fikirleri önem arz etmektedir. Zira kurumsal kimliğin ön
planda olduğu bir yapıda bir kısım öğretim elemanının destekleyip bir kısmının da
desteklemediği bir yaklaşım beklenemez. Uzaktan eğitim sürecine yeni adım atmayı planlayan
bir kurumsal yapının tüm akademisyenler tarafından desteklenmesi beklenir. Bu beklentiyi
bilen öğretim elemanlarının da sürece ilişkin değerlendirmelerinde bir takım kaygılarından
ötürü samimi yanıtlar vermeme ihtimalleri yüksektir. Bunu engelleyebilmek için
değerlendirme yapacak öğretim elemanlarının kimliğini açık edecek veya şüpheye düşürecek
bir çalışmadan kaçınılması doğru bir uygulama olacaktır.
Öneriler
Uzaktan Öğretim sürecine başlamadan önce ön çalışmaların yapılması, öğretim
elemanlarının süreç hakkındaki düşünceleri, istek ve önerileri göz önünde bulundurularak
hareket edilmelidir. Örneğin üniversitelerin bir kısmı ön hazırlık yapmadan ortak derslerin
uzaktan eğitimde yürütülmesi kararı almıştır. Bu aşamada ortak derslerin uzaktan eğitimde
verilmesi öğrenenlerin ve öğretenlerin tercihi olmadığı için uzaktan eğitime hazırbulunuşluk
yaklaşımlarının da yeterli seviyede olması beklenemez. Uzaktan eğitim hem öğrenenin hem de
öğretenin tercih ettiği bir sistem olması halinde hazırbulunuşluk ve beraberinde başarı seviyesi
yükselecektir. Çalışmamızın bir sonraki aşamasında Ordu Üniversitesinde uzaktan eğitim
yoluyla açılması planlanan önlisans, lisans ve yüksek lisans programlarıyla ilgili olarak öğretim
elemanlarının görüşleri, uzaktan eğitim algıları, sosyal ve bilişsel hazırbulunuşluklarının analiz
edilmesi düşünülmektedir.
Sadece öğretim elemanlarının hazırbulunuşluklarının sistemin başarısında yeterli
olmadığı ve kurumsal hazırbulunuşluk yapısının da önemli olduğu anlaşılmaktadır. Kurumsal
hazırbulunuşlukta deneyimli ve yeterli sayıda teknik personel olması hem sürecin sorunsuz
işlemesi hem de öğretim elemanlarıyla birlikte materyal tasarımı aşamasında kolaylık
sağlamaktadır. Ülke genelinde yeterli teknik personel olmayışı uzaktan eğitim alanında
istihdam olanaklarını da kısıtlı hale getirmektedir. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsünde Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı kurulmuş bu anabilim dalında tezli ve tezsiz
yüksek lisans ile doktora eğitimine başlanmıştır. Bu kısımda eğitim alan bireylerin genellikle
uzman statüsünde akademik bir unvan alarak üniversitelerin uzaktan eğitim birimlerinde görev
alması beklenmektedir. Uzaktan eğitim birimlerinde teknik anlamda ara eleman eksikliğinin
bir önlisans programı açılarak uzaktan eğitim teknikeri gibi unvanlarla ara eleman yetiştirmeye
olanaklar sağlanması yerinde bir karar olacağı öngörülmektedir.
66
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Kaynakça
Berk, A. (2004). Uzaktan eğitim yaklaşımı. Mersin Üniversitesi ÖYP-YUUP Uzaktan Eğitim
Çalıştayı.
Borotis, S. A., and Poulymenakou, A. (2004). E-Learning readiness components: Key issues
to consider before adopting e-learning interventions. . Proceedings of World
Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education,
Washington,
USA.
Erişim
Tarihi
20.11.2015
http://www.editlib.org/noaccess/11555/.
Choucri, N., Maugis, V., Madnick, S., Siegel, M., Gillet, S., O’Donnel, S., . . . Haghseta, F.
(2003). Global e-readiness - for what? (Paper 177). Erişim Tarihi 20.11.2015
http://ebusiness.mit.edu/research/papers/177_choucri_global_ereadiness.pdf.
Çallı, İ. (2002). Türkiye’de uzaktan eğitimin geleceği ve e-üniversite. Anadolu Üniversitesi
Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu.
Dada, D. (2006). E-readiness for developing countries: moving the focus from the environment
to the users. The Electronic Journal of Information Systems in Developing Countries.
Demir, Ö. (2015). Öğrencilerin ve Öğretim elemanlarının e-öğrenmeye hazır bulunuşluk
düzeylerinin incelenmesi: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi örneği. Hacettepe
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
Doğan, Ş. (2013). Öğretim elemanlarının e-öğrenme sistemine yönelik hazırbulunuşluk
düzeylerinin incelenmesi. Eskişehir Ozmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
Fer, S. (2011). Öğretim tasarımı. Ankara: Anı.
Gök, B. (2011). Uzaktan eğitimde görev alan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algısı. Gazi
Üniversitesi, Bilişim Enstitüsü, Yönetim Bilişim Sistemleri, Yüksek Lisans Tezi.
Harman, G., and Çelikler, D. (2012). Eğitimde hazır bulunuşluğun önemi üzerine bir derleme
çalışması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 147-156.
İnan, C. (2013). Dicle Üniversitesi Öğretim üyelerinin uzaktan eğitim konusundaki
görüşlerinin değerlendirilmesi. EJEDUS Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 4.
Karal, H., and Erümit, S. F. (2009). Karadeniz Teknik Üniversitesi öğretim üyelerinin uzaktan
eğitime bakışı ve hazır bulunuşlukları. 9th International Educational Technology
Conference, 354.
67
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Kaur, K., and Abas, Z. W. (2004). An assessment of e-Learning readiness at the open university
Malaysia. Paper presented at the international conference on computers in education
(ICCE2004), Melbourne, Australia.
Kaya, Z. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.
Lopes, C. T. (2007). Evaluating e-learning readiness in a health sciences higher education
institution. Proceedings of IADIS International Conference of E-learning, Porto,
Portugal.
ÖSYM. (2015). Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi. Erisim Tarihi 29.07.2015
http://www.osym.gov.tr/belge/1-23595/2015-osys-yerlestirme-sonuclarina-iliskinsayisal-bilgi-.html
Özer, B. (2011). Uzaktan Eğitim programlarının öğrenci ve öğretim üyesi görüşleri açısından
değerlendirilmesi (Sakarya Üniversitesi örneği). Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Bilimleri EnstitüsÜ, Yüksek Lisans Tezi .
Thorndike, R. L. (1971). Educational m-measurement. Washington: American Council on
Education.
Ünal, M. (2005). Eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde
öğrencilerin bilişsel hazırbulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisi. Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
YÖK. (2015). Yükseköğretin kurumlarında uzaktan öğretime ilişkin usul ve esaslar. Erişim
Tarihi 14.08.2015
https://www.yok.gov.tr/documents/10279/34559/uzaktan_ogretim_esas_usul.pdf/b81
77cd6-5b3c-407a-9978-f8965419b117
68
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Yazarlar Hakkında
Tevfik Fikret KOLOĞLU
Koloğlu, önlisans eğitimini Karadeniz Teknik Üniversitesi, Ordu Meslek Yüksekokulu,
Elektrik Programı, lisans eğitimi de Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Türk Dili
ve Edebiyatı alanında tamamlamıştır. 2014-2015 Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen
Bilimleri Enstitüsü, İnternet ve Bilişim Teknolojileri Yönetimi Anabilim Dalında yüksek
lisans eğitimine başlamış ve tez aşamasındadır. Tez çalışmasında “Öğretim Elemanlarının
Uzaktan Eğitime Bakış Açıları ve Hazırbulunuşlukları” konusunu çalışmaktadır. Ordu
Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi bünyesinde sunucu yönetimi, içerik geliştirme ve
web sayfası tasarımı alanlarında teknik personel olarak görev yapmaktadır. Araştırma ve ilgi alanları içerisinde
açık ve uzaktan eğitim, e-öğrenme, bilişim suçları, siber zorbalık, bilgisayar uygulamalı istatistik gibi konular
girmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Ordu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi, Altınordu/Ordu
+90 452 233 48 65
+90 452 233 48 65
kologlu52@hotmail.com
Öğr.Gör. Mahmut KANTAR
Afyon Kocatepe Üniversitesinde Öğretim Görevlisi olarak görev yapmaktadır. Lisans
eğitimini Fırat Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Fizik bölümünde tamamlamıştır.
Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Fizik Anabilim dalında ve Afyon Kocatepe
Üniversitesinde Fen bilimleri Enstitüsü İnternet ve Bilişim Teknolojileri Anabilim dalında
“FATİH Projesi paralelinde 9. Sınıf Fizik Dersi Kuvvet ve Hareket Konusunda Ders
Materyalleri Geliştirme” başlıklı tezleri ile yüksek lisans eğitimlerini tamamlamıştır. Halen
Enformatik Bölüm koordinatörlüğü görevini sürdürmekte olup, Uzaktan eğitimle verilen önlisans, lisans ve
yüksek lisans derslerinin genel koordinatörlüğünü yapmaktadır. Uzaktan öğrenme, e-öğrenme, oyunla öğrenme,
web tabanlı uzaktan eğitim platformaları, öğrenme yönetim sistemleri, video konferans sistemleri, mobil içerik
geliştirme alanlarında çalışmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Enformatik Bölümü, Afyonkarahisar
+90 272 228 12 11 +90 272 228 12 11 mkantar@aku.edu.tr
http://www.mahmutkantar.com.tr
69
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 52‐70 Koloğlu, Kantar ve Doğan
Prof. Dr. Mevlüt DOĞAN
Prof. Dr. Mevlüt Doğan, Lisans eğitimini Selçuk Üniversitesi’nde, Yüksek Lisans ve
Doktora eğitimini Newcastle Üniversitesinde (İngiltere) Atom ve Molekül Fiziği üzerine
tamamladı. Temel çalışmalarını deneysel fizik çalışmaları üzerinde yaptı. Dr. Doğan,
Afyon Kocatepe Üniversitesinde Enformatik bölüm başkanlığı görevinde de bulundu.
Doğan, bu görev süresince ve sonrasında üniversitenin uzaktan eğitim alt yapısının
oluşması üzerine çalışmalarda bulundu. SCORM uyumlu modüler öğrenim yönetim
sisteminin tasarımı ve gerçekleştirilmesi ve uzaktan eğitim ders materyali hazırlamada içerik tasarımı, senaryo
hazırlama üzerine çalışmalar yaptı. Fatih projesine uygun kazanım temelli ders materyalleri geliştirme üzerine
çalışmalar da yapmaktadır. Uzaktan eğitimde alternatif çalışmalar ve Fizik eğitimi üzerine çalışmalara devam
etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
URL:
Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Fizik Bölümü, Afyonkarahisar
+90 272 228 13 11
+90 272 444 03 03
mdogan@aku.edu.tr
http://www.mevlutdogan.com
70
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Uzaktan eğitim araştırmaları üzerine kesitsel bir alan yazın incelemesi*
Arş. Gör. Tülay DARGUT a
Arş. Gör. Fulya TORUN b
Prof. Dr. Mukaddes ERDEM c
a Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Çanakkale, Türkiye.
Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Aydın, Türkiye.
c Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü, Ankara, Türkiye.
b Adnan
Bu makale, 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu kapsamında “Uzaktan Eğitimde
Sosyal Ağ, İçerik Yönetim Sistemi (İYS), Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) Ve Kitlesel Açık Çevrim İçi Kursların
(MOOCs) Öğrenme Kuramları Bağlamında Kullanımı” adı ile sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
*
Özet
Bu çalışmanın amacı, sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurs (MOOC) gibi
farklı amaçlarla ve geniş kapsamlı kullanılan ortamlar ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim süreçlerine ilişkin araştırmalarda hangi
öğrenme kuramlarının temel alındığını incelemek, yorumlamak ve bu konuda öneriler sunmaktır. Bu doğrultuda Web of
Science veritabanında son beş yıl (2010-2015) kapsama alınarak bir tarama yapılmıştır. Uzaktan eğitimde sosyal ağ, içerik
yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi ve kitlesel açık çevrimiçi kurslar (MOOCs) ile ilgili toplam 88 makale incelenmiştir.
Bu makalelerden yalnızca 7 tanesinde öğrenme kuramları temel alınarak araştırma yapıldığı görülmüştür. Analizler ve bunlara
bağlı öneriler çalışma kapsamında sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Uzaktan eğitim, sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim sistemi, kitlesel açık çevrimiçi kurs,
öğrenme kuramları.
Abstract
The aim of this research is to investigate that which learning theories grounded on distance education processes carried by the
environments as social web, content management systems, learning management systems and massive online open courses with
separate purposes and wide extents; to explicate and offer suggestions about this subject. Accordingly, the researches made in
last five years (2010-2015) which belongs to Web of Science database were analyzed. Totally 88 articles about distance
education with social web, content management systems, learning management systems and massive online open courses were
investigated. From these articles it is seen that only seven of them were grounded their investigation on learning theories. The
findings and the suggestions belonged to these findings are presented in the content of this research.
Keywords: Distance education, social web, content management systems, learning management systems, massive online open
courses, learning theories.
Kaynak Gösterme
Dargut, T., Torun, F. ve Erdem, M. (2016). Uzaktan Eğitim Araştırmaları Üzerine Kesitsel Bir Alan Yazın İncelemesi AUAd, 2(1), 71-93.
71
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Giriş
Yer ve zaman sınırlılıklarını ortadan kaldıran uzaktan eğitim günümüzde teknolojinin
gelişmesiyle birlikte daha fazla tercih edilen bir eğitim sistemi haline gelmektedir. Gülnar
(2008), en belirgin üç özelliğini vurgulayarak uzaktan eğitimi, bilgi kaynaklarına ulaşmada
ve ulaştırmada etkin bir yöntemin izlendiği, teknolojiden en iyi şekilde yararlanıldığı ve
öğrenen ile öğretenin yer ve zaman olarak bağımsız olduğu bir eğitim sistemi olarak
tanımlamıştır. Tanımından da anlaşılacağı üzere uzaktan eğitim ve teknolojinin birbirinden
ayrı düşünülmesi mümkün değildir. Dolayısıyla teknolojideki iyileşmenin uzaktan eğitimin
yaygınlaşmasındaki en önemli faktör olduğu söylenebilir. Ancak uzaktan eğitimde kritik olan
sadece gelişmiş teknolojik olanaklar değil, bu teknolojilerin uygun ve planlı bir şekilde
kullanılarak kalitenin artırılmasıdır. Moore ve Kearsley (2012) de bu bağlamda uzaktan
eğitimi, öğreten ve öğrenenin farklı yerlerde olduğu ve teknoloji ile iletişim kurularak özel bir
kurum tarafından planlı bir şekilde tasarlanan öğrenme ve öğretme süreci olarak
tanımlamıştır. Uzaktan eğitimin tarihsel gelişim sürecine bakıldığında mektupla öğretim ile
başladığı, tek yönlü radyo ve televizyon dönemi, çift yönlü radyo ve televizyon dönemi, uydu
ve modern teknolojiler dönemi olarak devam ettiği görülmektedir (İşman, 2008). Bunun yanı
sıra günümüz teknolojilerinin eş zamanlı ya da eş zamansız öğrenme ağları oluşturmaya
olanak tanıması da teknolojinin uzaktan eğitime kattığı önemli bir üstünlük olarak
görülebilir(Beldarrain, 2006). Böylece giderek yaygınlaşan uzaktan eğitimi, farklı model ve
platformlarda yürütmenin yollarını aramak önemli bir çalışma alanı haline gelmiştir. Sosyal
Ağlar, İçerik Yönetim Sistemleri, Öğrenme Yönetim Sistemleri, Kitlesel Açık Çevrimiçi
Kurslar (MOOCs) ve daha birçok model ya da platform. Bu çalışmada uzaktan eğitim bu
modellere ilişkin araştırmalar çerçevesinde ele alınacak ve analiz edilecektir.
Çalışma, 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Sempozyumu'nda
“Uzaktan Eğitimde Sosyal Ağ, İçerik Yönetim Sistemi (İYS), Öğrenme Yönetim Sistemi
(ÖYS) ve Kitlesel Açık Çevrimiçi Kursların (MOOCs) Öğrenme Kuramları Bağlamında
Kullanımı” başlığıyla sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. Bu alandaki uygulayıcılara yol
gösterici nitelikte olacağı düşünülmektedir.
72
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Öğrenme Kuramları ve Uzaktan Eğitimde Kullanılan
Çevrimiçi Araçlara Yönelik Kuramsal Çerçeve
Bir konu alanına ilişkin araştırmaların o alandaki süreçleri yönlendirici veriler
sağladığı, dolayısıyla bir alanın gelişme çizgisinin alanda yapılan çalışmaların incelenmesi
yoluyla
kestirilebileceği
düşünülmektedir.
Çalışmada
ele
alınan
uzaktan
eğitim
platformlarından en yeni ancak en yaygın olarak kullanılanı diyebileceğimiz sosyal ağlar,
kullanıcılara, resim, video, içerik, kişisel bilgi gibi paylaşım olanakları sunarak iletişim
kurma, eğlenme ya da öğrenme gibi farklı amaçlara hizmet eden ortamlar olarak
tanımlanabilir (Akkoyunlu, Dağhan ve Erdem, 2015). Özünde uzaktan eğitim amacıyla
geliştirilmemiş olan ancak internet kullanıcılarına çok cazip gelmesi ve hızla yaygınlaşması
nedeniyle uzaktan eğitim amaçlı kullanımı konusunda yeni yollar aranan sosyal ağ siteleri;
öğrenme amaçlı kullanıldığında öğrenenlere, bir konu hakkında bilgi alma ya da verme, kendi
fikirlerini paylaşma, öğrenme ağındaki arkadaşlarından anında geri bildirim alabilme gibi
olanaklar sunmaktadır (Wheeler, Yeomans ve Wheeler, 2008). Khan ve Bakhsh (2015) da
sosyal ağ sitelerinden Facebook’u e-öğrenmeye destek amaçlı kullandıkları çalışmada, hem
öğrencilerin hem de fakültenin motivasyonlarının arttığını hem de öğrenciler ve fakülte
arasındaki çevrimiçi tartışmaların ve etkileşimin geliştiği sonucuna ulaşmışlardır. Bu
motivasyon ve etkileşim de, özellikle öğrenenlerin birbirlerinden ve eğitimcilerinden uzak
oldukları e-öğrenme bağlamında öğrenme ve öğretme sürecini kolaylaştırabilir. Yapılan
çalışmalar genel olarak öğrenenlerin, öğrenme amaçlı kullanılan sosyal ağ ortamlarını
eğlenceli bulduklarını ve bu sürece katılmaktan memnun olduklarını göstermektedir
(Veletsianos ve Navarrete, 2012; Meishar-Tal, Kurtz ve Pieterse, 2012; Wang, Woo, Quek,
Yang ve Liu, 2012). Öğrenenlerin bu ortamlara ilişkin algılarına bakıldığında, sosyal ağ
ortamlarında öğrenmenin oldukça yoğun ve işbirlikli gerçekleştiğini ifade etmektedirler.
Özellikle karşılıklı desteğe olanak sağlaması, sosyalliği güçlendirmesi ve işbirlikli öğrenme
süreçlerini destekleyen etmenlere sahip olması bakımından sosyal ağ ortamlarının önemini
vurgulamaktadırlar. Ayrıca bu ortamların öğrenenleri, kendilerini ifade etmelerine ilişkin
cesaretlendirdiği görülmektedir (Meishar-Tal, Kurtz ve Pieterse, 2012).
Uzaktan eğitimde kullanılan teknolojilerden bir diğeri de içerik yönetim sistemleridir
(İYS). İçerik yönetim sistemleri (İYS) dosya yükleme, ödev teslim etme, tartışma forumları
ya da takvim girişleri ve olayları sıralama gibi olanaklar sunarak öğrenme ve öğretme
etkinliklerini destekleyen bir ortam olarak tanımlanabilir (Deng ve Tavares, 2013). İçerik
73
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
yönetim sistemleri, öğrenenlere düşük seviyede işbirliği olanağı sağlar. Bu sistemler,
öncelikli olarak eğitsel içeriği yayınlama ve tüketme amacıyla oluşturulmuştur ve genellikle
tartışma forumları, sohbet sistemleri gibi basit düzeyde işbirliği olanakları sağlar (Brooks,
Panesar ve Greer, 2006). İYS’lere benzer yapılar olan öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) ise
öğrenenlerin çeşitli öğrenme etkinliklerini gerçekleştirebilmeleri için öğrenme görevlerinin,
materyallerin yer aldığı, bunun yanı sıra öğrenenlerin birbirleriyle ve öğreticilerle etkileşim
kurabilecekleri
tartışma
ortamlarının
bulunduğu
araçlar
olarak
ifade
edilebilir
(Schoonenboom, 2014). Ayrıca öğrenme yönetim sistemleri, içerik yönetim sistemlerinden
farklı olarak bir öğrenme sürecindeki derse kayıt olma, öğrenenin performansını takip etme
gibi öğrenme sürecinin tüm yönetimsel işlevlerini de kapsamaktadır (Çelik, 2011).
Dolayısıyla öğrenme yönetim sistemleri tam anlamıyla bir e-öğrenme sürecini yürütmede
yeterli olabilirken içerik yönetim sistemleri daha çok yüz yüze eğitime ya da uzaktan eğitime
destek amaçlı kullanılan ortamlar olarak tanımlanabilir (Carliner, 2005).
Uzaktan eğitimde kullanımı giderek yaygınlaşan bir diğer teknoloji de MOOC
(Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurs)’lardır. İlk olarak 2008 yılında Stephen Downes ve George
Siemens tarafından ortaya atılan MOOC (Kitlesel Açık Çevrim İçi Kurs) kavramı başlangıçta
akranlar arasında gerçekleştirilen bir öğrenme modeline dayandırılmıştır. Fakat daha sonra
2011 yılında profesörler tarafından geliştirilen eğitim videolarını kapsayan ve herkese açık
olan web kaynakları olarak gündeme gelmiştir (Baturay, 2014). MOOC’larda tartışma
forumu ya da ödevler gibi etkinliklerin yanı sıra video etkileşimleri sunulmaktadır (Vu,
Pattison ve Robins, 2015). Dolayısıyla MOOC’lar çoğunlukla 10-15 dakikalık videoları,
bireysel ya da grup olarak çeşitli öğrenme görevlerini kapsayan ve herkesin her yerden
erişebileceği ortamlar olarak tanımlanabilir (Abeer ve Miri, 2014). Bu bağlamda sözü geçen
teknolojilerin etkileşim, görsel-işitsel içerik yükleme, ödev paylaşımı vb. öğrenme
etkinliklerine olanak verebilecek ortamlar olduğu söylenebilir. Ancak bu ortamların eğitim
süreçleri ile bütünleştirilebilmesi için etkili öğrenmeyi sağlayacak bir şekilde, kullanıcıya
uygun olarak tasarlanması önemlidir. Bu da ancak öğrenme kuramlarından destek alınarak
yapılabilir.
Kuramlar diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de, genelde alanı daha iyi anlama ve
açıklamanın özelde ise daha doğru ve derinlemesine öğrenme ve öğretme sağlayabilmenin
yollarına ilişkin sistematik bir bilgi yapısı sunarlar (Sackney ve Mergel, 2007). Bu sistematik
bilgi yapısının tüm öğrenme öğretme süreçlerinin düzenlenmesinde referans olması beklenir.
74
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Eğer öğrenme amaçlı düzenlenmişlerse sosyal ağ, içerik yönetim sistemi, öğrenme yönetim
sistemi ya da kitlesel açık çevrimiçi kurs gibi e-öğrenme ortamları da bu çerçevede öğrenme
öğretme kuramlarının açıklamalarını dikkate almak durumundadır. Dabbagh (2005) da bu
durumu destekleyecek şekilde e-öğrenme ortamlarının etkili olabilmesi için öğretim
tasarımcılarının, öğretim tasarımının altında yatan kuramsal temellere hakim ve kuram ile
uygulama arasında ilişki kurabilme becerisine sahip olmaları gerektiğine vurgu yapmıştır.
Öğretim tasarımcılarına yol gösterecek öğrenme kuramları temel olarak, davranışçı, bilişsel
ve yapılandırmacı olmak üzere üç kuram altında toplanmaktadır.
Davranışçı kuramlar, öğrenme sürecinde kişilere dışarıdan verilen bir etki ve bunun
sonucundaki tepkiye odaklanır (Sackney ve Mergel, 2007). Öğrenmeyi çevresel faktörlere
bağlarlar ve zihinsel süreçleri öğrenme üzerinde etkili görmezler. Öğrenmede öğrenen
tepkilerinin tekrarının önemini vurgularlar. Motivasyon davranışın oranında ve miktarındaki
artış ile ilişkilendirilir ve içsel faktörler motivasyonda önemli görülmez (Shunk, 2012).
Bilişsel kuramlar ise, insan beyninin dünyayı anlamlandırmadaki etkin işlevlerine vurgu
yapmaktadır (Sackney ve Mergel, 2007). Davranışçı yaklaşımın öğrenmeyi uyarıcı tepki bağı
ile açıklamasına karşı çıkan Miller ve Bruner gibi araştırmacılar bilişsel psikoloji kavramı
üzerinde durmaktadırlar (Yüksel, 2014). Bilişsel kuramlarda bilgi işlem modeli önemlidir ve
zihinsel süreçler bu model ile açıklanır. Bilgi işlem modeli; bilginin bir dizi aşamalı işlem
yaparak işlendiğini savunur ve dikkat, algı, depolama, bilgiyi geri getirme ve nörobilim
üzerine odaklanır (Yüksel, 2014; Shunk, 2012). Öğrenmenin bilişsel yönü ise öğrencileri
problemlere etkin katılan, önerilen fikirleri yansıtan ve akranları ile öğreticiye yönelik uygun
kavramlar oluşturan katılımcılar olarak görür (Fouser, 2010). Yapılandırmacı kuram ise
bilginin, dış dünyadan gelmek yerine kişiler tarafından yaratıldığını ve yapılandırıldığını
savunmaktadır (Sackney ve Mergel, 2007). Özellikle Piaget ve Vygotsky'nin kuramları gibi
bireylerin gelişimlerine yönelik çalışmalar ile gelişen yapılandırmacı öğrenme anlayışı
bilginin öğrenenlerin içsel süreçlerinde şekillendiğini; öğretim ve öğrenme etkinliklerinin
öğrencilerin düşünmeleri ile deneyimleneceğini, böylelikle de yeni bilgiyi inşa edeceklerini
savunur (Shunk, 2012). Yapılandırmacılık; davranışçı kuramın ve bilgi işleme kuramlarının
öğrenmeyi nesnel olarak düzenledikleri görüşlere karşı çıkar (Tüfekçi-Aslim,2014).
Yapılandırmacı öğrenme etkinlikleri etkileşimli, bağlama dayalı, probleme dayalı, sosyal,
anlamlı, yaşama dönük, araştırmaya dayalı, sorgulamaya dayalı ve özgün olmalıdır (TüfekçiAslim, 2014). Bu bağlamda yapılandırmacılık modern eğitimde önemli ve harekete geçirici
bir öğretim kuramı olarak ele alınabilir (Baviskar, Hartle ve Whitney, 2009).
75
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Yeni teknolojiler sağladıkları kolaylıklar ile öğrenme ve öğretim uygulamalarını
şekillendirirler (Chang ve diğerleri, 2015). Uzaktan eğitimin bunun en güçlü örneği olduğu
söylenebilir. Öte yandan etkili uzaktan eğitim uygulamaları için öğrenme ve öğretme
kuramlarının iyi bilinmesi ve öğretim tasarım süreçlerinde dikkate alınması gerekir. Ayrıca
bir konu alanına ilişkin araştırmaların o alandaki süreçleri yönlendirici veriler sağladığı,
dolayısıyla bir alanın gelişme çizgisinin alanda yapılan çalışmaların incelenmesi yoluyla
kestirilebileceği düşünülmektedir.
Bu düşüncelerden hareketle bu çalışmada; sosyal ağ, içerik yönetim sistemi ya da
kitlesel açık çevrimiçi kurslara dayalı gerçekleştirilen uzaktan eğitim araştırmaları özellikle
dayandıkları öğrenme kuramları temele alınarak incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışmada analitik araştırma yöntemlerinden doküman analizi yöntemi
kullanılmıştır. Aşağıda sırasıyla sunulan araştırmanın temel problemine ve alt problemlerine
yanıt aranmıştır.
Temel Problem
Teknolojilerin eğitim amaçlı kullanım süreçlerinde öğrenme kuramları ne derece
dikkate alınmaktadır?
Alt Problemler
1. Uzaktan eğitimde sosyal ağların kullanım sürecinde hangi öğrenme kuramları temel
alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir?
2. Uzaktan eğitimde içerik yönetim sistemlerinin kullanım süreçlerinde hangi öğrenme
kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir?
3. Uzaktan eğitimde öğrenme yönetim sistemlerinin kullanım süreçlerinde hangi
öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir?
4. Uzaktan eğitimde kitlesel açık çevrimiçi kursların kullanım süreçlerinde hangi
öğrenme kuramları temel alınmıştır ve bu doğrultuda nasıl sonuçlar elde edilmiştir?
Veri Toplama Süreci
Araştırmanın amacına yönelik olarak Web of Science veritabanında uzaktan eğitim
kapsamındaki sosyal ağ, içerik yönetim sistemleri, öğrenme yönetim sistemleri ve kitlesel
açık çevrimiçi kurslar ile ilgili makaleler son beş yıl (2010-2015) göz önüne alınarak
76
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
incelenmiştir. Araştırmacılar tarafından belirlenen anahtar kelimeler ile makale taramaları
gerçekleştirilmiş ve Tablo 1'deki sonuçlar elde edilmiştir.
Tablo 1
Web Of Science'ta Taranan Makaleler
Makale Sayıları
Anahtar Kelimeler
Sosyal Ağ
Distance education + social network
Distance learning + social network
25
Distance education + social media
Distance learning + social media
İçerik Yönetim Sistemi
Distance education + content management system
Distance learning + content management system
24
Content management system
Öğrenme Yönetim Sistemi
Learning Management Systems
23
Kitlesel Açık Çevrimiçi Kurslar
Distance education + mooc
16
Distance learning + mooc
Toplam
88
Web of Science veritabanından erişilen 88 araştırma makalesi bir öğrenme kuramına
dayalı olup olmama açısından incelenmiş; araştırmaların yalnızca 7’sinde öğrenme
kuramlarının temele alındığı görülmüştür. Sözkonusu 7 araştırmaya ilişkin incelemeler
bulgularda verilmiştir.
Bulgular
Web of Science veritabanından erişilen ve bir öğrenme kuramına dayalı olarak
gerçekleştirildiği saptanan 7 araştırma makalesi Tablo 2’de görüldüğü şekilde kodlanmıştır.
77
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Tablo 2
İncelenen Makaleler ve Kodları
Baxter, J. A., and Haycock, J. (2014). Roles and student identities in online large course
M01
forums: Implications for practice. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 15(1), 20-40.
Poellhuber, B., Anderson, T., and Roy, N. (2011). Distance students’ readiness for social
M02
media and collaboration. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 12(6), 102-125.
Muuro, M. E., Wagacha, W. P., Kihoro, J., and Oboko, R. (2014). Students’ perceived
M03
challenges in an online collaborative learning environment: A case of higher learning
institutions in Nairobi, Kenya. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 15(6), 132-161.
Minder, S., Notari, M., Schmitz, F., Hofer, R., and Woermann, U. (2012). Computer
M04
Generated Voice-Over in a Medical E-Learning Application: The Impact on Factual Learning
Outcome. Journal of Universal Computer Science, 18(3), 314-326.
McCarthy, J. E., Grabill, J. T., Hart-Davidson, W., and McLeod, M. (2011). Content
M05
management in the workplace: Community, context, and a new way to organize
writing. Journal of Business and Technical Communication, 25(4), 367-395.
M06
Thoms, B., and Eryilmaz, E. (2014). How media choice affects learner interactions in distance
learning classes. Computers and Education, 75, 112-126.
Hernández-Carranza, E. E., Romero-Corella, S. I., and Ramírez-Montoya, M. S. (2015).
M07
Evaluation of Digital Didactic Skills in Massive Open Online Courses: a Contribution to the
Latin American Movement/Evaluación de competencias digitales didácticas en cursos
masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano. Comunicar, 22(44), 81.
Tablo 2’de belirtildiği gibi kodlanan makaleler çalışmanın sonraki bölümlerinde kodları ile
ele alınacaktır. Makaleler, dayandıkları kuramlara göre Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3
Öğrenme Kuramlarına Dayalı Makaleler
Yapılandırmacılık Kuramı
Sosyal Ağ
İçerik Yönetim
Sistemi
Kitlesel Açık
Çevrimiçi Kurs
Toplam
M02, M03,M06
M05
M01
5
Bilişsel Yük Kuramı
M04
1
Bağlılık Kuramı
M06
1
Sosyal Bulunuşluk Kuramı
M06
1
Bağlantıcılık Kuramı
Toplam
M07
3
2
78
2
1
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Tablo 3’te belirtildiği gibi incelenen makalelerden 5 tanesinin yapılandırmacılık
kuramını, 1 tanesinin bilişsel yük kuramını, 1 tanesinin bağlılık kuramını, 1 tanesinin sosyal
bulunuşluk kuramını, 1 tanesinin de bağlantıcılık kuramını temel aldığı görülmektedir.
Yapılandırmacılık kuramını temel alarak bir uzaktan eğitim süreci geliştiren çalışmalardan 3
tanesinin sosyal ağları, 1 tanesinin içerik yönetim sistemini ve 1 tanesinin de kitlesel açık
çevrimiçi kursları kullandığı anlaşılmaktadır. Diğer çalışmalara bakıldığında ise içerik
yönetim sisteminin kullanıldığı çalışmada bilişsel yük kuramının, kitlesel açık çevrimiçi
kursların kullanıldığı çalışmada bağlantıcılık kuramının ve sosyal ağların kullanıldığı diğer
iki çalışmada da bağlılık kuramı ile sosyal bulunuşluk kuramının temel alındığı
görülmektedir.
İlgili makaleler incelendiğinde araştırmaların katılımcılarının en çok üniversite
öğrencilerinden oluştuğu ve bunun doğal bir getirisi olarak dahil olan kurumların
üniversiteler olduğu görülmektedir (Tablo 4). Bunların yanı sıra bir araştırmada katılımcıların
öğretmenlerden oluştuğu (M07), başka bir araştırmada da bir kurumda çalışmakta olan
yazarlardan oluştuğu (M05) görülmektedir.
Tablo 4
Katılımcılar ve Sayıları
Katılımcılar
Sayılar
Katılımcı Bireyler
Üniversite öğrencileri
7768
Öğretmen
58
Yazar
10
Toplam
7836
Katılımcı Kurumlar
Uzaktan eğitim enstitüsü
4
Devlet üniversitesi
2
Özel üniversite
2
Bir kurumun idari ofisi
1
Toplam
9
Tablo 5'te ilgili araştırmalarda uygulanan yöntemler incelendiğinde 4 çalışmada nicel,
2 çalışmada karma ve 1 çalışmada nitel yöntemlerin kullanıldığı görülmektedir. İlgili
yöntemlere bağlı olarak kullanılan veri toplama araçları incelendiğinde karma yöntemde en
çok görüşmenin, nicel yöntemde ise en çok anketin kullanıldığı görülmektedir. Çalışmaların
geneline bakıldığında benzer olarak en çok anketin (4 araştırmada) ve görüşmenin (3
79
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
araştırmada); takip eden sırada ise gözlemin (2 araştırmada) ve doküman analizinin (2
araştırmada) kullanıldığı görülmektedir.
Tablo 5
Yöntemler ve Veri Toplama Araçları
Yöntemler ve Veri Toplama Araçları
Karma
Sayılar
Görüşme
2
Gözlem
1
Anket
1
Log analizi
1
Doküman analizi
1
Nicel
Anket
3
Ölçek
1
Öntest-Sontest
1
Sosya ağ analizi
1
Nitel
Gözlem
1
Görüşme
1
Doküman analizi
1
Yapılan araştırmaların amaçları Tablo 6'da genel çerçeveleri açısından sunulmaktadır.
80
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Tablo 6
Araştırmaların Amaçları
Amaç
Kod
M01
M02
M03
Çevrimiçi ders forumlarındaki öğrenen rollerinin belirlenmesi
Uzaktan eğitim öğrenenlerinin sosyal medyaya ve öğrenme süreçlerinde
işbirliğine yönelik hazır bulunuşluklarının incelenmesi
Öğrenenlerin çevrimiçi öğrenme ortamlarına yönelik algıladıkları zorlukların
belirlenmesi
Profesyonel bir anlatıcının dış ses olarak kullanımının öğrenme çıktıları ve kabul
M04
üzerine etkisi ile dış sesle beraber kullanılan resmin mobil ve masaüstü ya da
dizüstü bilgisayarda kullanımı arasındaki farkların incelenmesi
M05
Bir kurumda içerik yönetim sistemi kullanımının, bu kurumdaki yazma ve çalışma
uygulamalarını nasıl etkileyeceğinin belirlenmesi
Sosyal yazılım öğelerinin, uzaktan öğrenenler için öğrenmeyi ve ders topluluğunu
M06
yüksek seviyelere getirecek etkileşimi daha çok artırabilmesi için nasıl
geliştirileceğini ortaya koyma
Öğretmenlerin açık eğitsel kaynakları nasıl kullandıklarının ve açık eğitim
M07
hareketi aşamaları boyunca nasıl şekillendirdiklerinin belirlenmesi ve
değerlendirilmesi
Yapılan araştırmaların sonuçları detaylı olarak incelenmiş, Tablo 7'da ise incelenen
makalelerin dayandırıldıkları öğrenme kuramları ve kullandıkları teknolojiler göz önünde
bulundurularak akademik başarı, etkileşim, gelişim, ilgi, dikkat, motivasyon değişkenleri
açısından incelenmiştir.
81
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Tablo 7
Araştırma Bulgularının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi
Teknoloji
Akademik Başarı,
İlgi, Dikkat, Motivasyon
Etkileşim, Gelişim
 öğrenenler forumlarda akademik
 motivasyonda artış olduğu
başarıya ve beklentiye yönelik çaba
görülmüştür
sarf etmişlerdir
MOOC
(M01)
Diğer
 ortamın etkililiğinin gücü
ve karmaşıklığından geldiği
(algı) görülmüştür
 sosyal ağ becerilerini ortama
aktarmışlardır
 sosyal etkileşimler düşük akademik
içerik göstermişlerdir
 işbirliği algısında enstitülerin
etkisinin olduğu
 erkek ve genç öğrenenler;
o
bulunmuştur
 49 yaş üstü bireyler 16-24 ve
25-32 yaş grubuna göre
Sosyal Ağ
deneyimlerinde,
o
işbirlikli tercihlerde,
o
teknolojiye yönelik
sosyal yazılımlarda eğitime
daha ilgili oldukları
(M02)
görülmüştür
önceki grup çalışması
tutumlarda,
o
sosyal yazılımlara
yönelik deneyimlerde
vb.
Yapılandırmacılık Kuramı
diğerlerine göre anlamlı
farklılık ortaya
koymuşlardır
İçerik
Yönetim
Sistemi
(M05)
 yazarlar İYS'yi tasarımcıların
 yazarlara esnek teknolojiler
beklemediği yeni ve yaratıcı
sağlamak dikkati artırmıştır
yollarda uygulamışlardır
 İYS'ler yazarların yeni araçlar
geliştirmelerine fırsat sağlamıştır
Sosyal Bulunuşluk Kuramları
Bilişsel Yük Kuramı
Yapılandırmacılık, Bağlılık,
 öğrenenler sosyal etkileşimi daha
 öğrenenler çevrimiçi sosyal
yüksek seviyelerde
ağa karşı (ÖYS'ye göre)
deneyimlemişlerdir
daha memnun kalmışlardır
 çevrimiçi sosyal ağın daha
Sosyal Ağ
çekici öğrenme deneyimi
(M06)
sunduğu görülmüştür
İçerik
Yönetim
Sistemi
(M04)
 resimlerle birlikte hem gerçek hem
 ekran büyüklüğü öğrenen
yapay dış ses kullanımı öğrenme
kabulu açısından fark
çıktıları açısından fark
yaratmamıştır
yaratmamıştır
 ekran büyüklüğü öğrenme çıktıları
açısından fark yaratmamıştır
82
Bağlantıcılık Kuramı
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
MOOC
(M07)
Dargut, Torun ve Erdem
 MOOC katılımcıları;
o
o
 Öğretmenler ortamı
dijital öğretim becerilerini
bağlantıcılık kuramına
geliştirebilirler
uygun bulmuşlardır
 Öğrenenler MOOC'ların;
açık eğitsel kaynakları nasıl
kullanacaklarını
o
öğrenen merkezli
olduğunu,
belirleyebilirler
o
katılımın ve
etkileşimin çeşitli
platformlarda ve farklı
formlarda
olabileceğini,
o
erişilebilir ve ücretsiz
olduğunu,
o
öğrenmede özerkliğe,
bilgi ağlarının
kurulumuna ve çeşitli
içerik türlerine erişime
olanak verdiğini
belirtmişlerdir.
 Öğretmenler MOOC'ların
sınırlılıklarınının;
o
açık eğitim hareketinde
kültürleşmede,
o
uzaktan öğrenme
modellerinin
tasarımında,
o
informal öğrenmenin
tanınırlığında
olduğunu ifade etmişlerdir
Araştırma kapsamında incelenen 7 makalenin 5'i yapılandırmacılık kapsamında ele
alınırken, diğer makaleler bilişsel yük kuramı ve bağlantıcılık kuramı kapsamında ele
alınmışlardır. Bu makalelerde kullanılan teknolojilere bakıldığında en çok sosyal ağın (3
makale) çalışıldığı, ardından MOOC ve içerik yönetim sistemlerinin (2'şer makale) çalışıldığı
görülmektedir. Öğrenme yönetim sistemlerinde ise öğrenme kuramlarına yönelik olarak
herhangi bir uzaktan eğitim çalışması gerçekleştirilmemiştir. Web of Science'ta son 5 yılın
taratıldığı (2010-2015) uzaktan eğitim kapsamında ve öğrenme kuramları bağlamında ele
alınan bu çalışmaların azlığı özellikle dikkat çekmektedir. Bu doğrultuda incelenen ilgili
araştırmalar neticesinde ortaya konulan sonuçlar analiz edilmiş, kuramlar bağlamında
incelenen diğer değişkenler ile var olan durum ortaya konulmuş ve öneriler getirilmiştir.
Bilişsel yük kuramı kapsamında içerik yönetim sistemi kullanımının incelendiği
araştırmada (M04) resimler ile beraber kullanılan yapay ve gerçek seslerin öğrenme
83
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
çıktılarına olan etkisi ile kullanılan cihaza göre (mobil cihaz ya da kişisel bilgisayar) ekran
büyüklüklerinin öğrenme çıktısı üzerine etkisine bakılmıştır. Öğrenme çıktıları üzerindeki
etkiye bakıldığında yapay ve gerçek ses arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmüştür.
Bununla beraber ekran büyüklüğünün öğrenenin kabulü açısından da farklılık yaratmadığı
belirlenmiştir. Ancak bilişsel yük kuramı ilkelerinden biri olan biçem etkisine göre metinleri
yazılı anlatım ile görsel olarak vermek yerine sözel olarak işitsel kanallardan vermenin daha
etkili olacağı kuralının, bu çalışmada özellikle küçük ekranlı cihazlarda daha fazla geçerli
olduğu ifade edilmiştir. Bu çalışmada öğrenme çıktılarına bakıldığında, normal boyuttaki
bilgisayar ekranlarında resimlerin yazılı ya da sözlü anlatım ile birlikte verilmesi arasında
anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşılsa da alanyazında bunun aksini söyleyen
çalışmalar da mevcuttur. Örneğin, Moreno ve Mayer (2000) yaptıkları çalışmada bir çoklu
ortam materyali hazırlamışlardır. Çalışmada animasyonların ya yazılı metin ya da sözlü
anlatım ile verildiği iki farklı türdeki materyalin öğrenciler üzerindeki etkisine bakıldığında,
animasyonlar ile sözlü anlatımın kullanıldığı materyalin öğrenci başarısında daha etkili
olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Dolayısıyla normal boyuttaki ekranlarda da benzer sonuçlara
ulaşılsa da küçük boyutlu ekranlarda bu durumun daha fazla etkili olduğu sonucu
çıkarılabilir.
Bağlantıcılık kuramı kapsamında MOOC kullanımının incelendiği araştırmada (M07)
öğretmenlerin açık eğitsel kaynakları nasıl kullandıkları ve araştırma esnasında nasıl
şekillendiklerine bakmışlardır. Sonuç olarak, öğretmenlerin dijital öğretim becerilerini
geliştirebileceklerini ve açık eğitsel kaynakları nasıl kullanacaklarını belirleyebileceklerini
ifade
etmişlerdir.
Öğretmenler
ortamı
bağlantıcılık
kuramına
uygun
bulmuşlar;
kültürleşmeye, uzaktan öğrenme modellerinin tasarımına ve informal öğrenmenin
tanırlılığına yönelik sınırlılık belirtmişlerdir. Öğretmenlerin MOOC ortamını bağlantıcılık
kuramına uygun bulmaları ancak uzaktan eğitim modellerinin tasarımında sınırlılıkların
olduğunu ifade etmeleri ortamın etkililiğini olumsuz etkileyecek bir faktördür. Çünkü
Siemens’e (2005) göre öğrenmenin bağlantıcılık kapsamında değerlendirilebilmesi için
iletilecek olan bilginin hedef kitle ile doğru bağlamın etkileşime geçmesi ile
gerçekleştirilebilir. Uygun bir tasarımın oluşturulamamış olması öğrenme etkinliklerini
doğrudan etkileyecek bir durumdur. Öğrenenler ise ortamın öğrenen merkezli olduğunu,
öğrenmede özerkliğe, bilgi ağlarının kurulumuna ve çeşitli içerik türlerine erişime olanak
verdiğini belirtmişler; aynı zamanda erişilebilir ve ücretsiz olmasının yararına değinmişlerdir.
84
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
İncelenen 7 araştırmadan 5'i yapılandırmacılık kuramına dayandırılmaktadır. Bu
araştırmalarda tercih edilen teknoloji ortamlarının çoğunlukla (3 araştırmada) sosyal ağlar,
diğerlerinde ise MOOC ve içerik yönetim sistemleri olduğu görülmektedir. Araştırmaların
sonuçları çeşitli değişkenlere göre incelenecek olursa;

Akademik başarı, ortamdaki sosyal etkileşim ve gelişim açısından: öğrenenlerin
MOOC ortamında akademik başarı ve beklentilerine yönelik çaba sarf ettikleri ve
aynı zamanda sosyal ağ becerilerini bu ortama aktarabildikleri; ancak ortamdaki
sosyal etkileşimlerin paylaşımların düşük akademik içeriğe sahip olmasına neden
olduğu ifade edilmiştir (M01). Sosyal ağ ortamlarında öğrenenler sosyal etkileşimi
yüksek seviyelerde deneyimlemişler (M06), ancak zaman sıkıntısından dolayı
katılamayan öğrenenlerin olmasının zorluk oluşturduğunu belirtmişlerdir (M03).
İçerik yönetim sistemi ortamındaki katılımcıların yeni ve yaratıcı yollar uyguladıkları,
ortamın onlara yeni araçlar geliştirmelerine fırsat sağladığı görülmüştür (M05).

İlgi,
dikkat
ve
motivasyon
açısından:
öğrenenlerin
MOOC
ortamında
motivasyonlarında artış sağlandığı görülmüştür (M01). Sosyal ağ üzerinden işbirliğine
yönelik algılar incelendiğinde öğrenen görüşlerinde enstitülere göre farklılık
görülmüştür. Yanı sıra araştırmaya katılan enstitülerdeki öğrenenlerin yaş profillerine
bakıldığında 49 yaş üstündekileri 16-24 ve 25-32 yaş grubundakilere göre bu
ortamları eğitimde kullanmaya yönelik olarak daha ilgili oldukları görülmüştür
(M02). Öğrenenlerin önemli bir kısmı akademisyenlerin dahil olmadıkları çevrimiçi
gruplara dahil olmak istemedikleri belirlenmiştir (M03). Ancak öğrenenler bu
ortamlardan memnun kalmışlar ve daha çekici öğrenme deneyimleri sunduğunu ifade
etmişlerdir (M06). İçerik yönetim sistemi kullanan katılımcılara esnek teknolojilerin
sağlanmış olması dikkatlerinin artmasına neden olmuştur (M05).

Diğer değişkenler açısından: öğrenenler MOOC'lara yönelik olarak ortamın
etkililiğinin gücü ve karmaşıklığından geldiğini belirtmişlerdir (M01). Sosyal ağ
ortamlarında erkeklerin ve genç öğrenenlerin önceki grup çalışması deneyimlerinde,
işbirlikli tercihlerde, teknolojiye yönelik tutumlarda, bu ortamlara yönelik
deneyimlerde vb. diğerlerine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermişlerdir (M02).
Ortamda yer alan öğrenenlerin iletişim için çoğunlukla sosyal medya, telefon ve
sohbet programlarını kullandıkları belirlenmiştir. Öğrenenlerin büyük çoğunluğu
85
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
çevrimiçi grup etkinliklerine katılmakta, ancak aynı ortamda olmalarına rağmen
işbirlikli öğrenme etkinliklerini kullanmayan akademisyenlerin olmasından dolayı
öğrenenlerin önemli bir kısmı işbirlikli öğrenmeler gerçekleştirememişlerdir (M03).
Sonuçlar
Yapılandırmacılığa dayalı kullanılan içerik yönetim sistemleri ortamında kullanıcılara
sağlanan esnek ortam kullanıcıların dikkatlerini artırmalarını sağlamış, aynı zamanda ortam
üzerinde yeni ve farklı yollar deneyerek yaratıcı etkinlikler gerçekleştirmelerini sağlamıştır.
Dolayısıyla içerik yönetim sistemlerinde uygun tasarımlar ile yapılandırmacı anlayışın
temelini oluşturan bilgiyi yapılandırma sürecine olanak tanınabileceği söylenebilir.
Yapılandırmacı esaslı kullanılan MOOC ve sosyal ağlara genel olarak bakıldığında ise hem
öğrenenlerin ilgisinin arttığı hem de başarıya yönelik olumlu etkilerin olduğu görülmüştür.
Erkeklerin kadınlara, gençlerin ileri yaştaki öğrenenlere göre birçok bileşende daha ilgili
oldukları ve deneyimlerinin fazla olduğu; ancak sosyal ağların eğitim için kullanılmasında
yetişkin öğrenenlerin (49+) daha ilgili oldukları belirlenmiştir. Genel sınırlılıklara bakılacak
olursa sosyal etkileşimin sağlandığı bu ortamlarda akademik paylaşımların azlığından söz
edilmektedir. Bununla beraber önemli orandaki katılımcılar ortamda akademisyen olmadığı
zaman etkileşime katılmama eğilimi göstermektedirler. Aynı zamanda işbirlikli etkileşimler
sağlayan gruplarda zaman sorunu yaşayan öğrenenlerin olmasının bu etkileşimi olumsuz
etkilediğinden söz edilmiştir. Bunun yanı sıra ortamı kullanan akademisyenlerin işbirlikli
etkinlikler gerçekleştirmiyor olması ortamı yapılandırmacılıktan uzaklaştırmaktadır. Bazı
öğrenenlerin etkileşimli ortamlarda akademisyene ihtiyaç duyması ve onların olmadığı
ortamlarda bulunmak istememeleri de öğretim ortamında var olan akademisyeni tek otorite
olarak kabul ettiklerinin ve öğrenenlerin yapılandırmacı anlayışı benimsemediklerinin
göstergesidir.
Sosyal ağlarda yaş gruplarına göre farklı eğilimlerin ortaya çıkmış olması bu konu
üzerinde benzer ya da farklı çalışmaların yapılarak etkilerin incelenmesi ve irdelenmesi
ihtiyacını doğurmaktadır. İncelenen çalışmada sosyal etkileşimin bulunduğu ortamlarda
akademik etkileşimlerin az olmasının ortamın asıl faydasına ulaşmasını engelleyebileceği
ifade edilmiştir. Ancak yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği bir ortamda tek bir amacın
olması düşünülemez. Dolayısıyla akademik etkileşimlerin olmaması öğrenenlerin o ortamdan
kazanım elde etmedikleri anlamına gelmemelidir.
86
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Öneriler
Öğrenenlerin en çok sosyal ağ, telefon ve sohbet programlarını kullanıyor olmaları
araştırmacılar için önemli bir veri kaynağıdır. Çeşitli ekran boyutlarının öğrenme çıktıları
üzerinde farklı etkilerinin olmadığı dikkate alındığında, erişilebilirlik açısından önem arz
eden bu mevcut cihazlarda etkin kullanılabilecek MOOC, içerik yönetim sistemi, öğrenme
yönetim sistemi ve sosyal ağlar gibi teknolojiler çeşitli değişkenler açısından sınanabilirler.
Web of Science'ta bu teknolojilere yönelik olarak son 5 yılda gerçekleştirilen çalışmalar
incelendiğinde toplamda 88 araştırma olduğu görülmüş, ancak bu çalışmaların yalnızca 7
tanesinin bir öğrenme kuramına dayandırıldığı belirlenmiştir. Taranan çalışmalarda öğrenme
kuramlarına yönelik olarak bu kadar az çalışmanın olması oldukça dikkat çekicidir. Öğretim
için kullanılan bu ortamlarda öğrenme kuramlarının temele alınarak çalışma yapılmaması
alan açısından oldukça sınırlı ve yetersiz kaynak niteliği taşımaktadır. Öğrenme kuramları
bağlamında ele alınan araştırmalar incelendiğinde var olan sınırlılıklara bakıldığında da ortam
ile kuram arasındaki uyumun etkili olarak sağlandığı ya da ortamı kullananların kurama
dayalı olarak kullanılan ortam amaçlarını tam olarak idrak edebildikleri söylenememektedir.
Bu nedenle öğrenme kuramları temele alınarak gerçekleştirilen çalışmaların sonuçları göz
önüne alınarak yapılacak olan diğer çalışmalarda kuram ve ortam uyumunun sağlanabilmesi
için temel özelliklerin ortaya konarak tasarımın oluşturulması ve ortamı kullananların kurama
bağlı olarak ortamda gerçekleştirilen öğrenme etkinliklerinin temel amaçları hakkında
bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Yanı sıra son 5 yılda öğrenme yönetim sistemlerinde
öğrenme kuramlarına dayalı olarak herhangi bir araştırmanın yapılmamış olması da bu yönde
ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan bu araştırma var olan durumu ve alan
yazındaki ilgili araştırmaların eksikliğini yansıtması açısından gelecekteki araştırmalara ışık
tutacağı düşünülmektedir.
87
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Kaynakça
Abeer, W., and Miri, B. (2014). Students’ preferences and views about learning in a MOOC.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 318 – 323.
Akkoyunlu, B., Dağhan, G. ve Erdem, M. (2015). Teacher’s professional perception as a
predictor of teacher – student friendship in Facebook: a scale development study.
International Online Journal of Educational Sciences, 7(1), 242-259.
Baturay, M. H. (2014). An overview of the world of MOOCS. International Conference on
New Horizons in Education. Paris, France.
Baxter, J. A., and Haycock, J. (2014). Roles and student identities in online large course
forums: Implications for practice. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 15(1), 20-40.
Baviskar, S. N., Hartle, R. T., and Whitney, T. (2009). Essential criteria to characterize
constructivist teaching: derived from a review of the literature and applied to five
constructivist‐teaching
method
articles. International
Journal
of
Science
Education, 31(4), 541-550.
Beldarrain, Y. (2006). Distance education trends: ıntegrating new technologies to foster
student interaction and collaboration. Distance Education, 27(2), 139-153.
Brooks, C., Panesar, R. and Greer, J. (2006). Awareness and collaboration in the iHelp
courses content management system. EC-TEL: First European Conference on
Technology Enhanced Learning Innovative Approaches for Learning and Knowledge
Sharing. Crete.
Carliner, S. (2005). Course Management Systems versus Learning Management Systems.
Learning Circuits. Erişim Tarihi 10 Temmuz 2015,
http://php.scripts.psu.edu/staff/g/m/gms/fa07/IST440W/Course%20Management%20Systems%20Versus%20Learning%20Management
%20Systems.pdf
Chang, H. Y., Wang, C. Y., Lee, M. H., Wu, H. K., Liang, J. C., Lee, S. W. Y., Chiou, G. L.,
Lo, H. C., Lin, J. W., Hsu, C. Y., Wu, Y. T., Chen, S., Hwang, F. K., and Tsai, C. C.
(2015). A review of features of technology-supported learning environments based on
participants’ perceptions. Computers in Human Behavior, 53, 223-237.
Çelik, S. (2011). İçerik yönetim sistemlerinin eğitimsel amaçlı kullanımı: İTILT projesi
örneği. International Conference of Instructional Technologies. Elazığ, Turkey.
88
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Dabbagh, N. (2005). Pedagogical models for e-learning: a theory-based design framework.
International Journal of Technology in Teaching and Learning, 1(1), 25-44.
Dargut T. ,Torun F. ve Erdem M. (2015). Uzaktan eğitimde sosyal ağ, içerik yönetim sistemi
(İYS),öğrenme yönetim sistemi (ÖYS) ve kitlesel açık çevrimiçi kursların (MOOCS)
öğrenme kuramları bağlamında kullanımı. 3. Uluslararası Öğretim Teknolojileri ve
Öğretmen Eğitimi Sempozyumu, Trabzon, Türkiye.
Deng, L., and Tavares, N. (2013). From Moodle to Facebook: Eexploring students’
motivation and experiences in online communities. Computers and Education, 68, 167–
1.
Fouser, R. J. (2010, July). From CMS to SNS: exploring the use of Facebook in the social
constructivist paradigm. Applications and the Internet (SAINT), 2010 10th IEEE/IPSJ
International Symposium on (pp. 221-224). IEEE.
Gülnar, B. (2008). Bilgisayar ve internet destekli uzaktan eğitim programlarının tasarım,
geliştirme ve değerlendirme aşamaları (Suzep Örneği). Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19, 259-273.
Hernández-Carranza, E. E., Romero-Corella, S. I., and Ramírez-Montoya, M. S. (2015).
Evaluation of digital didactic skills in massive open online courses: a contribution to
the latin american movement/evaluación de competencias digitales didácticas en cursos
masivos abiertos: Contribución al movimiento latinoamericano. Comunicar, 22(44), 81.
İşman, A. (2008). Uzaktan eğitim. Ankara: Pegem Akademi.
Khan, S., and Bakhsh, S. T. (2015). A study on the role of Facebook in E-Learning. IJEME,
5(5), 1-11.
McCarthy, J. E., Grabill, J. T., Hart-Davidson, W., and McLeod, M. (2011). Content
management in the workplace: community, context, and a new way to organize
writing. Journal of Business and Technical Communication, 25(4), 367-395.
Meishar-Tal, H., Kurtz, G., and Pieterse, E. (2012). Facebook groups as LMS: a case
study. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(4), 33-48.
Minder, S., Notari, M., Schmitz, F., Hofer, R., and Woermann, U. (2012). Computer
generated voice-over in a medical e-learning application: the ımpact on factual learning
outcome. Journal of Universal Computer Science, 18(3), 314-326.
Moore, M., and Kearsley, G. (2012). Distance education: a system view of online learning.
Canada: Wadsworth.
89
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Moreno, R., and Mayer, R.E. (2000). Engaging students in active learning: the case for
personalized multimedia messages. Journal of Educational Psychology, 92, 724–733.
Muuro, M. E., Wagacha, W. P., Kihoro, J., and Oboko, R. (2014). Students’ perceived
challenges in an online collaborative learning environment: A case of higher learning
institutions in Nairobi, Kenya. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 15(6), 132-161.
Poellhuber, B., Anderson, T., and Roy, N. (2011). Distance students’ readiness for social
media and collaboration. The International Review of Research in Open and
Distributed Learning, 12(6), 102-125.
Sackney, L., and Mergel, B. (2007). Contemporary learning theories, instructional design and
leadership. In J. M. Burger, C. Webber, and P. Klinck (Ed.), Intelligent Leadership (pp.
67-98). Dordrecht, Netherlands: Springer.
Schoonenboom, J. (2014). Using an adapted, task-level technology acceptance model to
explain why instructors in higher education intend to use some learning management
system tools more than others. Computers and Education, 71, 247–256.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories (6th Edition). Printice Hall Inc., New Jersey.
Siemens, G. (2005). Connectivism: a learning theory for the digital age. International Journal
of Instructional Technology and Distance Learning. Erişim Tarihi 24 Aralık 2015,
http://www.itdl.org/ Journal/Jan_05/article01.htm
Thoms, B., and Eryilmaz, E. (2014). How media choice affects learner interactions in
distance learning classes. Computers and Education, 75, 112-126.
Tüfekçi-Aslim, S. (2014). Yapılandırmacı yaklaşım. İçinde Filiz, S. Büyükalan (ed.),
Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (2. Baskı). Ankara: Pegem.
Veletsianos, G., and Navarrete, C. (2012). Online social networks as formal learning
environments: learner experiences and activities. The International Review Of Research
In Open And Distance Learning, 13(1), 144-166.
Vu, D., Pattison, P. and Robins, G. (2015). Relational event models for social learning in
MOOCs. Social Networks, 43, 121–135.
Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., and Liu, M. (2012). Using Facebook group as
learning management system: an exploratory study. British Journal of Educational
Study, 43(3), 428-438.
90
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Wheeler, S., Yeomans, P., and Wheeler, D. (2008). The good, the bad and the Wiki:
evaluating student generated content as a collaborative learning tool. British Journal of
Educational Technology , 39(6), 987-995.
Yüksel, G. (2014). Bilişsel öğrenme kuramı. İçinde Filiz, S. . Büyükalan- (ed.), Öğrenme
Öğretme Kuram ve Yaklaşımları (2. Baskı). Ankara: Pegem.
91
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Yazarlar Hakkında
Arş. Gör. Tülay DARGUT
Tülay DARGUT, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır.
Dargut, Lisans eğitimini 2009 yılında Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde, yüksek lisans eğitimini ise 2013
yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim
Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Yüksek lisans tezini IPTV’de uzaktan eğitim amaçlı sosyal ağ oluşturma
üzerine yapmıştır. Doktora eğitimine Ankara Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde devam etmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü 17100 Çanakkale
+90 286 217 1303-3682
tdargut@comu.edu.tr
Arş. Gör. Fulya TORUN
Fulya TORUN, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü'nü 2011 yılında tamamlamıştır. Yüksek lisans eğitimini Gazi Üniversitesi
Bilişim Enstitüsü Bilişim Sistemleri programında gerçekleştirmiş ve 2014 yılında mezun
olmuştur. Aynı yıl Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi doktora programına başlamıştır. Torun, 2013 yılından bu yana Adnan
Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü'nde araştırma
görevlisi olarak çalışmaktadır. Yüksek lisans tezinde kullanılabilirlik çalışmaları üzerine odaklanmıştır. Halen
doktora öğrenimini sürdürmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
URL:
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi BÖTE Bölümü
Efeler / AYDIN
+90 256 214 2023 - 1535
fulya.torun@adu.edu.tr
http://fulyatorun.com
92
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 71-93
Dargut, Torun ve Erdem
Prof. Dr. Mukaddes ERDEM
Prof. Dr. Mukaddes Erdem, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Bölümünde öğretim üyesidir. Lisans, Yüksek Lisans ve Doktora
derecelerini Eğitim Programları ve Öğretim Alanından alan Prof. Dr. Erdem, 1988 yılından
bu yana aynı üniversitede görev yapmaktadır. Prof. Dr. Erdem öğretimsel çalışmalarının yanı
sıra Öğretim Tasarımı, Öğrenme Kuramları ve Yeni Teknolojiler, Öğrenme Materyali
Geliştirme, Çevrim İçi Öğrenme Ortamlarının Nitelikleri ve Geliştirilmesi, Sanal Ortamda
Öğrenen Davranışları ve nedenleri, Çevrim İçi Öğrenme Ortamlarına Katılım Dinamikleri, Bilişim Çağında Eğitim
Sistemlerinin Alması Gereken Pozisyon gibi konularla ilgilenmekte ve bu konularda bilimsel çalışmalarını
sürdürmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
URL:
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü 06800 Ankara
+90 312 297 71 76
erdemm@hacettepe.edu.tr
http://www.ebit.hacettepe.edu.tr
93
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki
görüşleri
Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİa
Öğretmen Esra YILDIZb
a Fırat
Üniversitesi BÖTE Bölümü, Elazığ, Türkiye, 23100
Halk Eğitim Merkezi ve ASO, Trabzon, Türkiye, 61040
b Ortahisar
Özet
Bu çalışmanın amacı yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri (ÖYS) hakkındaki görüşlerini belirlemektir.
Araştırmanın çalışma grubunu Trabzon Ortahisar Halk Eğitim Merkezi’nde 2014-2015 eğitim-öğretim yılı yaz döneminde 160
saatlik Bilgisayar Kullanımı programına devam eden 11 kursiyer oluşturmaktadır. Nitel veri toplama tekniği ile ele alınan bu
araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından
geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Geliştirilen görüşme formuna uzman görüşleri doğrultusunda son
hali verilmiştir. Kursiyerlere dersler harmanlanmış öğrenme ortamında ÖYS aracılığıyla sunulmuştur. Kurs bitiminde yapılan
görüşmelerde kursiyerlerin öğretim süresi boyunca kullandıkları ÖYS kullanımına yönelik görüşleri alınmıştır. Kursiyerlerin
öğretimde teknolojik araç gereçleri kullanmalarının, kursiyerlerin tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Yapılan
görüşmeler sonucunda kursiyerlerin öğretimde ÖYS’nin kullanımı hakkında olumlu fikirleri olduğu ancak ilk aşamada zorluk
yaşadıkları belirlenmiştir. Çalışmaya katılan kursiyerlerin tamamı diğer kursların da ÖYS aracılığıyla verilmesinin yararlı
olacağını belirtmişlerdir. Çalışma kapsamında alınan kursiyerlerin görüşlerinin yaşamboyu öğrenmede ÖYS kullanımına
yönelik katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Yetişkin eğitimi, halk eğitim, hayatboyu öğrenme, yaşamboyu öğrenme, öğrenme yönetim sistemleri,
ÖYS, eylem araştırması, nitel araştırma
Abstract
This research has aimed to define the opinions of adults about learning management system. Study is based on twelve
participants in Computer Literacy course of 160 hours in Ortahisar Public Education Institute in Trabzon in the term of 20142015 summer. The study was carried out with 11 participants. As a data collection tool is used semi-structured interview form
developed by researchers. Draft of the semi-structured interview form gets the final form through with the expert opinions.
Lessons performed in a blended learning environment with Learning Managemnet Systems (LMS). The data collected through
the interviews enabled the determination of the ideas of students on the utilization of learning management system(LMS). In the
analysis of data, descriptive statistics was performed. In interview participants say that the usage of technologic tools has had a
positive impact on their attitudes towards the education system. The result of the study has demonstrated that participants
found usage of LMS is easy. According to the findings, students think that LMS is effective for learning and should be use in
much more in education system.
Keywords:
Adult education, public education, lifelong learning, learning management system, LMS, action research,
qualitative research.
Kaynak Gösterme
Bahçeci, F. ve Yıldız, E. (2016). Yetişkin eğitimindeki bireylerin öğrenme yönetim sistemleri hakkındaki görüşleri. AUAd, 2(1), 94-113.
94
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Giriş
Avrupa Konseyi yaşamboyu öğrenmeyi “bilgi, beceri ve yetkinliği iyileştirme amacıyla
kişisel, toplumsal ve/veya istihdamla ilişkilendiren bakış açısıyla, hayat boyunca edinilen
bütün öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlamaktadır (European Society of Association
Education, 2005). Kişinin kendini yeni gelişen olaylara uyumsaması ve bunlarla
yaşayabilmesi için bu eğitimin hayat boyu devam etmesi gerekir. Eğitimin yaşamın tümünü
kapsadığı fikri eskiden beri var olmakla beraber; (Lindeman,1926;Yeaxlee,1929) ,son
yıllarda bu işin biraz daha planlı ve örgütlü hale getirilme çabaları ile yaşam boyu öğrenmeye
olan ilgi artmıştır (Akt: Karakuş, 2013). Gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlarda tüm
bireylerin yaşamboyu öğrenme yeterliğini kazanmaları bir ihtiyaç ve gerekliliktir. Özellikle
Avrupa ülkeleri, bu gerekliliğin farkında olarak yeni eğitim politikaları ve yeni öğretim
tasarımlarını yaşamboyu öğrenme çerçevesine uyumlu olarak geliştirmektedirler.
Öğrenme yönetim sistemleri(ÖYS) Türkiye’de özellikle yükseköğretimde sıklıkla
kullanılmaktadır. Bu çalışma yaşamboyu öğrenme kurumları arasında yer alan Ortahisar Halk
Eğitim Merkezi’nde bireylerin teknolojiye bütünleştirilmesi kolaylaştırmak amacıyla ÖYS
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öğrenme yönetim sistemlerine dair kursiyerlerin
görüşleri alınmıştır. Türkiye’de yetişkin eğitiminde ÖYS kullanımına dair örnek mevcut
değildir. Bu çalışmanın bu alandaki boşluğu fark ettireceği ve bu konuda daha çok araştırma
yapılmasına imkân vereceği düşünülmektedir.
Araştırma Sorunsalı
Bu çalışmanın temel amacı yetişkin eğitimindeki bireylerin de teknolojiye uyum
sağlayabildiğini göstermek, eğitsel teknoloji kullanımının yaşamboyu öğrenme kurumlarında
ve yetişkin eğitimi programlarında kullanılırlığına dair sav oluşturmaktır.
Yaşamboyu öğrenme programlarına kaydolan bireyler farklı sosyal, kültürel, ekonomik
çevrelerden gelmelerine rağmen ortak bir amaçla aynı kurs eğitimini almaktadırlar.
Araştırmacılar eğitimlerin diğer örgün eğitim kurumlarında olduğu gibi bu kurumlarda da
harmanlanmış şekilde planlanmasının eğitimin etkinliğini arttıracağını düşünmektedir.
Alanyazında yapılan aramalarda karma öğrenme ortamları ve öğrenme yönetim sistemleri ile
ilgili uygulamalı birçok çalışma mevcut olup yetişkin yaş grubuna dair çalışmalara çok az
sayıda rastlanmıştır (Aktaş vd. , 2009; Kert vd. , 2009). Yaşamboyu öğrenmeye dair yapılan
çalışmalar genellikle kitap düzeyinde ele alınmış yahut tarama modeliyle (Bilir, 2009; Güler,
2013; Yıldız, 2004) gerçekleştirilmiştir. Türkiye’de yetişkin eğitimine yönelik hazırlanan
95
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız çalışmalar da genellikle ders kitabı şeklindedir (Okçabol, 2006; Kurt, 2000). Yapılan
araştırmaların çoğu da derleme yöntemiyle hazırlanmıştır. Tarama modeliyle yapılan diğer
çalışmalar ise (Korkut, 2005; Doğan vd. , 2015) az sayıdadır. Araştırmacılardan biri yaygın
öğretim kurumlarında görev yapmaktadır. Çalıştığı kurumda bilgisayar okuryazarlığı, görsel
programlama, resim işleme gibi kurs programları dahi düz anlatım yöntemiyle verilmektedir.
Derste kursiyerlerin daha aktif, katılımcı, paylaşımcı olması ve derslerin öğrenen merkezli
yürütülmesi amacıyla derslerde öğrenme yönetim sistemleri(ÖYS) kullanımına başlamıştır.
Dersin ÖYS ile desteklenmesinin kursiyerlerin teknoloji kullanımına ve dersin kalıcılığına
katkı sağladığını tecrübe etmiştir. Bu noktadan hareketle yetişkin eğitiminde ÖYS
kullanımına dair bir pilot çalışma olan bu çalışmayı gerçekleştirmiştir.
Bu çalışmada, kursiyerlerin bir eğitim-öğretim dönemi süresince öğrenme ve iletişim
etkinliklerinin ÖYS ortamında gerçekleştirilmesine yönelik deneyimleri ve bu deneyimleri
çerçevesinde bir dersin yaşamboyu öğrenme yaklaşımıyla yürütülmesine yönelik görüşlerinin
alınması amaçlanmaktadır. Araştırmanın soru ve alt soruları şu şekilde belirlenmiştir:
160 saatlik Bilgisayar Kullanımı kurs programının ÖYS ile desteklenmesine yönelik
öğrenen görüşleri nelerdir?
1. Bilgisayar Kullanımı kursunun, ÖYS ile desteklenmesinin olumlu yönleri nedir?
2. Bilgisayar Kullanımı kursunun, ÖYS ile desteklenmesinin olumsuz yönleri nedir?
Çalışma nitel bir çalışma olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırmalar sonuca değil sürece
yönelik araştırmalardır. Araştırma nitel desende oluşturulmuş ve yürütülmüştür. Araştırmanın
çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılı Trabzon ili merkezinde yer alan Halk Eğitim ve
Akşam Sanat Okulu’nun yaz dönemi 160 saatlik Bilgisayar İşletmenliği programına kayıtlı
bireyler oluşturmaktadır. 11 kursiyerin katılımıyla 160 saatlik program kapsamında dersler, hem
yüz yüze hem de ÖYS aracılığıyla harmanlanmış öğrenme ortamında sunulmuştur. Kurs
bitiminde yapılacak görüşmeye tüm kursiyerler arasında sadece 5’i gönüllü olmuş, diğerleri
farklı gerekçelerle araştırmaya katılmayı reddetmişlerdir. Dolayısıyla araştırma, söz konusu
dersin yürütüldüğü eğitim-öğretim dönemi, dersi alan kişiler ve bu kişiler arasından görüşme
yapılan katılımcılarla sınırlıdır.
İlgili Alanyazın
Yaşadığımız yüzyıl insanoğlunun en hızlı gelişim gösterdiği yüzyıldır denebilir. Bu hız
bizlerin de ona yetişmek amacıyla hızlanmasını gerektirmektedir. Çağın gerektirdiği
96
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız yeterlikleri sağlayabilmek ise ancak eğitim kavramını yeni bakış açılarıyla yeni bilgiler
ışığında yeniden yorumlamaktan geçer.
Eğitim genel olarak “bireylerde belirli zaman diliminde istendik yönde davranış
değişikliği meydana getirme süreci” olarak tanımlanır (Akt: Özdemir, 2003). Kişinin kendini
yeni gelişen olaylara uyumsaması ve bunlarla yaşayabilmesi için bu eğitimin yaşam boyu
devam etmesi gerekir. Bu nedenle gelişen toplumlarda tüm bireylerin yaşamboyu öğrenme
yeterliğini kazanmaları gerekmekte ve beklenmektedir. Bilhassa Avrupa ülkeleri, bu
gerekliliğin farkında olarak yeni eğitim politikaları ve yeni öğretim tasarımlarını yaşamboyu
öğrenme çerçevesine uyumlu olarak geliştirmektedirler.
Öğrenme, eğitim ve öğretimden daha geniş bir kavramdır; çünkü eğitim ve öğretim,
daha ziyade yapılandırılmış ortamlarla ilişkiliyken, öğrenme yapılandırılmış ortamların
yanısıra, yarı yapılandırılmış veya yapılandırılmamış ortamlarda da kazanılabilmektedir.
Öğrenme etkinliğini, günlük hayatın bir unsuru haline getiren toplumlarda, dört hususa
yönelik mekanizmaların kurulması gerekir (Delors, 1996): Yapmayı öğrenme (yaşam
becerileri dâhil becerileri kazanma ve uygulama); olmayı öğrenme (yaratıcılığı ve kişinin
kendini gerçekleştirmesini özendirme); bilmeyi öğrenme (öğrenmenin esnek, sorgulayıcıve
yapılabilir olduğunu ifade eden yaklaşım); birlikte yaşamayı öğrenme (hoşgörü, anlayışve
karşılıklı saygı gösterme) (Akt: Toprak vd. , 2012). Bilmeyi öğrenme yaşamboyu öğrenme
becerisinin temelidir. Bilgiye nasıl ulaşacağını, onu hangi yollarla özümseyeceğini bilen bir
birey gelişen bilim ve teknoloji karşısında yılmayacak ve hatta zorlanmayacaktır. Günümüz
bireylerinden toplumsal beklenti de bu yöndedir.
Çalışmanın Kuramsal Temelleri
Yaşamboyu öğrenme 1970’li yıllardan beri tüm dünyada önem verilen ve popülaritesini
yitirmeyen bir eğitim yaklaşımıdır. Çok çeşitli bağlamlarda kullanılan kavram çoğunlukla
formal eğitim süreçleri dışında sürdürülen eğitim etkinlikleriyle ilişkilendirilir. Avrupa
Komisyonu yaşamboyu öğrenmeyi şu şekilde betimlemektedir: “kişisel, yerleşim yeri ve
sosyal ve/veya istihdam ilişkili bir perspektifle bilgi, beceri ve yetkinliği geliştirme amacıyla
yaşam boyunca edinilen bütün öğrenme etkinlikleridir”. Avrupa Komisyonu, yaşamboyu
öğrenmenin yurttaşların işler, bölgeler ve ülkeler arasında öğrenme amacıyla serbestçe
hareket etmelerini hızlandırmasını ümit etmektedir. Böylelikle, yaşamboyu öğrenme, okul
öncesi öğrenmeden emeklilik sonrası öğrenmeye kadar sürecin tümü üzerine odaklanarak,
bütün öğrenme çeşitlerini kapsar (Akt: Toprak vd. , 2012).
97
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Birey ve toplumlar için yaşamboyu öğrenme, yeni kazanımlar, yetenekler edinme ve
güç kazanmalarının önemli bir aracıdır. Bu nedenle günümüzde birçok ülkenin özellikle
Avrupa Birliği ülkelerinin bu uygulamalara ağırlık verdiği rahatça gözlenebilir. Avrupa
Parlamentosu ve Avrupa Konseyi 95/2493/EC numaralı kararıyla 1996 yılını Avrupa’da
Yaşamboyu Öğrenme Yılı olarak ilan etmiştir (Akt: Toprak vd. , 2012). Avrupa Komisyonu
yaşamboyu öğrenmeyi desteklemek amaçlı hazırlanan programda dört alt program
tanımlamıştır. Okullar için Commenius, yükseköğretim için Erasmus, mesleki eğitim
kapsamında Leonardo Da Vinci, yetişkin eğitimi kapsamında ise Grudtvig bu alt
programlardır. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı bu programlara yazılacak projelere destek
vermekte ve her yıl yüzlerce öğrenciyi yurtdışına göndermekte veya ülkemizde misafir
etmektedir. 33 ülkeden katılım ve her yıl farklı bir konuya eğilim ile bu çalışmalar devam
etmektedir. 2014 yılı itibariyle bu programlar Erasmus+ başlığı altında birleştirilmiştir.
Böylece parçalı yapıdan vazgeçilmiş, programlar bütünleşik bir yapıya kavuşmuştur. Türk
Ulusal Ajansı tarafından 2014-2020 yılları arasında uygulanacak olan Erasmus+ programının
eğitim, öğretim ve gençlik alanlarının yanı sıra spor alanını da kapsaması öngörülmektedir.
Erasmus+ ile mevcut programların desteklediği hedef kitle değişmemektedir. Yeni dönemde
de Hayatboyu Öğrenme ve Gençlik programlarında olduğu gibi her yaş ve her eğitim
seviyesinden kişinin ihtiyaçlarına odaklanılmaktadır. (Ulusal Ajans, 2015)
Sürekli yenilenen bilgi teknolojileri ve değişen ekonomik, sosyal, kültürel koşullar her
bir bireyi yaşamboyu öğrenme bilincini kazanmasını mecbur bırakmaktadır. Özellikle devlet
eğitim politikalarında yaşamboyu öğrenmeye bu nedenle ağırlık verilmektedir. Bu nedenle bu
çalışmaya yaşamboyu öğrenme merkezli yetişkin eğitimi konu edilmiştir.
Çalışmayla Doğrudan İlişkili Araştırmalar
Alanyazında yapılan taramalarda Türkiye’de yetişkin eğitimi ve ÖYS ile ilgili çok az
sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Benzer çalışmalar bu araştırmayı yaparken gerekli kaynak
olarak iş görmüştür. Bunlardan biri olan Miser(2002)’in çalışmasında küreselleşen dünyadaki
yetişkin eğitimini ele almıştır. “Eğitimin yaşamboyu sürmesi,
insanların okul eğitimi
sonrasında eğitim olanaklarına sahip olması ile; yani yetişkin eğitimi, ya da ülkemizde
yıllardan beri geleneksel olarak kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile
olanaklıdır” ifadelerine yer vererek halk eğitim merkezlerinin kurs ve faaliyetlerine dikkat
çekmiştir. Bu çalışmanın halk eğitim merkezinde gerçekleştirilmesi bu nedenle önem arz
etmektedir. Yetişkin eğitiminden beklenilen işlevin, bireyleri gelişen teknolojiye uyarlamak
98
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız olduğunu belirtmiştir. Çalışmada eğitim düzeyi ve mesleki statüsü düşük olanların yetişkinlik
hayatında eğitimden yararlanma isteğinin de düşük olacağı belirtilmiştir. Bu açığı kapatma
görevinin yetişkin eğitiminde ve eğitmenlerinde olduğunu söylemiştir.
Ada(2003) çalışmasında, İstanbul ilinde Kadıköy, Kartal, Tuzla, Bakırköy ve
Gaziosmanpaşa Halk Eğitim Merkezlerinin açmış olduğu, mesleğe yönelme ve genel kültür
kurslarına devam eden kadın kursiyerlerin, çevre ve insan sağlığı ile ilgili uygulamalarını
tespit etmeyi amaçlamıştır. 432 kadın kursiyerle yapılan araştırma; evsel çevre konusunda,
yaş, eğitim durumu ve medeni durum gibi değişkenlerden kaynaklanan farklılıkları ortaya
koymuştur. Tarama modelinde yürütülen araştırmada 26 soruluk açık ve kapalı uçlu
sorulardan oluşan anket uygulanmıştır. Anket sonucunda halk eğitim merkezlerinde yönetici,
eğitici, personel ve kursiyerlere her kurs içinde çevre ve temizlik hakkında bilgi verilmesinin
gereklilik olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Halk eğitim merkezlerinde yapılan ilk tarama
çalışması olarak bu çalışma dikkat çekmektedir.
Yetişkinlere yönelik iletişim becerileri eğitimi hakkında yaptığı çalışmada Korkut
(2005) veri elde etmek için İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ) (Korkut,
1996b)’ ni kullanmıştır (Korkut, 2005).
12 saatlik İletişim Becerileri Eğitimi’nin
yetişkinlerin iletişim becerilerini değerlendirme düzeyleri üzerindeki etkisini araştırmıştır.
Elde edilen sonuçlara göre deneysel işlem olarak kullanılan eğitimin bireylerin iletişim
becerilerini değerlendirme düzeylerinde artış sağlamaktadır. Bu bulgulara göre adı geçen
programın benzer amaçlı çalışmalarda kullanılabileceği yorumuna varılmıştır. Çalışma daha
çok iletişim konusuna ağırlık verilmiş, yaş gruplarının ölçek puanları arasında fark olmaması
grubun tamamının yetişkin olmasına bağlanmıştır.
Alanyazında yetişkinlere yönelik bilgisayar eğitimlerine dair yapılan taramada Aktaş
vd. (2009)’ın çalışması bulunmuştur. Çalışmasında ön-son test kontrol gruplu deney deseni
kullanılmıştır. Bu çalışmada kursiyerlere bilgisayar bilgisini ölçen öntest uygulanmış,
kursiyerler bilgi seviyesi açısından denk iki gruba ayrılmıştır. Bir gruba yüz yüze eğitim
verilmiş diğer gruba yüz yüze eğitimin yanında uzaktan destekleyici eğitim de verilmiştir.
Eğitim sonunda grupların bilgileri sontestle ölçülmüştür. Çalışmada elde edilen sonuçlara
göre uzaktan destekleyici eğitim alan grubun klasik yöntemle eğitim alan gruba göre daha
başarılı olduğu söylenebilir. Bu sonuç yetişkin eğitimine teknoloji dahil etmenin daha etkin
ve kalıcı öğrenme sağlayacağına dair beklenti doğurmuştur. Buradan hareketle bu
araştırmada ÖYS ile tasarlanmıştır.
99
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Bir diğer çalışma Türkiye’deki yetişkin eğitimi araştırmalarına destek amacıyla 2007
yılı içerisinde Yapı Kredi Yaşlılık Araştırmaları Merkezi, Türkiye Eğitimi Gönüllüleri
Vakfı(TEGV) ve Yıldız Teknik Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü’nün ortak çalışması ile Kert ve arkadaşları(2009) tarafından yapılmıştır. Bu
çalışmanın yetişkin eğitimi araştırmalarına katkı için tasarlanması bu alandaki eksiğin fark
edilmesi açısından sevindiricidir. Dünyadaki yetişkin eğitimi hakkında yapılan çalışmalara ve
sayılarına bakılırsa Türkiye’de bu konuya daha fazla araştırmacının eğilmesi gerektiği
düşünülmektedir. Dünya nüfusu giderek yaşlanıyor ve bilim sürekli yeniliklerle karşımıza
çıkıyor. Sadece bu durum bile yetişkin eğitimine olan ihtiyacın bir özetidir.
Çalışmayla Doğrudan İlişkisi Olmayan Araştırmalar
Polat ve Odabaşı (2008)’ın yaptığı çalışmada yaşamboyu öğrenmenin tarihçesine
ayrıntılı değinilmiş ve yaşam boyu öğrenmenin, eğitimde yeniden yapılanmada anahtar
kavram olarak ilk kez 1970 yılında Paul Lengrand tarafından UNESCO Konferansı’nda
sunulan “Yaşam Boyu Öğrenmeye Giriş” adlı bir bildiri ile gündeme geldiği belirtilmiştir.
Bilgi toplumunda yaşayan bireylerin öğrenmeyi öğrenme becerisini kazanarak yaşam boyu
öğrenmeye devam edecekleri sonucuna varılmıştır.
Önal(2010) çalışmasında Türkiye’de 1923 yılından 2010 yılına değin yaşamboyu
öğrenmenin ve okuryazarlığın gelişimine katkıda bulunan unsurları incelemiştir. Özetle,
kütüphanelerin etkin kullanımının ve teknoloji ve bilgi okuryazarlığı programlarının
yaşamboyu öğrenmeye katkı sağlayacağını belirtmiştir.
Epçaçan(2013) çalışmasını doküman incelemesi yöntemi kullanarak gerçekleştirmiştir.
Yaşamboyu öğrenme becerilerine ders kitaplarında yer verilme düzeyini belirlemek için
yapılan örnek bir çalışmadır. Araştırmada ders kitabında yer alan metinlerde yaşam boyu
öğrenme becerilerine yer verilip verilmediği, en çok ve en az yer verilen becerilerin neler
olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan içerik analizi sonucunda incelenen kırk metinde
etkili okuma yazma becerileri,
sosyal beceriler ve öğrenmeyi öğrenme becerilerine
metinlerde daha fazla yer verildiği belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullardaki
kitaplarda yaşamboyu öğrenme becerilerine yer verilmesinin yaygın eğitimdeki iş yükünü
azaltıp bireyin kendi öğrenme sorumluluğunu kendine yükleyeceğini düşünülmektedir. Aynı
çalışmada yer verilen “Demirel (2010) ise yaşam boyu öğrenmenin amaçlarını öz denetim
sahibi, sorumluluk alabilen, bağımsız karar verebilen ve üst düzey düşünme becerilerini
kullanabilen,
problem çözen, bilgiyi almada istekli, etkili iletişim kuran, değişiklik ve
100
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız yeniliklere uyum sağlayan, öğrenmeye istekli ve bilişim teknolojisiyle ilgili becerilere sahip
kişiler yetiştirmek olarak belirlemiştir” ifadesi ile bu çalışmanın evreni olan yetişkinlere
yönelik “Bilgisayar Kullanımı” kursunun doğrudan yaşamboyu öğrenmenin amacına hizmet
etmektedir denebilir.
Karakuş(2013)’un
çalışmasında
meslek
yüksekokullarında
öğrenim
gören
öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin incelenmesi hedeflenmiştir. 231
katılımcıyla yürütülen araştırmanın verileri Şahin (2010) tarafından geliştirilen yaşam boyu
öğrenme yeterlikleri ölçeği ile toplanmıştır (Karakuş, 2013). Araştırma sonuçlarına göre sınıf
seviyesi yükseldikçe yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin de arttığı sonucuna varılmıştır.
Olgunlaşmanın bu sonucun etkeni olduğu söylenebilir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, nitel bir eylem araştırması olarak desenlenmiştir. Eylem araştırmalarının
temel amacı, bir program, topluluk veya kuruma özgü sorunlara çözüm üretmektir. Bu
kapsamda eylem araştırması, araştırmacıya, uygulama içerisinde yer alan bireyleri kendi
doğal ortamları içerisinde doğrudan gözlemleyebilme ve sürece uygun veri toplama
yöntemini (bireysel görüşme, doküman analizi, vb.) belirleyebilme olanağı sunmaktadır.
Diğer yandan, araştırmacının kendisi aynı zamanda bu süreçte veri toplama aracı işlevi
görmektedir.
Toplanan veriler doğrultusunda ulaşılan sonuçlar başka ortamlara veya
durumlara genellenemez, çünkü eylem araştırmasında temel ilke her ortamın kendine özgü
olduğu yönündedir (Akt: Doğan, 2015).
Araştırmacılardan biri çalışmanın yürütüldüğü kurumda çalışmakta ve dersleri yeni
öğrenme yaklaşımları ışığında, teknolojiyi de işe koşarak yeniden tasarlamak istemektedir.
Bu nedenle çalışmanın eylem araştırması olması tercih edilmiştir. Araştırmacı aynı zamanda
kurs öğreticisi olduğundan derslerde gözlemler yapmış, kısa notlar almış ve bu sonuçları
diğer araştırmacıyla paylaşmıştır. Bu çalışma kurumda teknoloji bütünleştirmesini artırmak
için yapılmış bir pilot çalışma niteliğindedir.
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 eğitim öğretim yılı Trabzon ili merkezinde
yer alan Halk Eğitim ve Akşam Sanat Okulu’nun yaz dönemi 160 saatlik Bilgisayar
101
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız İşletmenliği programına kayıtlı bireyler oluşturmaktadır. Dersler 8 hafta süre ile haftaiçi her
gün, günde 4 saat olarak işlenmiştir. 11 kursiyerin katılımıyla program kapsamında dersler,
hem yüz yüze hem de ÖYS(Öğrenme Yönetim Sistemi) aracılığıyla harmanlanmış öğrenme
ortamında sunulmuştur. Bunun için önceden alınmış bir alan adına Moodle ÖYS yüklenmiş
ve derslerin gerekli dokümanları bu site üzerinden öğrencilere ulaştırılmıştır. Sistemin genel
kullanımı, etik kurallar, iletişim, araştırmanın amacı ve kapsamı hakkında ders yürütücüsü
olan araştırmacı öğrencilere bilgi vermiştir. Araştırmacı 8 haftalık süre boyunca kursiyerlerin
dikkat ve motivasyonunu zinde tutmak amacıyla her gün en az bir etkinlik (haber, duyuru,
quiz, sınav, ödev, uygulama) paylaşmaya özen göstermiştir.
Kurs bitiminde kursiyerlere araştırma için görüşme yapılacağı belirtilmiştir. Görüşme
izin formunu imzalayıp araştırmaya dahil olmayı kabul eden 5 katılımcıyla görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların bilgileri Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1
Araştırmanın Katılımcıları
Kod Adı
K1
K2
K3
K4
K5
Yaş
32
22
24
16
46
Cinsiyet
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
Kadın
Eğitim Düzeyi
Önlisans
Lise
Önlisans
Ortaokul
Lise
Tablo 1’de yer alan isimler katılımcıların kod isimlerine yer verilip gerçek isimleri
araştırma kapsamında etik konular gereği gizli tutulmuştur. Bu konu etik konular başlığı
altında incelenecektir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından alanyazın ışığında geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu ve demografik bilgi formu üzerinden toplanmıştır.
Araştırmacılar tarafından geliştirilen görüşme sorularının hazırlanmasında;
soruların
kolaylıkla anlaşılması ve çok boyutlu olmaması, yanıtlayıcıyı yönlendirici olmaması gibi
ilkelere dikkat edilmiştir (Akt: Altunay vd. , 2014). Hazırlanan görüşme formunun amaca ne
derece hizmet ettiği, anlaşılırlığı ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla alan
uzmanlarının görüşlerine sunulmuştur. Uzmanların önerileri doğrultusunda görüşme formu
102
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız düzenlenmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular uzmanların düzeltmeleri sonucu
azaltılmış ve içerik geçerliliği sağlanmıştır.
Araştırmada katılımcı gözlemden de yararlanılmıştır. Katılımcı gözlem; gözlem,
herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak tanımlamak amacıyla
kullanılır. Katılımcı gözlemde araştırmacı temel olarak gözlemcidir ve bir ölçüde de olsa
katılımcılarla etkileşim içindedir. (Gültekin vd. , 2015). Katılımcı gözlemde, araştırmacı
araştıracağı durumun yer aldığı ortamda bulunur ve böylece araştırmacı tarafından araştırma
ortamı ve katılımcıların davranışları daha iyi anlaşılır (Anagün, 2012). Araştırmacılardan biri
aynı zamanda kurs öğreticisi olduğundan katılımcı gözlem notlarını diğer araştırmacı ile
paylaşmıştır.
Veri Toplama Süreci
Araştırmanın verileri, katılımcıların kendilerini rahat ifade edebileceği ve ses kaydı
yapılabilecek ortamlarda, kendilerinin randevu verdikleri zaman dilimlerinde toplanmıştır.
Görüşmeler araştırmaya katılan kursiyerlerle Halk Eğitimi Merkezi’nde yapılmıştır. Bu
görüşmeler ortalama 10–20 dakika arasında sürmüştür. Katılımcılara sistemin sağladığı
faydalar, karşılaşılan zorluklar, uygulanan etkinlikler, kişisel kazanımları ile ilgili çeşitli
sorular yönlendirilmiştir. Görüşme soruları her bir katılımcıya, aynı sözcüklerle ve aynı
anlamı çağrıştıracak tonlamalarla yöneltilmiştir. Kursiyerlerle yapılan görüşmelerde ses kayıt
cihazı ve not alma tekniği birlikte kullanılmıştır.
Veri Analizi
Araştırma için toplanan ses kayıtları araştırmacılar tarafından farklı zaman ve yerlerde
dinlenerek bilgisayar ortamında kayda geçirilmiştir. Bunun için kelime işlemci programı işe
koşulmuştur. İki araştırmacının yapmış olduğu kayıtlar kıyaslanarak aradaki fark
giderilmiştir. Daha sonra yapılan kayıtlar çözümlenmiştir. Görüşmelerin çözümlenmesinden
14 sayfa veri elde edilmiştir. Öncelikle, verilerin yazıya dökümü, dökümlerin doğruluğu
sağlanmış, belirlenen temalara göre verilerin işlenmesi ve doğrudan alıntılarla bulguların
yorumları yapılmıştır. Temalar soruların konusuna göre belirlenmiştir. Araştırmacıların her
biri kendi başına temaları belirlemiş, ek olarak bir alan uzmanının görüşleri doğrultusunda
temalara son hali verilmiştir. Verilerin güvenirliğini sağlamak için kayıtlar ve kaydın dökümü
103
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız araştırmacılar tarafından farklı zamanlarda ve bireysel olarak incelenmiş ve araştırmacıların
dökümleri karşılaştırılarak tutarlılık sağlanmıştır. Katılımcıların öğretimde kullanılan ÖYS ile
ilgili görüşleri doğrultusunda sorular başlıklara ayrılmış ve her bir soru altında üretilen
temalar ortak özellikleri bakımından 4 ana tema altında toplanmışlardır.
Araştırmanın İnanırlığı
Çalışmada, araştırmanın inanırlığını sağlamak için araştırmacı sağlama tekniği
kullanılmıştır.
Araştırma sürecinin başlangıcından itibaren, yetişkin eğitimi ve ÖYS
konusunda tecrübeli diğer araştırmacı ile kurs yürütücüsü olan araştırmacı etkinliklere birlikte
karar vermişlerdir. Diğer araştırmacıya da sisteme giriş için bir kullanıcı adı ve şifre
tanımlanmış ve içerikleri düzenleme yetkisi verilmiştir. Farklı bir kurumda çalışan ve
konusunda bilgi ve deneyimi bulunan bir uzman da araştırma sürecinin içerisinde sıklıkla yer
almıştır.
Etik Konular
Araştırma kapsamında etik konular (1) araştırmacı sorumluluğu ve (2) katılımcı hakları
olmak üzere iki boyutta ele alınmıştır. Aynı zamanda kurs yürütücüsü olan araştırmacı kendi
sorumlulukları kapsamında,
8 haftalık ders sürecinin başlangıcında kursiyerlere dönem
boyunca bir araştırma sürecinde yer alacaklarını duyurmuştur. Kursiyerlerin internet
erişimlerini nasıl sağladıkları sorgulanmış ve tamamının mobil internet kullandığı tespit
edilmiştir. Bu sayede, dersi alan tüm öğrenenlerin dönem boyunca internet bağlantısı sorunu
yaşamayacaklarına emin olduktan sonra araştırma sürecini başlatmıştır. Ayrıca, dersin ilk
haftasında öğrenenlerle paylaştığı kurs kuralları kapsamında, kurs yürütücüsünün ve
öğrenenlerin sorumlulukları, laboratuvar kuralları, paylaşım etiği ile ilgili hususlar ayrıntılı
bir biçimde açıklanarak duyurulmuştur. Benzer şekilde, ÖYS’de gerekli gizlilik ve güvenlik
ayarları yapılmıştır. Aynı şekilde, kursiyerlerin haklarının sağlanması konusunda ise
araştırmacı son ders gününde öğrenenlere araştırmadan kısaca söz etmiş ve kendileri ile
görüşme yapmak istediğini belirtmiştir. Araştırmaya katılımın zorunlu olmadığını, gönüllük
ilkesine dayandığı belirten araştırmacı, katılımcılara yönelteceği soruların kurs kapsamında
değerlendirilmeyeceğini de hatırlatmıştır. Daha sonraki bir zamanda kursiyerler telefonla
aranmış, görüşme davetine olumlu yanıt verenlere farklı gün ve saatlerde randevular
104
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız verilmiştir. Katılıma 5 kursiyer gönüllü olmuştur. Görüşmeler kurs verilen eğitim merkezinde
gerçekleştirilmiştir. Görüşme günü araştırmacı bir görüşme sözleşme formu hazırlayarak bir
nüshası araştırmacıda, biri katılımcıda bulunmak üzere iki nüsha şeklinde katılımcılara
sunmuştur. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılacağı, gerekli görülen yerde notlar
alınacağı, kayıtların ve notların üçüncü kişilerle paylaşılmayacağı ve elde edilen verilerin
araştırma dışında başka bir amaçla kullanılmayacağı yönünde hatırlatmaları içeren görüşmeci
sözleşme formu katılımcılara verilmiştir. İmzalandıktan sonra görüşmelere başlanmıştır.
Görüşme sırasında ve verilerin aktarımında katılımcıların kimliklerini gizlemek amacıyla
gerçek isimleri dışında K harfi ile başlayarak sırayla devam eden (K1, K2 gibi) takma isimler
kullanılmıştır. Deneyimlerini ve görüşlerini aktardıkları için katılımcılara teşekkür ettikten
sonra görüşmeler sonlandırılmış ve çalışma sonuçlarının daha sonra kendileriyle
paylaşılacağı konusunda da bilgi verilmiştir.
Araştırmanın Güçlü Sınırlı Yönleri
Bu araştırmada,
kursiyerlerin Bilgisayar Kullanımı dersinin yaşamboyu öğrenme
yaklaşımı çerçevesinde ÖYS ile işlenmesine ve kursiyerlerin bu konudaki görüşlerine
odaklanılmıştır. Yetişkin yaş grubuna yönelik ÖYS kullanımına dair ilk araştırma olması
araştırmanın güçlü yönlerindendir. Çalışmanın eylem araştırması olarak desenlenmesi ve iki
araştırmacının da katılımcı gözlem ile sistem üzerinden veri elde etmesi bu araştırmanın
güçlü yönleri arasındadır. Ders içerisindeki etkinliklerin iki araştırmacının da kontrolünden
geçmesi, veri analizi ve veri toplama aracı tasarımında başka bir uzmandan da destek
alınması, yaygın eğitim merkezinde yürütülmesi diğer güçlü yönler olarak sıralanabilir.
Araştırmanın sınırlı yönü olarak sadece özellikleri belirtilen tek bir grupla çalışılması
olarak belirtilebilir.
Bulgular ve Yorumlar
Bulgular kısmı, araştırmanın temelini oluşturan “kurs programının ÖYS ile
desteklenmesine yönelik öğrenen görüşleri nelerdir?” soruna yanıt verebilmek amacıyla
oluşturulan alt sorulara verilen yanıtları kapsamaktadır. Veriler incelenmiş ve 4 ana tema
altında gruplandırılmıştır.
105
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Katılımcıların ÖYS Kullanımına İlişkin Görüşleri
Katılımcılara ilk olarak “Dersin sizlere bu Öğrenme Yönetim Sistemi(ÖYS) ile
sunulması konusunda ne düşünüyorsunuz? ” sorusu yöneltilmiştir. Katılımcıların bu soruya
verdikleri yanıtlar ve frekans dağılımları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2
Katılımcıların ÖYS Kullanımına İlişkin Görüşleri
Temalar
a.Etkili bir yöntemdir.
b. Görsel ögeler sayesinde ders daha iyi anlaşılır.
c. Birebir öğrenmeye olanak sağlar.
d. Evde çalışma gerektirir.
e. Öğrenciyi aktif hale getirir.
f. Diğer
Sıklık (f)
4
2
1
1
1
4
Yüzde (%)
%31
%15
%8
%8
%8
%31
Tablo2’ye göre katılımcıların %31 ‘i ÖYS ile işlenen derse yönelik etkili bir yöntem
olduğunu, %15’i görsel ögeler sayesinde dersin daha anlaşılır olduğunu, %8’i birebir
öğrenmeyi sağladığını, %8’i evde çalışma gerektirdiğini, %8’i öğrencinin de aktif olduğunu
belirtmişlerdir. %31’lik bir kısım ise farklı görüşler belirtmişlerdir. Bu görüşler arasında
sürekli tekrara olanak vermesi, öğrenmeyi kolaylaştırması sayılabilir. Katılımcılardan
bazılarının görüşlerine aşağıda yer verilmiştir.
K5: Her şeyden önce dersi ekrandan takip ettiğimiz için daha iyi anlamamıza yardımcı
oldu. Bir yandan hocamız anlatırken bir yandan da kaçırdığımız yerleri ekrandan okuyarak
takip ettiğimiz için daha iyi anlaşılır bir ders oldu, daha faydalı oldu.
K1:
Pratik
olarak
daha
kolaylık
sağladı.
Normalde
belki
dersi
görsek
tekrarlamayacaktık ama onda sürekli ödevlerimizi, her şeyimizi oradan takip edebiliyorduk.
Sürekli bilgisayar içerisinde bilgisayarı kurcalamak, onunla uğraşmak durumunda
kaldığımız için daha kolay oldu.
K3: Bence güzel bir uygulama. Sebebine gelince elektronik online bize her şey
yükleniyor. Evde çalışıyor geliyoruz yok buydu olmuyor. Direkt online soruları
cevaplandırabiliyoruz.
Bu bulgular ve ifadeler eğitimde teknoloji kullanımının ve özellikle ÖYS kullanımına
dair yapılan Karaman (2009) gibi araştırmalardaki bulguları destekler niteliktedir.
Katılımcıların ÖYS Kullanımının Kendilerine Sağladığı Yararlar İle İlgili Görüşleri
Kursiyerlerin ÖYS kullanımının kendilerine sağladığı yararlar ile ilgili görüşleri
Tablo 3’te verilmiştir.
106
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Tablo 3
Katılımcıların ÖYS Kullanımıın Kendilerine Sağladığı Yararlar İle İlgili Görüşleri
Temalar
a. İlgi ve motivasyon artması
b. Bilgisayarı sorunsuz kullanma
c. Pratiklik
d. Takip imkanı
e. Evde ön hazırlık imkanı
f. Diğer
Sıklık (f)
4
2
1
1
1
7
Yüzde (%)
%25
%13
%6
%6
%6
%44
Tablo 3’e göre katılımcıların %25’i ÖYS ile derse olan ilgi ve motivasyonlarının
arttığını, %13’ü bilgisayarı kullanma becerilerini pekiştirdiğini belirtmişlerdir. Bunların yanı
sıra %6’lık kesimler halinde pratiklik, takip imkanı, evde ön hazırlık imkanı sağladığını
belirten görüşler mevcuttur. Bunların dışında zaman tasarrufu, teknolojiye uyum sağlama,
akran öğrenmesi, devamsızlık durumunda telafi imkanı gibi belirtilen görüşler diğer başlığı
altında tabloda gösterilmiştir. Katılımcıların kendi ifadelerine aşağıda yer verilmiştir.
K5: Şöyle söyleyeyim ben bilgisayar hakkında hiçbir şey bilmiyordum. Hani kullanıyordum
kendi işimi görecek kadar ama meğer öğrenmem gereken o kadar şey varmış ki. Yani o kadar
çok faydası oldu ki. Sıralayacak bir şey bulamıyorum.
K4: Sadece okullardaki sistem gibi hocanın anlatıp öğrencinin dinlemesi gibi bir şey olmadı.
Bu yüzden aklımızda kalması için daha etkili bir şey oldu. Sürekli tekrar etmemizin de faydası
oldu.
K1: Avantajı şöyle, sınıfta yetişemediğim zaman konuları, ödevleri falan yrtşişme sınıfta
diğer arkadaşlara konu olarak daha çabuk yetişiyorsun.
Bu bulgular Aktaş vd. (2009)’da yaptığı çalışma sonuçları ile uyum göstermektedir.
Bahsi geçen çalışmada internet üzerinden tekrar ve soru çözümünün eğitimi esnekleştirdiği,
etkinlik ve başarısını arttırdığına yer verilmiştir.
Katılımcıların Bilgisayar İşletmenlik Kursunda ÖYS’de Uygulanan Kalıcı Öğrenme
Sağlayan Etkinliklere İlişkin Görüşleri
Katılımcılara kendilerinde kalıcı öğrenme sağlayan etkinliklerin hangileri olduğu
sorulmuş ve verdikleri cevaplar Tablo 4’te gösterilmiştir.
107
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Tablo 4
Katılımcıların ÖYS’de Uygulanan Kalıcı Öğrenme Sağlayan Etkinliklere İlişkin Görüşleri
Temalar
Sıklık (f)
3
2
1
a. Quiz
b. Ödev
c. Sınav
Katılımcılara
ÖYS’de
uygulanan
Yüzde (%)
%50
%33
%17
kendilerinde
kalıcı
öğrenme
sağladığını
düşündükleri etkinlikler sorulmuş ve yukarıdaki cevaplar alınmıştır. Kullanıcıların ilk defa
bilişim teknolojileri ile ilgili bir ders aldığı ve temel bilgisayar okuryazarı olmadıkları için
sistemdeki tüm etkinlikler uygulanamamıştır. Kursiyerlerin %50 ‘si quiz uygulamasının
kalıcı öğrenmelerinde katkı sağladığını ifade etmiştir. Mesaj, haberler ve duyurular
uygulaması kurs öğreticisi tarafından düzenli olarak yapılandırılmış fakat kursiyerler bunu
kendileri yapmadıkları için uygulama olarak düşünmedikleri varsayılmıştır. Kursiyerler ek
etkinlik gereği de görmemiş, mevcut sistemin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bunda sistemi
ilk defa kullanmalarının payı olduğu düşünülmektedir.
Bazı kullanıcıların bu konudaki
görüşleri şöyledir:
K3: Bence paylaşımlar çok iyi. Mesela çalışma soruları, ödev hocamız yüklüyor biz
onlardan çalışıp online sınavımızı verebiliyoruz.
K1: Sınav. Sınav daha kolay daha eğlenceli olmuştu bizim için. Ödevler. Bu kadar.
K2: Uygulamalar bence modül1 falan vardı.
Katılımcıların ÖYS’de Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri
Katılımcılara sisteme girişte yahut sistem kullanımında sorun yaşayıp yaşamadıkları
sorulmuş ve katılımcıların bu soruya verdikleri yanıtlar ve frekans dağılımları Tablo 5’te
gösterilmiştir.
Tablo 5
Katılımcıların ÖYS’de Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Görüşleri
Temalar
a. Sorun yaşamadım.
b. Sorun yaşadım.
b.1.Şifre unutma
b.2. Saat uyuşmazlığı
ÖYS
ile
gerçekleştirilen
bu
kurs
Sıklık (f)
3
Yüzde (%)
% 60
1
1
% 20
% 20
programında
bireyler
öncelikle
sistemi
yapamayacaklarını, hiç bilmediklerini söylemişlerdir. Sistemin anlatımı yapılınca bu konuda
108
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız cesaretlenmişlerdir. E-posta adresi alımı, sisteme kayıt gibi konularda zorluklar yaşandığı
yalnız bu zorlukların ilk haftadan sonra tekrarlanmadığı kurs öğreticisi tarafından
gözlenmiştir. Ayrıca kursiyerlerin derse gelmekte istekli oldukları, sistemi öğrendikçe online
katılımlarının da arttığı gözlenmiştir.
Bunların dışında katılımcıların sistem hakkında belirttikleri farklı görüşlere aşağıda yer
verilmiştir. Katılımcılara sistemin olumsuz yönleri sorulduğunda herhangi bir olumsuzluk
görmedikleri konusunda hemfikirdirler. Bunun kursiyerlerin karşılaştıkları ilk öğrenme
yönetim sistemi olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
ÖYS’nin mobil olarak kullanımına yönelik yöneltilen soruda ise tüm katılımcılar
çoğunlukla cep telefonundan sisteme giriş yaptıklarını belirtmişlerdir. Mobil kullanımda da
herhangi bir güçlükle karşılaşmadıkları görüşündedirler. Alanyazında daha önce yapılan
benzeri görüşme ve anketlerde karşılaşılan “ekrandan okuma” problemi grup yetişkin
olmasına rağmen burada yaşanmamıştır. Bunun sebebi olarak gelişen teknolojiler ve büyük
ekranlı akıllı telefon kullanımı gösterilebilir.
Katılımcılara harmanlanmış öğrenme ortamı değil de sadece uzaktan eğitim ile bu dersi
almak konusunda yöneltilen soruya 4’ü (%80) almak istediğini belirtmiş 1 kişi uzaktan eğitim
taraftarı olmadığını belirtmiştir.
Sonuçlar
Öğrenme Yönetim Sistemi hakkında yetişkin bireylerin görüşlerini belirlemek için
yapılan bu çalışmada belirtilen sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrenciler öğrenme yönetim sistemine
dair olumlu tutum geliştirmişlerdir. Daha başka kursların da ÖYS ile yapılandırılması
gerektiği hakkında hemfikirlerdir. Bu durum, yetişkinlerin de teknolojiye ayak uydurabildiği
ve örgün eğitimdeki teknolojik hareketten beri tutulmaması gerektiği olarak yorumlanabilir.
Bunun yanı sıra bu kurs programında bireyler öncelikle daha önce karşılaşmadıkları bu
sistemi yapamayacaklarını, hiç bilmediklerini söylemişlerdir. Gerekli eğitim verildikten sonra
bile e-posta adresi alımı, sisteme kayıt gibi konularda zorluklar yaşandığı araştırmacılar
tarafından gözlenmiştir. Yaşanan bu zorlukların ilk haftadan sonra fazla görülmemesi ve
kendilerine karşılaştıkları zorluklar hakkında soru sorulduğunda yarıdan fazlasının zorluk
yaşamadığını belirtmesi sistemin kolay öğrenilip kullanılmasının neticesi olarak görülebilir.
Polat ve Odabaş(2009)’ın çalışmasında bireylerin öğrenmeyi öğrenme becerisi kazanarak
yaşamboyu öğrenmeye devam edecekleri belirtilmiştir. Katılımcıların yazılı olarak
belirtmeseler de araştırmacıya kurs esnasında sözlü olarak ifadelerinden ve kurs bitiminden
109
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız sonraki geri bildirimlerinden bilgisayar okuryazarlığını yaşamboyu öğrenme becerisi haline
getirdikleri söylenebilir.
Bu çalışma hazırlanırken yapılan alan taramasında Türkiye’de yetişkin eğitimine
yönelik hazırlanan çalışmaların az sayıda olduğu görülmüştür. Günümüz dünyasında giderek
artan bilgi ihtiyacı düşünülürse yetişkin yaş gruplarındaki eğitimlerin çok boyutlu ele
alınması gerekmektedir. Gerek mesleki eğitimler, gerek iş edinme eğitimleri, hobi kursları,
çevrimiçi kurslar ve benzerleri yetişkin eğitimi kapsamındadır. Türkiye’de Hayat Boyu
Öğrenme Genel Müdürlüğü çatısı altında gerçekleştirilen faaliyetler 73 alanda 2200’ün
üzerinde programla devam etmektedir. Bu kadar yoğun faaliyet yapılan bir alanda yapılan
çalışmaların az olması yetişkin eğitimindeki çalışmalara daha fazla ağırlık verilmesi
gerektiğine işaret etmektedir.
Öneriler
Çağımızdaki bireylerin en elzem ihtiyacı “teknolojiye ve bilimsel gelişmelere uyum
sağlama” olarak söylenebilir. Hangi yaş grubundan olursa olsun, bunu sağlayacak tek şey
bireylere yaşamboyu öğrenme becerisini kazandırmaktır. Genç yaşlarda teknoloji ve bilimsel
gelişmelere uyum sağlama sosyal öğrenme yoluyla kendiliğinden gerçekleşse de, ilerleyen
yaş gruplarında eğitime ihtiyaç duyulduğu aşikardır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın
yaygınlaştırmaya çalıştığı yaşamboyu öğrenmeye internet üzerinden kayıt imkanı sağlayan eyaygın sistemine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Günümüzde hangi kursa geldiği ayırt
edilmeksizin tüm yetişkin bireylere temel bilgisayar okuryazarlığı kursunun(32 saat) tüm
programlara dahil edilmesi bir ihtiyaç hatta zorunluluktur.
Avrupa ve tüm dünyada yetişkin eğitimine dair çalışmalar çok sayıda iken Türkiye’de
bu oran oldukça düşüktür. Yetişkin eğitimi ile daha fazla sayıda çalışma yapılmasının bu
açığı kapatacağı düşünülmektedir. Reşit bireyler ile çalışılacağından kurumsal izin ve veli
iznine ihtiyaç olmaması araştırmacıların işini kolaylaştırabilecektir.
Bu araştırmada ÖYS sistemi bilgisayar kullanımı kursunda uygulanmıştır. Farklı
mesleki, teknik, kültürel, sanatsal alanlarda da benzeri çalışmaların yapılması mümkündür.
Bu çalışma nitel bir çalışma olup yeni araştırmalarda tutum anketleri, başarı testleri gibi farklı
veri toplama araçları kullanılabilir, karma çalışmalar desenlenebilir.
çalışma yapılması da bu alandaki boşluğu dolduracaktır.
110
Deneysel desende
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Kaynakça
Ada, S. (2002). Halk eğitim merkezlerindeki kurslara katılan bayan kursiyerlerin çevre ve
insan sağlığı ile ilgili uygulamalarının saptanması. Marmara Üniversitesi Atatürk
Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 17, 6-10.
Aktaş, T., & Eskikurt, H. İ. (2009). Yaygın eğitimde bilgisayar eğitimi programlarının
uzaktan destekleyici eğitimle verilmesine dair örnek uygulama. Proceedıngs Of 9 Th
Internatıonal Educatıonal Technology Conference.
Altınay, E., Oral, G., & Yalçınkaya, M. (2014). Eğitim kurumlarında mobbing
uygulamalarına ilişkin nitel bir araştırma. Sakarya University Journal of Education,
4(1), 62-80.
Anagün, S. Ş. (2012). Orada olmak: katılımcı gözlem yoluyla anlayış geliştirmek. Nitel
Araştırmaya Giriş.
Bilir, M. (2009). Yetişkin eğitiminin tarihsel gelişimi. Yetişkin Eğitimi, 25-85.
Doğan, T. G. (2015). Sosyal medyanın öğrenme süreçlerinde kullanımı: ters-yüz edilmiş
öğrenme yaklaşımına ilişkin öğrenen görüşleri. Açıköğretim Uygulamaları ve
Araştırmaları Dergisi, 1(2), 24-48.
EC, 2010a. Lifelong Learning Programme General Call For Proposals 2011-2013 Strategic
Priorities.
Erişim
Tarihi:
11.10.2015:
http://www.utbyten.se/Global/program/llp/strategic_priorities_llp_2013-1.pdf
Epçaçan, C. (2013). Yaşam boyu öğrenme becerilerinin ders kitaplarında yer alma düzeyine
örnek bir inceleme. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2013(11).
European Society of Association Education. (2005). What is Lifelong Learning? The view
from
the
European
Commission.
Erişim
Tarihi:
28.08.2015:
http://www.dcalni.gov.uk/lifelong_learning_2.pdf
Güler, B. (2013). Avrupa Birliği’nin yetişkin eğitim programı grundtvig çerçevesinde halk
kütüphanelerinin yeri ve önemi. Ankara Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.
Gültekin, M., & Kılıç, Z. (2015). Hayat bilgisi dersinin sosyal bilgiler ve fen bilimleri dersleri
bakımından işlevselliği incelenmesi. IJOCIS, 4(8).
Karaman, S., Özen, Ü., Yıldırım, S., & Kaban, A. (2009). Açık kaynak kodlu öğretim
yönetim sistemi üzerinden internet destekli (harmanlanmış) öğrenim deneyimi.
Akademik Bilişim Konferansı, 11-13.
Kert, S. B. , Orhan, F. , & Yılmaz, M. B. (2009). 40 yaş üstü yetişkinlere yönelik bilgisayar
eğitimi. In Proceedıngs Of 9 Th Internatıonal Educatıonal Technology Conference.
111
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Korkut, F. (2005). Yetişkinlere yönelik iletişim becerileri eğitimi. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 143-149.
Kurt, İ. (2000). Yetişkin eğitimi. Ankara: Nobel.
Milli Eğitim Bakanlığı, (2009). Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Erişim Tarihi:
11.10.2015:http://mesbil.meb.gov.tr/genel/hayat%20boyu%20öğrenme%20dokuman.p
df
Miser, R. (2002). Küreselleşen dünyada yetişkin eğitimi. Ankara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35.
Okçabol, R. (2006). Halk eğitimi (yetişkin eğitimi). İstanbul: Ütopya.
Önal, İ. (2010). Tarihsel değişim sürecinde yaşam boyu öğrenme ve okuryazarlık: Türkiye
deneyimi. Bilgi dünyası, 11(1), 101-121.
Özdemir, S. T. (2003). Tıp eğitimi ve yetişkin öğrenmesi. Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi
Dergisi, 25-28.
Polat, C., & Odabaş, H. (2008). Bilgi toplumunda yaşam boyu öğrenmenin anahtarı: Bilgi
okuryazarlığı. Küreselleşme, Demokratikleşme ve Türkiye Uluslararası Sempozyumu.
Antalya, Türkiye.
Toprak, M., & Erdoğan, A. (2012). Yaşamboyu öğrenme: kavram, politika, araçlar ve
uygulama. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 69-91.
Ulusal Ajans (2015) Erişim Tarihi: 28.10.2015: http://www.ua.gov.tr/kurumsal/halklailişkiler/erasmus-ı-merak-mı-ediyorsunuzYıldırım, A., & Şimşek, H. (2003). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
Yıldız, A. (2004). Türkiye’deki yetişkin eğitimi araştırmalarına toplu bakış. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 78-97.
112
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 94‐113 Bahçeci ve Yıldız Yazarlar Hakkında
Yrd. Doç. Dr. Ferhat BAHÇECİ
Dr. Ferhat Bahçeci, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretmenliği
programından lisans diplomasına sahiptir. Dr. Bahçeci aynı üniversitede Elektronik ve
Bilgisayar Eğitimi ana bilim dalında yüksek lisans derecesini almıştır. Doktora derecesini
Eğitim Programları ve Öğretim ana bilim dalında tamamlamıştır. 2003 yılından itibaren
akademik personel olarak görev yapmaktadır. Dr. Bahçeci insan bilgisayar etkileşimi, yapay
zeka, bireyselleştirilmiş öğretim sistemleri, akıllı sistemler, web programlama ve tasarım, uzaktan eğitim, mobil
öğrenme üzerine proje ve araştırmalarını sürdürmektedir. Dr. Ferhat Bahçeci, Aralık 2012 tarihinden bu yana
Fırat Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde bölüm başkan yardımcılığı, eğitim
öğretim koordinatörlüğü ve AKTS koordinatörlüğü görevlerini de yürütmektedir.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Eğitim Fakültesi A Blok BÖTE Bölümü Fırat Üniversitesi 23119 Elazığ, Türkiye
+90 424 237 00 00 (4258)
+90 532 695 60 78
ferhatbahceci@hotmail.com
Öğretmen Esra YILDIZ
Yazar Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Bilgisayar Öğretmenliği programından
lisans derecesine sahiptir. Aynı üniversitenin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü’nde yüksek lisans öğrencisidir. Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak Bursa,
Malatya ve Trabzon’da çeşitli mesleki ve teknik kurumlarda çalışmıştır. Şu an halen
Trabzon’da teknik öğretmen olarak çalışmaktadır. Esra Yıldız yetişkin ve K12 öğrencilerine
yönelik eğitim-öğretim deneyimine sahiptir. Yazarın ilgi alanları; öğrenme analitikleri, uzaktan eğitim, mobil
öğrenme, çevrimiçi öğrenme, yetişkin öğrenmesi, öğrenme yönetim sistemleri, internet ve mobil telefon
bağımlılığı, siber zorbalık, açık çevrimiçi öğrenme toplulukları, alternatif ölçme değerlendirme sistemleridir.
Yazar yüksek lisans tezini alternatif ölçme değerlendirme sistemleri ve öğrenme analitikleri hakkında
hazırlamaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
GSM:
Eposta:
Yalı Mah. , 61040 Ortahisar/Trabzon, Türkiye
+90 462 230 21 07
+90 546 465 16 44
ogr.esrayildiz@gmail.com
113
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar
Okutman Nil GÖKSEL-CANBEKa
Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLUb
a Anadolu
b Anadolu
Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu ESKİŞEHİR
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi ESKİŞEHİR
Özet
Bu çalışmanın amacı Yapay Zekâ teknolojileriyle tasarlanan Siri, Cortana ve Google Now gibi Akıllı Kişisel Yardımcıların
gelişim evrelerini ve gelecekte öngörülen kullanım rollerini tartışmaktır. Çalışmanın farklı bölümlerinde akıllı yardımcıların
günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer verilmiş ve diyalog örnekleri tablolaştırılmıştır. Doğal
Dil İşleme algoritmalarıyla geliştirilen yapısı ile kullanıcıların yaşamlarını kolaylaştıran bu akıllı yazılımlar ve sanal ben’leri
telefon görüşmesi, mesaj gönderme, alarm kurma, not alma, internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini düzenleme ve
takip etme gibi özelliklere sahiptirler. Çalışmada yardımcıların bu özelliklerinin yanı sıra kullanıcılara yabancı dil öğreniminde
sağladıkları 7/24 diyalog olanakları da ayrıca vurgulanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Yapay Zekâ, Akıllı Kişisel Yardımcılar, Doğal Dil İşleme, Siri, Cortana, Google Now
Abstract
The aim of this study is to discuss the developmental stages of Intelligent Personal Assistants (IPAs) namely Siri, Cortana and
Google Now designed within the context of Artificial Intelligence and make an estimation of their lifetime roles for usage. In
different sections of the paper, the applications regarding daily routines, health and education are referred and dialogue samples
are visualized in tables. IPAs, designed within Natural Language Processing algorithms, ease the lives of users whose created
virtual selves have special features such as phone calling, text messaging, alarm setting, note taking, web searching, activity
organizing and tracing. In the study, before-mentioned peculiarities as well as 24/7 dialogue opportunities for foreign language
learning are also emphasized.
Keywords: Artificial Intelligence, Intelligent Personal Assistants, Natural Language Processing, Siri, Cortana, Google Now
Kaynak Gösterme
Göksel-Canbek, N. ve Mutlu, M. E. (2016). Sayısal gelecekte yeni adım: akıllı kişisel yardımcılar. AUAd, 2(1), 114-129
114
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Giriş
İnsanlığın geçmişten günümüze problem çözme gereksinimi ile teknolojinin göstermiş
olduğu koşut gelişmeler günümüzde bilgiyi en çok değer gören ve en çok işlenen yapı haline
getirmiştir. Bilginin gündelik yaşamda gereksinimleri karşılamada teknolojinin temel
amaçlardan biri olması teknolojinin evrimleşmesinde ve kendi içinde çeşitlenmesinde itici
etken olmuştur. İnsan için vazgeçilmez bir uzantı haline gelen teknolojiler araştırmaya, sorun
çözmeye ve öğrenmeye kadar her alanda kullanılabilen özel yapılara dönüşmüştür. Bu
bağlamda, bireyler günlük planlamalarından bilgilerini organize etmeye ve yaşamlarındaki
bütün anları değerlendirmeye kadar değişik amaçlarla teknolojiden yararlanmaktadır. Bireyler
artık kişisel ajandalarını teknolojik araçlar aracılığıyla düzenlemekte ve kendilerine ait kişisel
araştırma ve öğrenme ortamları tasarlamaktadırlar; ancak, teknolojideki durdurulamaz gelişim
bu ortamları sabit mekânlarda kullanılan ortamlar olmaktan çıkarmış, kişiyle özdeş nitelikte,
farklı sanal ortamlardan ulaşılabilen yapılar haline getirmiştir. Yapay Zekânın desteklediği bu
yapılar Akıllı Kişisel Yardımcılar (Intelligent Personal Assistants) olarak isimlendirilebilir. Bu
çalışmada, sesli ve görsel yardımcı teknolojisinin hızlı gelişimine ek olarak akıllı yardımcıların
günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki etkilerinin genel bir değerlendirilmesi yapılmış
ve sahip oldukları Yapay Zekâ yeteneklerini vurgulayan kullanım örnekleri sunulmuştur.
Akıllı Kişisel Yardımcılar
Teknolojinin hızlı gelişimine koşut olarak, insan komutlarını etkileyici bir doğrulukla alan,
tanımlayan, değerlendiren ve yanıtlayan tasarımlarıyla Akıllı Kişisel Yardımcılar,
kullanıcıların günlük yaşamlarını kolaylaştıran birer bilgi sistemidirler. Daha net bir tanımla,
Kişisel Yardımcılar kullanıcıların davranışlarını Yapay Zekâ aracılığıyla kavrayan ve verilen
görevleri yerine getiren sistemler bütünüdür (Ponciano, Pais, Casal, 2015). “Bir akıllı kişisel
yardımcı gerçekleştireceği görevi öncelikle anlamlandırır ve görevin gerçekleştirmeye uygun
olup olmadığı konusunda karar verir” (Myers vd., 2007, s.51). Alanyazında akıllı eyleyici/ajan
(intelligent agent), mobil yardımcı (mobile assistant), sanal kişisel yardımcı (virtual personal
assistant), ses yardımcısı (voice assistant) (Jiang vd., 2015) olarak da adlandırılan akıllı
yardımcılar, uyarlanabilir arayüz teknolojisi (adaptive interface technology) ile kullanıcının
verdiği komutları zaman içinde izleyerek, kullanıcının alışkanlıklarını, yeterliliklerini,
tercihlerini ve amaçlarını tanımaya başlarlar (Czibula, Guran, Czibula, Cojocar, 2009).
Kullanıcıların gereksinimlerini önceden anlayan yapılar haline gelebilen akıllı sistemler (1)
115 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
verilen görevi kullanıcı adına yerine getirir; (2) kullanıcıyı eğitir; (3) kullanıcıların birbirleri
ile işbirliği içinde olmasını sağlar; (4) etkinlikleri kullanıcı adına takip eder (Maes’den aktaran
Li, 2009, s. 127).
Şekil 1. Akıllı Kişisel Yardımcı örneği (Kumar, Sikander ve Reddy, 2015)
Yukarıdaki tanımlar ekseninde değerlendirildiğinde, kişisel akıllı yardımcılar, öğrenme
deneyimlerinde yararlandıkları işitsel, hareketli ve durağan görsellerle, gerektiğinde etkileşimli
içerikleri
buluşturabilen
yapılar
olarak
adlandırılabilir.
Makine-insan
etkileşiminin
oluşmasında yardımcılar sesi, görüntüyü ve metinsel bilgiyi doğal dil süzgecinden geçirerek
kullanıcı işlemlerini gerçekleştirir
(Hauswald vd., 2015). Tanımlanan özelliklerin işe
koşulması ile bilgisayar teknolojilerinde yeni bir döngüsel sürece imza atacak olan
yardımcıların, gelecek beş yıl sürecinde yükseköğretim dahil birçok alanda etkin rol
üstleneceklerinin altı çizilmiştir (Johnson, Becker, Estrada ve Freeman, 2014).
Akıllı Kişisel Yardımcıların Gelecekteki Rolü
Sayısal geleceğe yönelik dev adımların atıldığı günümüzde, akıllı makineler ve bu
makineler için geliştirilen karmaşık algoritmalar sayesinde geleceğe dair çığır açıcı
olasılıkların varlığından söz edilebilir. İnternet kullanımının giderek yaygınlaşması ile Yapay
Zekâ uygulamalarının günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında sağladığı 7/24 hizmetler,
kullanıcıların bu tür sayısal araçlarla bütünleşmesi açısından dikkat çekicidir. Mobil alandaki
116 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
gelişim ivmesine koşut olarak, akıllı yardımcıların Yapay Zekâ ve Doğal Dil İşleme (Natural
Language Processing) teknolojilerini bir arada kullanarak sunduğu hizmetler sayesinde,
kullanıcılar artık makinelerle gerçeğe yakın diyalogları kurabilmektedirler. İnsan gibi düşünen,
insan gibi davranan ve belirli bir mantık çerçevesinde kullanıcının komutlarına anında yanıt
veren akıllı sistemler sayesinde makine-insan etkileşiminin giderek artması, akıllı
yardımcıların insan yaşamındaki etkin kullanım alanını ispatlar niteliktedir. Gartner’a göre,
önemi yadsınamaz yardımcılar, 2020’ye doğru mobil etkileşimimizin yüzde 40’ını ele geçirmiş
olarak “post-app (uygulama sonrası çağ)” çağını domine edecektir (Levy, 2015). Başka bir
deyişle, Amazon Echo, BlackBerry Assistant, Braina, HTC-Hidi, Maluuba Inc-Maluuba,
Motorola-Mya, Samsung-S Voice, Cognitive Code-SILVIA, Nuance-Vlingo, LG-Voice Mate,
IBM-Watson, Dragon, Indigo, Skyvi, Voice Actions, Voice Search, EVA Intern, Iris, IBM
Watson, Maluuba, Evi, Jeannie, Speaktoit, AIVC, Wolfram Alpha, Dahi, Duolingo, Ata,
Jeannie, Andy X, ACO-Assistant B, Anki, Memrise, Pimsleur, Livemocha ve Facebook M gibi
birçok akıllı yardımcının verilen komutların çoğunu Yapay Zekâya dayalı mantıksal bir
örüntüde daha boyutlu ve etkin gerçekleştireceği öngörülmektedir. Diğer bir öngörü de sayısal
avatarların (sanal ben’lerin) (Göksel-Canbek, 2009) mobil uygulamaların yerini tamamen
alacağı yönündedir. Dokunmatik hologramlardan oluşacak sanal benler sayesinde Android ve
iOS güncellemeleri kullanıcı sorumluluğundan çıkarılarak, kullanıcıların yaşamlarını
kolaylaştıracak otomatik sistemlere dönüşecektir (Demircan, 2015). Bu sistemler, var olan
yaşam biçimlerini belli bir hafızaya kaydederek, kullanıcıların tüketim alışkanlıklarına ve
teknolojik gereksinimlerine göre Facebook, Google, IBM, Microsoft ve Amazon gibi dev
şirketlerin verilerini kullanılarak gereksinimlerine yanıt verecektir. Geleceğe yönelik
teknolojik yeni atılımların gerçekleştirileceği bu yeni senaryoda, akıllı yardımcılar kullanıcılar
adına telefon görüşmeleri yapabilecek, e-postaları otomatik kontrol edecek, takvim
etkinliklerini otomatik güncelleyecek, yön bulmada kullanıcıları daha etkin yönlendirecek,
internet araştırması yaparak kişiye özel bilgiyi anında ekrana getirecek ve sözel yanıtlarla
kullanıcılara sohbet imkânı sunarak etkileşimi artıracaktır (Jiang vd., 2015). Yukarıda belirtilen
özellikleri yerine getiren akıllı yardımcılardan öne çıkan Siri, Cortana ve Google Now
uygulamaya ve gelişime açık yapılarıyla, son zamanların üzerinde en çok konuşulan
örnekleridir. Günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında etkin kullanım alanına sahip bu
yardımcıların makine-insan etkileşimini doğal diyalogla gerçekleştiren ara yüzleriyle geleceğe
ait teknolojik gelişmelere yön vereceği düşünülmektedir.
117 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Akıllı Apple Yardımcısı: Siri
Teknoloji devi Apple Şirketi’nin 2010 yılında, iOS işletim sisteminin bir parçası haline
getirdiği Siri yazılımını satın almasıyla konuşmaya dayalı komutlar aralarında Türkçe’nin de
bulunduğu çok sayıda dilde kullanıcıların hizmetine sunulmuştur. iPhone 4s (veya üst sürümü),
iPad 3. nesil (veya üst sürümü), iPad mini ve iPod touch (5. nesil) gibi aygıtların içinde yer
alan Siri, günlük yaşamı kolaylaştırıcı bir ‘bilgi gezgini’ olarak adlandırılabilir. Siri’nin alarm,
hatırlatma, hava durumunu sorgulama, e-posta yollama, yön bulma, internet üzerinden bilgi
tarama bilgi tarama, SMS gönderme ve toplantı ayarlamaya yönelik gerçekleştirdiği örnek
komutlardan birkaçı aşağıdaki gibidir (Miller, 2011):
Tablo 1
Siri komutlarından günlük yaşam temalı örnekler
Uyandırma
Hatırlatma
Hava
Durumu
Yön
Bulma
Bilgi
Tarama
Eposta
Yollama
“Siri, wake me up in 30 minutes”
“Siri, wake me up at 7 am”
“Siri, remind me to take my vitamins
every
day at 8 am”
“Siri, remind me when I leave here to pick
up some milk”
“Siri, beni 30 dakika içinde uyandır”
“Siri, beni sabah 7.OO’da uyandır”
“Siri, what is the weather like today?”
“Siri, bugün hava nasıl?”
“Siri, how do I get to downtown Seattle?”
“Siri, Seatlle’a nasıl gidebilirim?”
“Siri, play me some Beatles”
“Siri, bana Beatles’dan şarkılar çal”
“Siri, send a text to ……… ”
“Siri, ……… kişisine (e-posta) metni
gönder”
“Siri, hergün sabah saat 8.00’da
vitaminlerimi almayı bana hatırlat”
“Siri, buradan çıkınca bana süt almam
gerektiğini hatırlat”
Bellegarda (2014) Siri gibi akıllı yardımcıların çalışma sistemini etkileşim bağlamında
değerlendirerek, sistemin verilen komutları öncelikle sözden yazıya aktardığını ve doğal dil
işleme yoluyla semantik yorumlama yaptığını belirtmektedir. Yazarın yorumuyla, yukarıda
verilen örnek komutlar, diyalog sürecinde işlenerek, akıllı yardımcı tarafından Yapay Zekâ
yardımıyla yorumlanmaktadır. Ancak, komut bilgisinin eksik verilmesi durumunda, sistem
kullanıcının yüklemiş olduğu ham bilgiden gerekli olanı alır ve verilen görevi tamamlamaya
çalışır.
Siri, sağlık alanında kullanıcılara tıbbi kayıtların tutulmasında ve klinik diyaloğun
makine-insan arasında sağlanması açısından yardımcı bir yazılımdır. Ses destekli komutların
sağlık uygulamalarıyla uyumlaştırılması sayesinde mobil sağlık hizmetleri akıllı yardımcı ile
118 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
takip edilebilmektedir (Dolan, 2011). Bu bağlamda değerlendirildiğinde, Siri, uygun maliyetli
ve kullanıcı dostu yapısıyla sahip olduğu üst düzey algoritmalar sayesinde hastaların sağlık
gereksinimlerine mobil olarak yanıt sağlar nitelikte tasarlanmıştır (Pearl, 2013). Örnek
komutlar aşağıdaki gibidir:
Tablo 2
Siri komutlarından sağlık temalı örnekler
Hatırlatma
Yön
Bulma
“Siri, reminders for medication? Check”
“Siri, directions to the closest emergency
room? Check”
“Siri, ilaç tedavisi ile ilgili hatırlatmaları
yap”
“Siri, en yakın acil odasının yolunu bul”
Günlük yaşam, iletişim ve sağlık alanlarındaki etkin kullanımının dışında, Siri’nin
eğitim alanındaki işlevselliği üzerine de çalışmaların olduğu ve Siri gibi akıllı yardımcıların dil
eğitiminde yer almasının olası çalışmalara yön verdiği gözlemlenmiştir. Clark’a göre (2011),
e-öğrenme bağlamında Siri kısmen çevreleyen/sürece dahil eden (semi-immersive) ve etkili bir
dil öğrenme destek sistemi olarak, geleneksel bir öğretmenin yerini tutarak öğrencilerle
konuşabilir, onlara eğitim içerikli yanıtlar sağlayabilir ve bireysel öğrenme gelişimine katkıda
bulunabilir. Ayrıca, Siri, yabancı dil eğitiminde Türk öğrencilerin dil öğrenme süreçlerinde
karşılaştıkları sorunlara çözüm olarak, özellikle konuşma (telaffuz) ve dinleme becerilerinin
geliştirilmesinde destek hizmet verebilir (Goksel-Canbek ve Mutlu, basım aşamasında).
Akıllı Microsoft Yardımcısı: Cortana
Adını, Microsoft'un video oyun serisi Halo'da yer alan bir Yapay Zeka karakterinden alan ve
konuşmaya dayalı komutlarla çalışan Microsoft’un güncel tasarımı Cortana, ilk olarak
Windows Phone 8.1 yüklü telefonlarda kullanılmaya başlanmış, 2015 yılında yayınlanan
Windows 10 işletim sistemine gömülü olarak akıllı telefon, tablet ve masaüstü bilgisayarların
bir bileşeni haline gelmiştir. Kullanıcılara ilk kez San Francisco'da gerçekleştirilen
Microsoft BUILD Geliştirici Konferansı'nda (2–4 Nisan 2014) tanıtılan Cortana (Chris, 2014),
Siri’ye benzer nitelikte telefon görüşmeleri yapma, mesaj gönderme, alarm kurma, not alma,
internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini düzenleme ve takip etme gibi özelliklerine
sahiptir (Tariq, 2014). Akıllı sayısal yardımcılarla gerçekleştirilen diyaloglarda süreklilik
önemli bir özelliktir. Örneğin, “Türkiye’nin başkenti nedir? Sorusuna “Ankara” yanıtını alan
kullanıcı “Nüfusu kaçtır?” diye devam ettiğinde yardımcı Ankara’nın nüfusunun sorulduğunu
anlayarak doğru yanıtı verebilmektedir. Akıllı yardımcılar diyaloğu devam ettiremedikleri
119 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
durumda kullanıcıyı bir arama motoruna yönlendirmektedirler. Windows 10’la birlikte gelen
Microsoft Edge tarayıcısı Cortana’yla olan diyaloğun arama motoru içerisinde de devam etmesi
için olanaklar sunmayı amaçlamaktadır. Aşağıda yer alan tabloda Cortana’nın Nisan 2014
tarihli kullanıcı günlüğünden günlük yaşama ve etkileşimli iletişim kurmaya dair en çok talep
edilen komutlar görselleştirilmiştir (Jiang vd., 2015):
Tablo 3
Cortana Kullanıcı Günlüğünden örnekler
Sohbet
(21.4%)
Bana espri
yap
*Clippy’i
seviyor
musun?
Merhaba
Bana şarkı
söyle
Adın nedir?
Aygıt Kontrolü
(13.3%)
İletişim
(12.3%)
Konum
(9.2%)
Takvim
(8.7%)
Hava
Durumu
(3.8%)
Müzik çal
Arama yap
Neredeyim?
Alarm kur
Santigrad
Çal
Annemi ara
Kütüphaneyi
bul
Alarmlarımı
göster
Monta gerek
var mı?
Facebook’u aç
Eşimi ara
Acıktım
Hava nasıl?
Whatsapp’ı aç
Mesaj yaz
Neredeyim?
Beni uyandır
Beni yirmi dakika
içinde uyandır
Müziği durdur
Annemi ara
Beni eve
götür.
Bana hatırlat
Hava nasıl?
Bugün hava
nasıl?
* Clippy: Microsoft'un ilk günlerinde Office yardımcısı olarak kullandığı ataç şeklindeki karakter.
Günlük yaşamı kolaylaştırıcı kullanımlarına ek olarak sağlık alanındaki kullanımı
değerlendirildiğinde, Türkçe, İtalyanca ve İsveççe gibi birçok farklı dilde hizmet veren akıllı
telefonlar, çeşitli sensörler aracılığıyla kullanıcı aktivitelerini belirlemede, uyuma ve yeme
alışkanlıklarını saptamada, kan basıncını, kalp atım hızını ve deri ısısını tanımlamada
kullanılmaktadır (Riccardi, 2014). Akıllı telefonların yukarıdaki özelliklerinin yazılımlara
aktarılmasıyla, Cortana gibi akıllı yardımcılar Uber, Office 365, LinkedIn ve Xbox Live gibi
yazılımlarla bağlantılı çalıştırılarak, kullanıcıların günlük adım sayısını ya da kalorisini
hesaplama gibi görevlerini yerine getirmektedirler (Rubino, 2015).
Sürekli güncellemelerle geliştirilebilir bir yapılanma içinde olan Microsoft Cortana’nın
desteklediği diller arasına Türkçe de alınmıştır. Özellikle Windows 10 güncellemesinden sonra
eklenen yeni özelliklerle bu akıllı yardımcının eğitim alanında kullanılacağı düşünülmektedir.
Ancak yeni tanıtılan bir teknoloji olduğundan üzerine yapılan çalışmalar henüz sınırlı
sayıdadır. Fleming’in (2014) yapılacak araştırmaların önemini vurguladığı gibi, Cortana’nın
Öğrenme Yönetim Sistemi ile birlikte kullanılması sayesinde öğrenmeyi ve öğretmeyi
kolaylaştırıcı yeni ve somut adımların atılabileceği söylenebilir. Araştırmalarda yer alabilecek
olası eğitsel Cortana diyalog örnekleri aşağıdaki gibidir:
120 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Tablo 4
Cortana komutlarından eğitsel temalı örnekler
Öğrenci
Öğrenci
“ Download my assignment notes from the
LMS”
“Record this lecture”
“Öğrenme Yönetim Sisteminden ders notlarımı
indir”
“What lessons do I have today?”
“Bugünkü derslerim neler?”
Öğretmen
“Send a homework text to the students who
aren’t in class today”
“ Send a reminder to all students who
haven’t yet handed in their homework
assignment”
“Send a text to the parents of students
absent today”
Öğretmen
“Bu dersi kayda al”
“Bugün sınıfta olmayan öğrencilere ödev metinini
gönder”
“Ödevlerini teslim etmemiş öğrencilere
hatırlatma yap”
“Derse gelmeyen öğrencilerin ailelerine metin
mesajı gönder”
Akıllı Google Yardımcısı: Google Now
Google tarafından geliştirilen, Android ve iOS uyumlu Kişisel Akıllı Yardımcı Google
Now’ın kullanım özellikleri Siri ve Cortana ile benzerdir. Ancak, Google Now’ı diğer
yazılımlardan ayıran temel özelliği kullanıcıların ziyaret ettiği siteleri sanal belleğinde
depolayarak, bir sonraki komutta var olan bilgileri Yapay Zekâ bağlamında birleştirmesi ve
algılayıcılardan elde edilen verileri bir araya getirerek, sorulan soruya kısa sürede yanıt
vermesidir (Gottipati vd., 2014). Bu yapısıyla, Siri ve Cortana daha çok “sanal ben” ile
somutlaştırılırken, Google Now daha çok bir arama motorunu andırmaktadır (Dale, 2015).
Günlük yaşamı kolaylaştırma bağlamında Siri ve Cortana gibi birçok etkinliği kullanıcı
adına ekrana getirebilen arama motoru, sağlık alanında diğer akıllı yardımcılardan daha detaylı
sonuçlara imza atmaktadır. Konuyla ilgili derlenen Şubat 2015 verilerine göre, 900’den fazla
hastalığa ilişkin toplu bilgi, Google’ın sağladığı zengin veri tabanı sayesinde, Google Now
tarafından milyonlara aktarılabilmektedir (Singh, 2015).
Eğitsel bağlamda ele alındığında, Google Now’ın ses ve dil tanıma becerisi sayesinde
yabancı dil öğretiminde etkin işe koşulabileceği ve yabancı dil telaffuzunun öğrenciye doğru
aktarabileceği bir araç olarak kullanılması öngörüler arasındadır (Goksel-Canbek ve Mutlu,
basım aşamasınd). Aşağıda görselleştirilen tabloda Google Now’ın genel, hatırlatma, iletişim
ve yön bulmayla ilişkili örnek komutları verilmiştir (Knoll, 2015):
121 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Tablo 5
Google Now komutlarından örnekler
“Who invented [the internet]?”
“ [İnternet]i kim icat etti?”
“What is the meaning of [life]?”
“ [Hayat]ın anlamı nedir?”
“Who is married to [Ben Affleck]?”
Genel
“ [Ben Affleck] ile kim evli?”
“Stock price of [Apple]”
“ [Apple]ın hisse senedi”
“Author of [Game of Thrones]”
“ [Game of Thrones] yazarı”
“How old is [Michael Jordan]?”
“ [Michael Jordan] kaç yaşında?”
“ Saat [17.00’da ] [süt almayı] hatırlat”
Hatırlatma
İletişim
“Remind me to [buy milk] at [5 PM]”
“Wake me up in [5 hours]”
“Note to self: [I parked my car in
section D]”
“Set alarm for [8 PM]”
“Call [Daniel]”
“Send [email] to Daniel, [Subject:
Meeting], [Message: Will be there in 5]”
“Send [SMS] to Philipp mobile, don’t
forget to buy milk”
“Beni [5 saat içinde] uyandır”
“Kendime not: [Arabamı D bölümüne par
ettim]”
“Set alarm for [8 PM]”
“ [Daniel]ı ara”
“Daniel’a [e-posta] gönder, [Konu:
Buluşma], [Mesaj: Saat 5’de orada
olacağım ]”
“Philipp’in cep telefonuna [kısa mesaj]
gönder, süt almayı unutma”
“Okay Google, …”
Google
Maps
ile
Yön
Bulma
“Peki Google, …”
“…when will I get there?”
“…find gas stations.”
“…exit navigation.”
“…resume navigation.”
“…ne zaman oraya varırım?” “…benzin
istasyonlarını bul”
“…yön bulmadan çık”
“…yön bulmaya kaldığın yerden devam et”
“…güzergâhı göster”
“…diğer güzergâhı göster”
“…show route overview.”
“…show alternate routes.”
Siri, Cortana ve Google Now Karşılaştırması
Yapay Zekâ teknolojilerinin birçok alanda işe koşulmasıyla başlayan süreçte, Akıllı
Kişisel Yardımcıların günlük yaşam, sağlık ve eğitim bağlamında sağladığı yenilikler gün
geçtikçe artmaktadır. Akıllı yardımcıların sayısının her geçen gün artmaktadır; ancak, bu
yardımcılar arasında bir adım daha öne çıkan örneklerinin içinde teknoloji devi Apple,
Microsoft ve Google firmalarının sunduğu Siri, Cortana ve Google Now yazılımlarının olduğu
belirtilebilir. 2014 yılında yapılan ve akıllı yardımcıları farklı bağlamlarda karşılaştıran
çalışmada, işleyiş açısından Google Now’ın 101, Siri’nin 97 ve Cortana’nın 87 puan aldığı
gözlemlenmektedir (Hachman, 2014). Çalışmanın içeriğinde akıllı yardımcılara yöneltilen ve
122 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
“Genel Bilgi” içeren sorular ile verilen “Görevler” değerlendirilmektedir. İki ana alanda
yapılan karşılaştırmanın puanları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:




Sözel yanıt/görevin başarı ile tamamlanması (3)
Yanıtı belirten araştırma sonucu ya da görevin kısmi tamamlanması (2)
Diğer yanıtlar (0)
Örnek niteliğinde olan yanıtlar ya da ortalamanın altında kalan yanıtlar (0.5)
Windows Phone, Android ve iOS işletim sistemlerinin de bir karşılaştırılmasının
yapıldığı çalışmada her bir soru için cevaplar ayrı ayrı not edilmiştir. Bu bağlamda
incelendiğinde, Android işletim sistemi ile çalışan Google Now, sırasıyla Apple iOS ile çalışan
Siri’den ve Windows Phone işletim sistemi ile çalışan Cortana’dan çok daha detaylı ve doğru
yanıtlar sağlamıştır. Bu çalışmanın sonuçları gelişen teknolojiler bağlamında ileriye yönelik
olarak değişebilir. Bunun nedeni her bir yazılımın sürekli olarak güncellenmesi ve
geliştirilmesidir. Hachman (2014) çalışmanın sonuçlarına yönelik yaptığı genel yorumlamada,
her bir yazılımın benzersiz yetenekleri olduğunu ve şimdilik Google Now’ın lider durumda
çıtayı yükselttiğini; ancak, Facebook ve Twitter uyumlaştırması konusunda gösterdiği çaba ile
Cortana’nın Google Now’ı takip ettiğini ve Siri’nin de farklı açılardan her an bu sıralamayı
bozabileceğini belirtmiştir. Bu araştırmanın detaylarına go.pcworld.com/digitalassist
adresinden ulaşılabilir.
Yukarıda tartışılanlar ekseninde değerlendirildiğinde, Kişisel Akıllı Yardımcıların
günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarında kullanımlarını değerlendirmeden önce var olan ve
değişime açık özelliklerinin saptanması ve bu doğrultuda gelişimin gerçekleştirilmesi
gerekebilir.
Sonuç
Akıllı
Kişisel
Yardımcıların
alanyazın
tanımlamalarının
yapılandırıldığı
ve
uygulamaların en güncel yazılımlarından olan Siri, Cortana ve Google Now ile sınırlandırıldığı
bu çalışmada, yardımcıların günümüze kadarki gelişim evreleri ve gelecekte öngörülen
kullanım rolleri özetle açıklanmıştır. Ek olarak, çalışmanın farklı bölümlerinde adı geçen
yazılımların günlük yaşam, sağlık ve eğitim alanlarındaki uygulamalarına kısaca yer
verilmiştir. Tablolaştırılan diyalog örnekleriyle ortaya çıkan sonuç değerlendirildiğinde, Akıllı
Kişisel Yardımcıların Yapay Zekâ bağlamında kurgulanan ve Doğal Dil İşleme süreci ile
desenlenen yapısı ile kullanıcıların yaşamlarını zaman yönetimi açısından planlayan bir
çerçevede işe koşulduğu gözlemlenmektedir. Bu sayede, kullanıcıların kişisel ajandaları
teknolojik açıdan düzenlenmiş olup farklı sanal platformlardan mobil olarak ulaşılabilen ve
gerçek yaşama destek nitelikte özellikle doğal dil yapısıyla dikkat çeken araçlar olarak
123 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
kullanılmaya başlanmıştır. Sistemin içinde yer alan Yapay Zekâ fonksiyonlarının zenginliği ile
doğal dili etkili kullanan bu yapı sayesinde kullanıcılar sanal benlerinin (virtual self)
yansımalarını oluşturmaktadırlar. Yaratılan sanal ben sayesinde günlük yaşamda yetiştirilmeye
çalışılan tüm görevler, kullanıcının isteklerini iyi tanıyan ve 7/24 hizmet sağlayan ikinci bir
sanal benlikle tamamlanmaktadır. Bu sanal yardımcılar sayesinde telefon görüşmeleri, mesaj
gönderme, alarm kurma, not alma, internet üzerinden bilgi tarama, takvim etkinliklerini
düzenleme ve takip etme gibi özelliklerin yanı sıra her an konuşma imkânı sunan yapısı ile
yabancı dil öğrenme sürecinde; düzgün telaffuz ve geliştirilmiş dinleme becerileri ile rahatlıkla
kullanılabilir.
Akıllı Kişisel Yardımcıların kullanılmasının eğitim ve yabancı dil kullanımı ile sınırlı
kalmayacağı düşünülmektedir. Günümüzde teknolojinin günlük hayatımızın hemen hemen her
anına girdiği düşünüldüğünde yapay zekâ ile kodlanacak sayısal yardımcıların önemli rollere
sahip olunacağı düşünülmektedir. Bu tartışmalara ek olarak her ne kadar teknoloji eğitim
sürecinde kolaylaştırıcı bir unsur olsa da teknolojinin amaç değil araç olduğu unutulmamalı ve
öğretim-öğrenme süreçleri bu düşünce temelinde tasarımlanmalıdır. Mevcut uygulamalar ve
teknolojinin katlanarak artan hızı düşünüldüğünde özellikle makine-insan etkileşimi açısından
önemli bir gelişme olan sayısal akıllı yardımcıların öğrenme süreçlerinde daha fazla yer alacağı
söylenebilir.
Öneriler
Akıllı Kişisel Yardımcıların sürekli güncellenmeye ve gelişmeye açık yapılarından
dolayı alanyazın çalışmaları devamlı olarak değişmekte ve gerçekleştirilen çalışmalara farklı
boyutlar eklenmektedir. Türkiye bağlamında değerlendirildiğinde Akıllı Kişisel Yardımcıların
yabancı
dil
eğitimi
açısından
yapılacak
çalışmaların
gerçekleştirilmesi
ve
yeni
güncellemelerinin sürece eklenmesiyle, Akıllı Yardımcıların gelişim çizgisi daha somut
adımlarla takip edilebilir. Bu sayede, gelecek çalışmalara yönelik bir arşiv de oluşturulabilir.
Yukarıda belirtilen araştırma konularının özellikle Doğal Dil İşleme çerçevesinde ele
alınmasının yanı sıra Siri, Cortana ve Google Now gibi akıllı yardımcıların bireysel öğrenmeyi
destekleyici nitelikte ele alınması, çalışmaların belli konularla sınırlı kalmaması açısından
önemlidir. Konunun eğitim bağlamında daraltılarak, Türk öğrencilerin Kişisel Akıllı
Yardımcılarla dil öğrenimlerini irdeleyen daha boyutlu araştırmaların yürütülmesi ve bu
konuda yapılacak çalışmaların bilimsel anlamda desteklenmesi yararlı olacaktır.
124 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Kaynakça
Bellegarda, J. R. (2014). Spoken language understanding for natural interaction: the siri
experience.
In Joseph Mariani,
Laurence Devillers
(eds),
Natural
Sophie Rosset,
Interaction
Martine Garnier-Rizet,
with
Robots,
Knowbots
and
and
Smartphones (pp. 3-14). New York, NY, Springer. Erişim Tarihi 09. 12. 2015
http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4614-8280-2_1
Chris, L. (18.03. 2014). Why cortana assistant can help microsoft in the smartphone market.
The Street. Erişim Tarihi 01.12.2015, http://www.thestreet.com/story/12534433/1/whycortana-assistant-can-help-microsoft-in-the-smartphone-market.html
Czibula, A. G., Guran, M. Czibula I. G., and Cojocar, G. S. (2009). IPA - An intelligent
personal assistant agent for task performance support. Intelligent Computer
Communication and Processing. IEEE 5th International Conference. Erişim Tarihi
12.09.2015,
http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=andarnumber=5284791andtag=1
Dale, R. (2015). The limits of intelligent personal assistants. Natural Language
Engineering, 21, 325-329 doi:10.1017/S1351324915000042 Erişim Tarihi 01.01.2016,
http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=onlineandaid=9617470
andfileId=S1351324915000042
Demircan, K. (23.11. 2015). Mobil uygulamaların sonu geliyor. 2020’de akıllı telefonları
sayısal asistanlar yönetecek.
http://khosann.com/mobil-uygulamalarin-sonu-geliyor-2020de-akilli-telefonlarisayısal-asistanlar-yonetecek/ Erişim tarihi: 02.01.2016
Dolan, B. (2011). Siri: iPhone's new personal health assistant? MobiHealthNews . Erişim Tarihi
01.09.2015,
http://mobihealthnews.com/13860/siri-iphones-new-personal-health-
assistant/
Fleming, R. (2014). Could Cortana in education help students and teachers? Microsoft
Education
Blog.
Erişim
Tarihi
01.09.2015,
http://blogs.msdn.com/b/education/archive/2014/09/08/could-cortana-in-educationhelp-students-and-teachers.aspx
125 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Gottipati, S., Sebastian, J., Tuan, L. T., Wee, T. K., Chan, J., Keng, J. Muralidharan, K., Okoshi
T., Leel, Y., Misra A., and Balan, R. K. (2014). Mobile platform and application research
at SMU LiveLabs. In Communication Systems and Networks (COMSNETS), 2014 Sixth
International
Conference
on
IEEE.
1-4.
Erişim
Tarihi
01.09.2015,
http://ieeexplore.ieee.org/xpls/abs_all.jsp?arnumber=6734911
Göksel-Canbek, N. (2009). Üniversite-toplum işbirliğinde öğrenen-ders yöneticisi etkileşimi:
Second Life (SL) üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Göksel-Canbek, N. , and Mutlu, M. (basım aşamasında). On the track of artificial intelligence:
Learning with intelligent personal assistants. International Journal of Human Sciences,
13(1).
Hachman, M. (2014). Battle of the digital assistants: Cortana, Siri, and Google Now. PC
World.
32(6),
13.
Erişim
Tarihi
01.01.2016,
http://www.pcworld.com/article/2142022/the-battle-of-the-digital-assistants-windowsphone-cortana-vs-google-now-vs-siri.html
Hauswald, J., Laurenzano, M. A., Zhang, Y., Li, C., Rovinski, A., Khurana, A., Dreslinski, R.
G., Mudge, T., Petrucci, V., Tang, L., and Mars, J. (2015). Sirius: An open end-to-end
voice and vision personal assistant and its implications for future warehouse scale
computers. In Proceedings of the Twentieth International Conference on Architectural
Support for Programming Languages and Operating Systems. ACM. 223-238.
Jiang, J., Hassan Awadallah, A., Jones, R., Ozertem, U., Zitouni, I., Gurunath Kulkarni, R. ,
and Khan, O. Z. (2015). Automatic online evaluation of intelligent assistants. In
Proceedings of the 24th International Conference on World Wide Web (WWW ’15). 506–
516.
Johnson, L., Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014). Horizon Report: 2014 Higher
Education. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://www.editlib.org/p/130341/
Knoll, M. (2015). Awesome list of 70 Google Now voice commands. Erişim Tarihi 02.01.2016,
http://trendblog.net/list-of-google-now-voice-commands-infographic/
Kumar, E., Sikander, M., and Reddy, K. (2015). The artificial intelligent personal assistants
[Future Tech]. OnlineCmag. Erişim Tarihi 07.01.2016, http://onlinecmag.com/artificialintelligent-personal-assistants-future-tech/
126 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Levy H. (2015). Gartner’s top 10 predictions herald what it means to be human in a digital
world. Gartner Predicts Our Digital Future. Erişim Tarihi 06.01.2016,
http://www.gartner.com/smarterwithgartner/gartner-predicts-our-digital-future/
Li W.B., Zhong, N., Yao, Y.Y., and Liu, J.M. (2009). An operable email based intelligent
personal assistant. World Wide Web, 12(2), 125–147. Erişim Tarihi 01.09.2015,
http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11280-008-0049-x
Maes, P. (1994). Agents that reduce work and information overload. Comm. ACM 37(7), 3040.
Miller, C. (2011). 10 ways Siri is being used in everyday life. Erişim Tarihi 01.09.2015,
http://www.lockergnome.com/craighton/2011/11/30/10-ways-siri-is-being-used-ineveryday-life/
Myers, K., Berry, P., Blythe, J., Conley, K., Gervasio, M., McGuinness, D., Morley, D.,
Pfeffer, A., Pollack, M., and Tambe, M. (2007). An intelligent personal assistant for task
and
time
management.
AI
Magazine.
Erişim
Tarihi
03.12.2015,
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.174.4939andrep=rep1andtyp
e=pdf
Pearl, R. (2013). The David and Goliath of health care: Apple's Siri vs. IBM's Watson.
Forbes/Pharma
and
Healthcare.
Erişim
Tarihi
05.09.2015,
http://www.forbes.com/sites/robertpearl/2013/10/31/the-david-and-goliath-of-healthcare-apples-siri-vs-ibms-watson/
Ponciano, R., Pais, S., and Casal, J. (2015). Using accuracy analysis to find the best classifier
for intelligent personal assistants. Procedia Computer Science. 52, 310-317. Erişim
Tarihi 01.01.2016,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187705091500890X
Riccardi, G. (2014, November). Towards healthcare personal agents. Proceedings of the 2014
Workshop on Roadmapping the Future of Multimodal Interaction Research including
Business Opportunities and Challengesm (pp. 53-56). ACM.. Erişim Tarihi 01.09.2015,
http://sisl.disi.unitn.it/kontenjant/uploads/2014/11/ICMI14HealthcarePersonalAgentsPo
sitionPaper.pdf
Rubino, D. (2015). Microsoft starts to link Microsoft Health to Cortana to keep up on your
steps. Erişim Tarihi 09.01.2016, http://www.windowscentral.com/microsoft-startsintegrate-health-cortana
127 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Singh, M. (2015). Google now helps find details of over 900 health conditions and illnesses.
Gadgets 360. Erişim Tarihi 01.09.2015, http://gadgets.ndtv.com/internet/news/googlenow-helps-find-details-of-over-900-health-conditions-and-illnesses-736244
Tariq, K. (2014). Siri, Google Now, Cortana: the ultimate digital voice assistant?
WCCFTech.com.
Erişim
Tarihi
01.09.2015,
assistant/#ixzz3lcDQvCrq
128 http://wccftech.com/digital-voice-
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 114‐129 Göksel‐Canbek ve Mutlu
Yazarlar Hakkında
Okutman Nil GÖKSEL-CANBEK,
Nil GÖKSEL-CANBEK 2001 yılında Bilkent Üniversitesi, İnsani Bilimler ve Edebiyat
Fakültesi, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Bölümünde lisans eğitimini tamamlamıştır.
Göksel-Canbek, Anadolu Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulunda okutman olarak
görev yapmaktadır. 2007-2010 yılları arasında çeşitli Yaşam boyu ve Uzaktan Öğrenme
Projelerinde görev almış ve 2007-2009 yılları arasında Anadolu Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalında “Üniversite-Toplum İşbirliğinde Öğrenen-Ders Yöneticisi
Etkileşimi: Second Life (SL) Üzerine Bir Çalışma” başlıklı yüksek lisans tezini tamamlamıştır. Yazar, halen
doktora çalışmalarını aynı alanda sürdürmekte olup ulusal, uluslararası ve kültürlerarası çalışmalarda ve
projelerde yer almaya devam etmektedir.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, İki Eylül Kampüsü, Yabancı Diller Yüksekokulu, Eskişehir, Türkiye 26555
Tel (İş): + 90 222 335 05 80/ 6095
E-posta: ngoksel@anadolu.edu.tr
Doç. Dr. Mehmet Emin MUTLU, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Mehmet Emin MUTLU, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesinde doçent olarak
görev yapmaktadır. Lisans öğretimini İstanbul Teknik Üniversitesinde Matematik
Mühendisliği alanında, yüksek lisans öğrenimini Anadolu Üniversitesinde Endüstri
Mühendisliği alanında yapmış, doktora öğrenimini Eskişehir Osmangazi Üniversitesinde
Yöneylem
Araştırması
alanında
e-Öğrenme
İçeriklerinin
Üretimi
konusunda
gerçekleştirmiştir. Araştırma alanları arasında e-Öğrenme, Açık ve Uzaktan Öğrenme, Kişisel Öğrenme
Ortamları, Sayısal Yaşam Günlüğü Sistemleri ve Kişisel Bilgi Yönetimi bulunmaktadır.
Posta adresi: Anadolu Üniversitesi, Yunusemre Kampüsü, Açıköğretim Fakültesi,
Öğrenme Teknolojileri AR-GE Birimi, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş): +90 222 335 05 80 / 2435
Eposta: memutlu@anadolu.edu.tr
129 AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme
ortamlarının oluşturulması
Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALANa
a Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir, Türkiye 26470
Özet
Bu çalışmada; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik
Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin öğrenme kazanımlarına
etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması amaçlanmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda deney ve kontrol grupları
oluşturularak bu gruplardaki öğrencilerin başarıları hazırlanan dereceli puanlama anahtarı ile ölçülmüştür. Böylelikle
araştırmanın alt problemlerine yanıt verecek nicel veriler elde edilmiştir. Ardından deney grubunda yer alan ve Grafik Tasarımı
II dersini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilere dersin bu şekilde işlenmesinin etkililiğine ilişkin görüşleri ve bu ders
tasarımının nasıl geliştirilip/iyileştirilebileceğine ilişkin görüşleri sorulmuştur Araştırmanın katılımcıları deney grubunda 11
öğrenci ve kontrol grubunda 6 öğrenci olmak üzere 17 öğrenciden oluşmaktadır. Nicel verilerin analizinden elde edilen sonuçlar;
deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığını göstermiştir. Nitel
verilerin analizinden elde edilen sonuçlar; ise öğrencilerin bazılarının kullanılan programın eksikliklerine değinmelerine karşın
genellikle dersin bu şekilde işlenmesini yararlı bulduklarını göstermiştir.
Anahtar Sözcükler: İnternet destekli sanat eğitimi, deney grubu, kontrol grubu, grafik tasarımı
Abstract
The main aim of this study is to search and examine the effects of Web-Based Art Education (IDESE) on learning outcomes of
students for Graphic Design course. In line with this aim, students were grouped as experiment and control groups and a rubric
was conducted to define the success of students in these two groups. With the scores obtained with this rubric, quantitative data
were collected to answer the sub-question of the study. Then, the students in the experiment group were interviewed to
investigate their opinions on the effectiveness of IDESE and their suggestions to improve it. The participants of the study consist
of 17 students, 11 of them in experiment group and 6 of them in control group. According to the analysis of quantitative data,
no statistically significant difference detected between the scores of the students in experiment group and the scores of students
in control group. According to the analysis of qualitative data, despite few students mention about the lack of the program,
students generally emphasize the usefulness of this program.
Keywords: Web-supported art education, experiment group, control group, graphic design
Kaynak Gösterme
Ünalan, H. T. (2016). Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi bölümlerinde internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulması. AUAd,
2(1), 130-147.
129
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Giriş
Bilgi çağı olarak anılan 21. yüzyıla damgasını vuran kavramın “değişim” kavramı olduğu
yaşamın hemen her alanında gözlenebilmektedir. 21. yüzyılı şekillendiren bu değişimlerin
temel olarak iki boyutta gerçekleştiği söylenebilir. Bunlardan ilki, her geçen gün gelişen ve
değişen teknolojiyi içeren boyuttur. Diğer boyut ise bu değişen ve gelişen teknolojiyi kullanan
ve üreten insan ve örgütlerin değişimini ifade etmektedir (Ünal, 2012, s.298). İnsanları ve
örgütleri değişime sürükleyen teknolojik gelişmelerin son yüzyılda özellikle insan ve toplum
yaşamının her alanını etkileyen bilgisayar ve ardından internet etrafında şekillendiği
görülmektedir. Bu bağlamda internetin bilgi çağındaki sanat ve eğitimi de şekillendiren temel
unsur olduğu açıkça gözlenmektedir.
Bilgi çağının eğitim sürecine etkilerini, tüm dünyada önemi giderek artan “yaşam boyu
öğrenme” kavramı ve yapılandırmacı öğretim yöntemleri ile bireyselleştirilmiş öğrenme
ortamlarına yönelik vurguda gözlemlemek olanaklıdır. Eğitim alanındaki yeni eğilim;
öğrenenin, bilgiye kendi çabası ile ulaşmasının ötesinde bilgiyi üretebilmesi, öğretmenin ise
bu konuda öğrenene rehberlik etmesine işaret etmektedir. Bilginin kolay ulaşılabilir olması,
eğitim olanaklarından yararlanma ve öğrenme süreçlerinin önündeki yaş, mekan, iş, sosyoekonomik ve kültürel özellikler gibi sınırların kalkmasına yol açan eğitim teknolojilerinin
tasarlanmasını beraberinde getirmiştir (Demirel, 2009, s.697). Genellikle internet destekli bu
eğitim teknolojileri hem eğitime erişimde ve olanaklarda eşitlik sağlamakta hem de bilgisayar
teknolojilerini etkin bir şekilde kullanmayı gerektiren alanlardaki yeterliklerin gelişmesine
katkıda bulunmaktadır. Bir yandan Türkiye’de Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar Eğitimi
bölümlerinin sahip olduğu olanaklar arasındaki eşitsizlikler, diğer yandan da özellikle Grafik
Tasarımı gibi alanların bilgisayar teknolojilerinin olanaklarından etkin bir şekilde yararlanmayı
gerektirmesi gibi nedenler göz önünde bulundurulduğunda, bu alanlar için internet destekli
ders tasarımlarının geliştirilmesi ve uygulanmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Araştırma Sorunsalı
Eğitimde fırsat eşitliği herkesin eğitim alma olanaklarından yararlanma hakkına sahip
olduğunu düşüncesini ifade etmekte ve eğitim sisteminin temel ilkelerinden birini
oluşturmaktadır. Günümüzde bu eşitsizliklerin giderilememiş olması nedeniyle nitelik sorunu
ortaya çıkabilmektedir. Örneğin; Eğitim Fakülteleri lisans programlarının YÖK tarafından
belirlenip tüm fakültelerde uygulanması, akademik ve fiziki mekânları yeterli olmayan
fakültelerde fırsat eşitliği açısından sorunlara neden olabilmektedir. Bu nedenle uzaktan eğitim,
130
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
eğitim ve öğretimdeki olumsuz koşulları, sınırlılıkları kaldırarak isteyene, istediği yerde ve
zamanda, istediği ortamı kullanarak bilgiye erişme olanağını kazandırmaktadır.
Uzaktan eğitimin en etkili uygulama alanlarından biri de internet üzerinden verilen
eğitim uygulamalarıdır. Bu uygulamalar aynı zamanda internet destekli öğretim olarak da
adlandırılmaktadır. İnternet ile beraber bireyler arasındaki mesafeler ortadan kalkmış ve
iletişim kolaylaşmıştır. İnternet destekli öğretimde, internete bağlanan bir bilgisayar aracılığı
ile öğrencilerin bireysel tercihlerine bağlı olarak eş zamansız (asenkron) eğitim etkinlikleri
oluşturulmaktadır. Böylece sıkı bir şekilde yapılandırılmış bir içerik yerine, öğrencilerin
gereksinimlerine göre uyarlanabilen, esnek öğretim programları kullanılabilmektedir.
Türkiye’de Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri arasında altyapı, teknik
donanım, öğretim elemanı sayıları gibi olanaklar açısından farklılıklar görülebilmektedir.
Türkiye’de Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde okutulan derslerde aynı
ders programları izlenmektedir. Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde aynı program izleniyor
olmasına rağmen öğretim elemanı yetersizlikleri öğrenme sürecinde aksaklıklar yaşanmasına
neden olabilmektedir. Genel olarak Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar bölümlerindeki öğretim
elemanlarının Türkiye’deki üniversitelere göre dağılımı incelendiğinde, öğretim elemanlarının
daha yoğun olarak büyük üniversitelerde görev yaptığı ve bu durumun da öğretim elemanına
düşen öğrenci sayısı bakımından üniversiteler arasında eşitsizlikler ortaya çıkardığı
görülmektedir. Özellikle Grafik Tasarımı gibi uzmanlık gerektiren derslerin öğretiminde
yeterli sayıda öğretim elemanı bulunmaması nedeniyle Öğretmen Yetiştirme Türk Milli
Komitesi
ve
Yükseköğretim
Kurulu
işbirliğiyle
yürütülen
öğretmen
yetiştirme
uygulamalarında bir örnekliği sağlamaya dönük çalışmalar uygulama sürecine geçildiğinde
gerektiği biçimde gerçekleştirilememektedir.
Yukarıda sözü edilen olumsuzluklar göz önünde bulundurulduğunda İnternet Destekli
Sanat Eğitiminin (İDESE), teknik donanım ve öğretim elemanı sayıları açısından kısıtlı
olanaklara sahip olan Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde yaşanabilecek problemlerin
giderilmesinde bir çözüm olacağı düşünülmektedir. Bunun yanı sıra eğitimde fırsat
eşitsizliğine neden olabilecek koşulların ortadan kaldırılmasına ve aynı programı uygulayan
fakültelerdeki öğretim eşgüdümünün sağlanmasına katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Bu
bağlamda araştırmanın amacını; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş
Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli
Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin bu alanlara ilişkin öğrenme kazanımlarına
131
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması oluşturmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Grafik Tasarımı dersinin İDESE uygulaması ile sunulması ile hâlihazırda uygulanan
yöntemle sunulması arasında öğrencilerin son test başarı puanları açısından
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
2. Grafik Tasarımı derslerini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin bu yöntemin
kullanılabilirliği (etkililiği, etkinliği ve memnuniyeti)’ne ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Grafik Tasarımı derslerini, İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin kullanılan ders
tasarımının geliştirilmesi ve iyileştirilmesine ilişkin önerileri nelerdir?
İlgili Alanyazın
Bilgi çağının ürünü olan teknolojik gelişmeler ve hızla artan bilgi, eğitimin insan
yaşamındaki yerini, eğitimden yararlanma şekilleri ve olanaklarını derinden etkilemiş ve
değiştirmiştir (İzci ve Koç, 2012, s.102). Bireyler için öğrenme ve gelişme, okul sınırları
içerisinden ve öğretmen tarafından aktarılan bilgilerle sınırlı olmaktan çıkmış ve her yerde
gerçekleşebilen, yaşam boyu devam eden süreçler haline gelmiştir (Güleç, Çelik ve Demirhan,
2012, s.35). Bilgi birikiminin hızla artması, bir insanın bu bilgileri takip edebilmesi, zihninde
depolaması ve başkalarına aktarmasını olanaksız duruma getirmiştir. Dünyanın herhangi bir
yerinde üretilen bilginin internet teknolojisi ile saniyeler içinde herkesin erişimine
sunulabilmesi, eğitim sürecinde öğretmen, öğrenci, bilgi aktarımı ve öğrenme kavramlarının
tamamen farklılaşmasına neden olmuştur.
Öğrenme sürecinin okul sınırlarının dışına çıkması ve öğretmenin sahip olup aktardığı
bilginin ötesine geçmesi, bireylerin kendi öğrenme süreçlerini kendilerinin yönlendirmesine ve
sınırları kaldırılmış bir öğrenme yaşamını talep etmelerine neden olmuştur. Bu durumun bir
sonucu olarak dünya genelinde hızla yayılan yaşam boyu öğrenme vurgusu, e-öğrenme, web
tabanlı öğrenme, internet destekli öğrenme gibi internet teknolojisinin kullanımı ile uzaktan
eğitim alma olanaklarının yaygınlaşmasına yol açmıştır (Su, Bonk, Magjuka, Liu ve Lee,
2005). Bilgi birikimi, teknolojik gelişmelerin her geçen gün artan hızı ve öğrenme sürecinin
içeriğinin hızla değişmesi, eğitim alanı ve örgütlerinin bu doğrultuda yeniden yapılanmasını
beraberinde getirmiştir. Eğitim süreçlerinde özellikle 1990’lı yıllardan sonra internetin etkisi;
eğitimin içeriği, süreçleri ve etkinliklerini önemli ölçüde değiştirmiş (Tokman, 2008; Akt.
Tepecik ve Zor, 2014) ve eğitimi; zaman-mekan gibi sınırlayıcı etmenlerin egemenliğinden
kurtarmıştır.
132
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
21. yüzyılın öğrenme anlayışının temelini, bilgiye kolayca ulaşabilmenin ötesinde bilgiyi
üretebilen öğrenenler ile sınırları kaldırışmış eğitim ve öğrenme ortamları oluşturmaktadır. Bu
gelişmeler, insanların hızlı bir şekilde değişen çevresel koşullara uyum sağlamalarını
kolaylaştıracak bilgi ve becerilerin zaman veya mekan fark etmeksizin sunulabilmesi temeline
dayanan “yaşam boyu öğrenme” etkinliklerine yapılan vurguyu arttırmıştır (Dinevski ve
Dinevski, 2004). Bireyin tüm yaşamı boyunca verilen eğitim (Kullich, 1982) veya eğitimin,
bireyin yaşamı ile özdeşleştirilmesi (Lengrand, 1979) olarak ifade edilen yaşam boyu
öğrenmenin bu işlevleri nasıl yerine getireceği konusu, eğitim alanında teknolojik
bütünleşmenin sağlanmasına yol açmıştır. Eğitim olanaklarından yararlanmada eşitlik ve çok
yönlü öğrenme olanaklarının sunulması gibi gereklilikler ile birlikte internetin, özellikle yaşam
boyu öğrenme alanında yaygın bir kullanım alanı edindiği ve bu tür öğrenme etkinliklerini
olanaklı kıldığı görülmektedir (Volery ve Lord, 2000).
İnternetin eğitim etkinliklerinde kendine önemli bir yer edinmesi bir yandan yaşam boyu
öğrenmeyi olanaklı kılıp geliştirmiş diğer yandan eğitim etkinliklerinin çeşitlenmesi, farklı
kaynaklara aynı anda erişim olanağı ve disiplinler arası becerilerin kazanılmasına olanak
sağlamıştır. Eğitim ortamlarında bilgisayar ve internet destekli eğitim araç-gereçlerinin
kullanılması ve eğitim ortamlarının oluşturulması, öğrenen ve öğretenin bilgi, beceri ve
yeterliklerinin artmasına katkı sağlamakta ve yaratıcılığı teşvik etmektedir (Mustafa ve Şahin,
2013). Öte yandan özellikle e-öğrenme, uzaktan öğrenme gibi yalnızca web tabanlı öğrenme
süreci, bilişim teknolojilerinin olanaklarından etkin bir şekilde faydalanılmasını sağlıyor gibi
görünse de özellikle öğrenme sürecinde oldukça önemli görülen öğrenci-öğrenci ve öğrenciöğretmen etkileşiminin sağlanması konusunda sınırlılıkları olduğuna değinilmektedir (Su vd.,
2005). Bu durum göz önünde bulundurulduğunda internet destekli öğrenme ortamlarının
etkileşimi sınırlandırmayacak şekilde, sunduğu olanaklardan yararlanmak adına örgün eğitim
süreci ile bütünleştirilmesinin önemi dikkat çekmektedir.
Eğitim ortamlarında internetin kullanılmasının; öğrenenlerin, öğrenme sürecindeki
etkinliğini arttırması, öğretmenin, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun bir şekilde
rehber görevi üstlenmesini sağlaması ve işbirlikçi öğrenme olanakları ile bireysel öğrenme
olanaklarını bir arada sunması gibi olumlu etkilerine alanyazında sıklıkla değinilmektedir
(Mustafa ve Şahin, 2013). Gelişen teknolojiye ve bilgi çağının toplumsal, kültürel, ekonomik
beklentilerine uyum sağlamak adına önemli katkılar sunan internet destekli öğrenme
ortamlarının yaygınlaştırılmasının, hem kendi alanında etkin hem de bilişim teknolojilerini
133
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
kullanabilme
yeterliklerine
sahip
öğretmenler
yetiştirilmesi
ile
olanaklı
olduğu
düşünülmektedir.
Son yıllarda eğitim alanında matematik, dil, fen bilgisi, müzik gibi çok sayıda dersin web
tabanlı olarak hazırlanmaya ve sunulmaya başlandığı görülmektedir (Tepecik ve Zor, 2014).
Ancak özellikle Görsel Sanatlar eğitimi içerisinde bilgisayar ve internet teknolojilerinin etkin
bir şekilde kullanılmasını gerektiren Grafik Tasarımı (İz Bölükoğlu, 2004) gibi bir alanda
internet destekli öğrenme ortamlarına ilişkin çalışmalarının sınırlı sayıda olduğu
görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde, web tabanlı bilgisayar destekli sanat eğitiminin
(Tepecik ve Zor, 2014) ve Temel Tasarım dersi için web destekli renk öğretiminin (Polat, 2010)
akademik başarıya etkisinin incelendiği, internet teknolojilerinin sanat eğitimindeki yerinin
kuramsal olarak tartışıldığı (Stokrocki, 2007) çalışmalara rastlandığı görülmüştür.
Alanyazındaki bu eksikliğin giderilebilmesi, Türkiye’deki Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar
bölümlerinin fiziksel ve akademik alt yapı olanakları arasındaki eşitsizliklerin azaltılabilmesi
ve öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerinin ve niteliklerinin yükseltilebilmesi için Grafik
Tasarımı dersi için internet destekli öğrenme ortamlarının oluşturulmasının önemli ve gerekli
olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmanın ayrıca Güzel Sanatlar eğitimi alan öğretmen
adaylarının hem alan bilgisi hem de teknolojiyi etkin bir biçimde kullanarak daha nitelikli
yetişmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Araştırmanın bu bölümünde; araştırmanın modeli, katılımcıları ile sınırlılıkları
açıklanmış ve araştırmada kullanılan veri toplama araçları, veri toplama araçlarının geçerlilik
ve güvenilirlikleri ile veri toplama ve analiz sürecine yer verilmiştir.
Araştırma Modeli
Bu araştırma hem deneysel hem de niteliksel olarak desenlenmiştir. Araştırmanın genel
amacına ulaşabilmek için yöntem çeşitlemesinden yararlanılmıştır. Yöntem çeşitlemesi,
araştırma problemine yanıt aramak için birden fazla araştırma yöntem ve tekniğinin bir arada
kullanılmasını içermektedir. Yöntem çeşitlemesi, yöntem içi ve yöntemler arası olmak üzere
iki şekilde sınıflandırılmaktadır (Denzin, 1994; Denzin 1998, Akt Türnüklü, 2001, s.9). Bu
araştırmada nitel ve nicel araştırma yaklaşımı içinde yer alan farklı yöntemler birlikte
kullanıldığından “yöntemler arası çeşitleme” kullanılmıştır. Yöntemler arası çeşitlemede kendi
içinde “iki aşamalı desen, baskın-daha az baskın desen ve karma araştırma deseni” olmak üzere
134
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
üçe ayrılmaktadır (Creswell, 1994, s.177-187). Bu araştırmada nicel veriler, kontrol ve deney
gruplarında yer alan öğrencilere uygulanan başarı testi, nitel veriler ise yarı-yapılandırılmış
görüşmelerle toplanmıştır.
Araştırmanın Katılımcıları
Araştırmanın çalışma grubunu 2014-2015 öğretim yılı bahar döneminde Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümünde, Grafik Tasarımı II dersini
alan öğrenciler oluşturmaktadır. Uygulamanın yapıldığı 2014-2015 öğretim yılı güz
döneminde okutulmuş olan Grafik Tasarım I dersinde, öğrenciler grafik tasarımı hakkındaki
temel bilgileri edinmişler ve öğrencilerin bahar dönemindeki dersteki hazırbulunuşluk
düzeyleri bu yolla eşitlenmiştir. Böylece araştırmanın iç geçerliliği arttırılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın nicel kısmında; Grafik Tasarımı II dersi için biri deney diğeri kontrol
grubu olmak üzere iki grup oluşturulmuştur. Grupların oluşturulması gerçek seçkisiz atama
yapmayı mümkün kılmadığından gruplar denkleştirilmiştir. Deney ve kontrol gruplarında yer
alan öğrencileri denkleştirmek için öğrencilerin başarı durumları ve kişisel bilgi anketi
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyet, mezun oldukları
okul türü ve genel not ortalamalarına göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1
Araştırmanın katılımcıları
Cinsiyet
Mezun Olunan Ortaöğretim
Genel Not Ortalaması
Deney Grubu (n)
6
5
Kontrol Grubu (n)
4
2
8
5
Diğer
3
1
2-3
3-4
6
5
17
4
2
17
Kadın
Erkek
Güzel
Sanatlar
Toplam
Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubunda toplam11 öğrenci, kontrol grubunda toplam
6 öğrenci bulunmaktadır. Öğrencilerin deney ve kontrol grubuna dağılımında seçkisiz
örnekleme yöntemi kullanılmış ve her iki gruba dağılımlarının cinsiyet, mezun olunan
ortaöğretim türü ve aritmetik ortalama bakımından birbirine benzer özelliklerde olmasına özen
gösterilmiştir. Araştırmanın katılımcı sayılarının deney ve kontrol grubunda birbirine eşit
135
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
olmaması ve özellikle kontrol grubundaki öğrenci sayısının düşüklüğü araştırmanın sınırlılığı
olarak değerlendirilmektedir.
Veri Toplama Araçları
Araştırma verilerinin toplanmasında nicel ve nitel yaklaşımlar kullanılmıştır. Nicel
veriler açılacak derse ilişkin başarı testi yoluyla toplanmıştır. İnternet tabanlı öğretimin Güzel
Sanatlar Eğitimi Bölümlerindeki etkililiğini ölçmeye yönelik olarak, araştırma kapsamındaki
ders için 5 dereceli puanlama anahtarı hazırlanmıştır. Öğrencilerin dersteki başarısını ölçmek
için hazırlanan dereceli puanlama anahtarı dersin içeriği doğrultusunda 8’i tipografi, 5’i
piktogram ve 4’ü karakter becerilerini puanlamaya yönelik 18 maddeden oluşmaktadır. Her bir
maddeden alınabilecek en yüksek puan 5 en düşük puan ise 1’dir. Testlerin kapsam geçerliğinin
sağlanması için testi oluşturan maddelerin ders içeriğini temsil etmesine ve her birinin ölçmeyi
en iyi derecede gerçekleştirmesine özen gösterilmiş ve maddelere ilişkin uzman görüşü
alınmıştır. Bu amaçla testler, konu uzmanlarının ve araştırmaya katılacak öğretim
elemanlarının görüşlerine sunulmuştur.
Uygulama sonunda, deney grubunda yer alan 8 öğrenci ile yarı yapılandırılmış
görüşmeler yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde, görüşme soruları araştırmacı
tarafından önceden konuyu kapsayacak şekilde oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış
görüşmede her görüşmeciye konuya uygun sorular belirli bir sistematik içerisinde
yöneltilmektedir. Ancak, yarı yapılandırılmış görüşmeler ile görüşmeciye konunun dışına
çıkma özgürlüğü ve rahatlığı sağlanabilmektedir (Berg, 1998). Görüşme formu hazırlanırken;
kolay anlaşılabilecek sorular yazma, odaklı sorular hazırlama, yönlendirmekten kaçınma, çok
boyutlu sorular sormaktan kaçınma, soruları mantıklı bir biçimde düzenleme (Yıldırım ve
Şimşek, 2005) gibi ilkelere dikkat edilmiştir. Araştırmada kullanılan görüşme formunun içerik
geçerliliğini sağlamak için görüşme formu alan uzmanlarına verilip incelenmesi sağlanarak son
biçimini almıştır.
Deneysel Uygulama ve İçeriği
Araştırmada internet destekli olarak deney grubuna verilecek olan ders (Grafik Tasarımı
II), üniversite bünyesinde webinar uygulamalarının gerçekleştirildiği e-öğrenme portalına
konulmuş ve diğer yandan İDESE uzantılı bir web sayfası hazırlanarak aynı zamanda
öğrencilerle dosya paylaşımları bu site üzerinden yürütülmüştür. Kontrol grubunda aynı dersler
teknoloji destekli geleneksel yöntemle yürütülmüştür.
136
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Bu araştırmada uygulanan dersler, 2014-2015 öğretim yılı bahar dönemi boyunca
sürdürülmüştür. Uygulama, öğrencilerin kayıt yenileme döneminden önce deney ve kontrol
gruplarının eşitlenmesiyle başlanmıştır. Daha sonra öğrencilere hangi gruba kayıt olacakları
bildirilmiş ve öğrencilerin bu gruplardan ders almaları sağlanmıştır. Derse kayıt yaptıran
öğrencilerle bir ön toplantı yapılarak araştırmanın amaçları ve öğrencilerin bu araştırmadaki
rolleri ve sorumlulukları açıklanmıştır. Deney grubuna yönelik uygulamanın başlamasından
önce araştırmacı tarafından bir uygulama yönergesi hazırlanmış ve ders öğretim elemanına
sunulmuştur. Kullanılan platformda, öğrencilerin sayfa ile ilgili düşüncelerini ve
karşılaşabilecekleri sorunları dersin sorumlusuna doğrudan iletebilmesi için, mesaj sayfası ve
bir e-posta hattı bulunmaktadır. Böylece hem uygulamanın amacına yönelik olarak kullanılıp
kullanılmadığı hakkında bilgi sahibi olunması, hem de öğrencilerin sorunlarına en kısa sürede
cevap bulması olanağı sağlanmaktadır.
İDESE ile hazırlanan derslerde animasyonların yanında çok sayıda örnek resim ile dersin
daha faydalı olması ve sıkılmadan takip edilebilmesi hedeflenmiştir. Her konu için ayrı olarak
hazırlanan sayfalar, özellikle yavaş çalışan sistemlerde gereksiz vakit kayıplarını önleyecek
şekilde oluşturulmuştur. Uygulamada deney grubundaki her öğrenciye kullanıcı adı (username)
ile şifre (password) verilmiştir. Kullanılan platformda, öğrencilerin internete bağlandıkları
zaman ve bağlı kaldıkları süre, her derste harcadıkları zaman, takip ettikleri dersler, her bir
derste her bir konuyu incelediği süre, konuları takip sırası, ödevleri ve kısa sınavları cevaplama
gibi işlemlerin takibi yapılabilmekte ve rapor olarak dersin sorumlusunun hizmetine
sunulabilmektedir. Dersin sorumlusu platformdan aldığı raporlara göre öğrencinin takibini ve
öğrenci hakkındaki değerlendirmelerini yapabilmektedir. Sayfa içeriğinde haftalık konular ve
bu konuların içeriği, hazırlanırken yararlanılan kaynakları, konuyla ilgili linkleri
bulabilmektedir.
Veri Analizi
Araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen veriler araştırmacılar tarafından
kodlanarak önce Excel 2010 programına girilmiş, ardından SPSS 22.0 programına aktarılarak
çözümlenmiştir. Araştırmanın katılımcıları deney grubunda yer alan 11 öğrenci ve kontrol
grubunda yer alan 6 öğrenci olmak üzere toplam 17 öğrenciden oluştuğundan, araştırmanın
birinci alt amacının incelenmesinde non-parametrik analizlerden yararlanılmıştır. Bu durumun
nedeni alanyazında küçük gruplar üzerinde (özellikle 30’dan az katılımcının olduğu
durumlarda) yapılan istatistiksel işlemlerde non-parametrik analiz tekniklerini tercih etmenin
137
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
önerilmiş olmasıdır (Yılmaz ve Yılmaz, 2005, s.179; Sümbüloğlu ve Sümbüloğlu, 2007,
s.147).
Araştırmanın 1. alt amacı İDESE ile güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı
dersinin İnternet destekli öğretim yoluyla sunulması ile hâlihazırda uygulanan yöntemle
sunulması arasında öğrencilerin son test başarı puanları açısından farklılık olup olmadığını
belirlemeye yöneliktir. Bu amaca yönelik olarak non-parametrik testlerden Mann-Whitney U
testi kullanılarak deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test puanları dereceli
puanlama anahtarının alt boyutlarını oluşturan tipografi, piktogram ve karakter boyutları
açısından ve testin tamamından aldıkları puanlar bakımından karşılaştırılmıştır.
Araştırmanın 2. ve 3. alt amacı İDESE’nin Grafik Tasarımı derslerini İDESE ile internet
üzerinden alan öğrencilerin bu yöntemin etkililiğine ilişkin görüşlerini ve uygulamanın
geliştirilmesine yönelik önerilerini belirlemektir. Bu amaçlarla toplanan nitel verilerin
analizinde NVivo 10 paket programı kullanılmıştır Görüşmelerden el elde edilen verilerin
analizinde içerik analizi tekniğinden yararlanılmıştır. İçerik analizi, nitel veriler arasındaki
tutarlılık ve farklılıkları belirlemeye yönelik olarak gerçekleştirilen bir nitel veri indirgeme ve
anlamlandırma girişimini ifade etmektedir (Patton, 2014, 453). Veriler, bağımsız iki
araştırmacı tarafından önceden oluşturulan kodlama anahtarına göre analiz edilmiş ve ardından
iki araştırmacı bir araya gelerek görüş alış-verişinde bulunarak analizlere son şeklini
vermişlerdir. Bu sayede araştırmanın güvenilirliğini arttırmak hedeflenmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde çalışmanın alt amaçlarına yönelik olarak katılımcılara uygulanan veri
toplama araçları üzerinde yapılan analizlere, bu analizler sonucu elde edilen bulgulara ve
bulgulara yönelik yorumlara yer verilmiştir.
Nicel Verilere İlişkin Bulgular
Araştırmanın 1. alt amacı İDESE ile güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı dersinin
İDESE ile sunulması ile hâlihazırda uygulanan yöntemle sunulması arasında öğrencilerin son
test başarı puanları açısından farklılık olup olmadığını belirlemeye yöneliktir. Bu alt amaca
yönelik olarak deney ve kontrol grubunun son test puanları, veri toplama aracının tipografi,
piktogram ve karakter boyutları ile veri toplama aracının tamamı bağlamında karşılaştırılmıştır.
Deney ve kontrol gruplarının dereceli puanlama anahtarının tamamı ve tipografi, piktogram ve
karakter boyutlarındaki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı non 138
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
parametrik testlerden Mann Whitney-U testi ile hesaplanmıştır. Yapılan Mann Whitney-U
testine ilişkin sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama
anahtarının tamamından ve alt boyutlarından aldıkları puanlara ilişkin Mann Whitney-U
testi sonuçları
Boyut
Tipografi
Piktogram
Karakter
Toplam
Grup
N
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
11
6
11
6
11
6
11
6
Sıra
Ortalaması
10,95
5,42
9,23
8,58
9,05
8,92
10,55
6,17
Sıra
Toplamı
120,50
32,50
101,50
51,50
99,50
53,50
116,00
37,00
U
P
11,500
,030
30,500
,788
32,500
,940
16,000
,085
Tablo 2’de görüldüğü gibi Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının
piktogram (U=30,50; p>,05) ve karakter (U=32,50; p>,05) boyutundaki puanlar ile
tamamından alınan puanlar (U=16,00; p>,05) bakımından deney grubu ve kontrol grubundaki
öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Ancak
Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının tipografi boyutundaki puanlar
bakımından (U=11,50; p>,05) deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Buna göre tipografi yeterliliği
açısından deney grubunda yer alan ve güzel sanatlar eğitimi dahilinde Grafik Tasarımı dersini
İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin (sıra ortalaması = 10,95) kontrol grubunda yer alan
ve bu dersi geleneksel yöntemler ile işleyen öğrencilere (sıra ortalaması = 5,42) göre tipografi
yeterlikleri bakımından daha başarılı oldukları görülmüştür.
Tablo 2’de görüldüğü gibi Grafik Tasarımı II dersi dereceli puanlama anahtarının
piktogram ve karakter boyutundaki puanlar ile tamamından alınan puanlar bakımından deney
grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık bulunmamasına karşın bu boyutlarda iki grubun sıra ortalamaları arasında farklılıklar
bulunmaktadır. Bu bağlamda karakter boyutu (9,05>8,92), piktogram boyutu (9,23>8,58) ve
dereceli puanlama anahtarının tamamından alınan puanlar açısından (10,55>6,17) deney
grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilerden az da olsa daha yüksek puanlara
sahip oldukları söylenebilir.
139
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Nitel Verilere İlişkin Bulgular
Araştırmanın 2. alt amacı Grafik Tasarımı dersini İDESE uygulaması ile alan öğrencilerin bu
yöntemin kullanılabilirliği (etkililiği, etkinliği ve memnuniyeti)’ne ilişkin görüşlerinin
belirlenmesidir. Bu alt amaca yönelik olarak 8 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşmeler
yapılmış ve bu görüşmelerde öğrencilere bu dersten beklentilerinin ne düzeyde karşılandığı,
dersi yararlı bulup bulmadıkları ve nedenlerine ilişkin sorular yöneltilmiştir. Öğrencilerin
görüşlerini özetleyen bulgular Tablo 3’te verilmektedir.
Tablo 3
Öğrencilerin İDESE Uygulamasına İlişkin Görüşleri
-
Olumlu Görüşler

Öğrenme beklentilerini karşılaması

Gerekli bilgi ve becerileri kazandırması

Nitelikli işler yapılması
Beklentilerin karşılanma

Eğitsel beklentilerin karşılanması
durumu
-
Olumsuz Görüşler

Sektörde çalışabilecekleri bilgi ve becerileri edindirmemesi

Materyallerin yetersiz olması

Öğrenci-öğretmen etkileşiminin olmaması

Grafik tasarımı programlarının öğretilmemesi
İDESE uygulamasını
-
Başlangıçta programın öğretilmemesi
yarasız bulma
-
Kullanılan yazılımın geliştirilmesi gerekmesi
-
Ders içeriğinin bilgisayar destekli işlenmeye uygun olması
-
Teknoloji kullanma becerisi kazandırması
-
Piyasanın beklentileri ile uyumlu olması
-
Sektörde kullanılacak programların öğretilmesi
-
Zamandan tasarruf sağlaması
-
Dijitalleşen çağa uyum sağlama
-
Bilgisayarda tasarım yapmayı öğretmesi
İDESE uygulamasını
yararlı bulma
Tablo 3’te görüldüğü gibi görüşmeye katılan öğrencilerden bazıları İDESE ile uygulanan
Grafik Tasarımı dersinin beklentilerini karşıladığı yönünde görüşler bildirirken bazıları
beklentilerinin yeterli düzeyde karşılanmadığına değinmiştir. Dersten beklentilerinin
karşılandığını belirten öğrencilerden Ö1: “program öğrenme açısından beklentilerimi
karşıladı...”, diye görüşünü belirtirken, Ö6: “derste yaptıklarımız ile dışarıda ajanslarda veya
140
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
reklam şirketlerinde yapılanlar çok farklı. Derste daha nitelikli işler yapıyoruz. Bilgi ve beceri
olarak da derste çok fazla şey öğreniyoruz…” diyerek görüşünü ifade etmiştir. Ö5 ise: “eğitim
olarak beklentilerimi karşıladığını düşünüyorum, eğitsel beklentilerimi karşıladı” demiştir.
Dersten beklentilerinin karşılanmadığı yönünde görüşler dile getiren öğrencilerden Ö1:
“öğretmen-öğrenci etkileşimi çok olmadığı için derslerimizde aksaklıklar olduğunu
düşünüyorum…”, Ö2: “grafik tasarımı alanında yeterli bilgi almadığımı, öğretim üyesi
tarafından fazla bilgi verilmediğini düşünüyorum…” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin bir kısmı İDESE ile uygulanan Grafik Tasarımı
dersinin yararlı olduğu yönünde görüşler dile getirirken bir kısmı ise dersin bu şekilde
işlenmesini yararsız bulduklarını belirtmişlerdir. Dersin bu şekilde işlenmesini yararsız bulan
öğrencilerden Ö2: “eğer program öğretilerek başlansaydı daha yararlı olabilirdi. Kendi
kendimize zorlanarak yapmaya çalışmak yerine bu programlar hakkında bilgi sahibi olup,
bunun biraz da olsa dersini alsaydık daha yararlı olurdu…” şeklinde görüşlerini ifade ederken
Ö4 de: “bilgisayar destekli işlenmesi çok güzel ancak ne kadar etkili olduğu konusu tartışılır
çünkü
sadece
bilgisayarda
ne
yapılacağı
söylenmekte
fakat
nasıl
yapıldığı
gösterilmemektedir…” diyerek görüşlerini açıklamıştır.
Öğrencilerin görüşleri değerlendirildiğinde dersi etkisiz veya yararsız bulan öğrencilerin
genellikle kullanılan programın eksikliklerine değindikleri, dersin İDESE ile uygulamasını
yararsız bulmadıkları çıkarımında bulunmak olanaklıdır. Bunlar dışında öğrenciler; “ders
içeriğinin bilgisayar destekli olarak işlenmeye uygun olması”, “teknolojiyi kullanma becerisi
kazandırması”, piyasanın beklentileri ile uyumlu olması”, “sektörde kullanılacak programların
öğretilmesi”, “zamandan tasarruf sağlaması”, “dijitalleşen çağa ayak uydurmayı sağlaması” ve
”bilgisayarda tasarım yapmayı öğretmesi” gibi nedenlerle dersi yararlı bulduklarını
belirtmişledir. Bu konudaki görüşlerini Ö6: “günümüz teknolojisi bilgisayar destekli olmasını
gerektirmektedir. Hem de zamandan tasarruf etmemizi sağlamaktadır. Bundan dolayı faydalı
olduğunu düşünüyorum…”, Ö5: “yararlı buluyorum çünkü dijital ortamda tasarım yapmayı
öğrenmek gerektiğini düşünüyorum. Çünkü artık yaşamımız dijitalleşiyor ve teknolojiyi
kullanmak gerekir…”, ve Ö3: “grafik tasarımı dersinin içeriği gereği bilgisayar destekli
işlenmesi gerektiğini düşünüyorum…” şeklinde ifade etmişlerdir. Ayrıca görüşmeye katılan
öğrencilerden Ö7: “bilgisayar üzerinde yaptığımız çalışmalar, programları öğrenmemize
yardımcı oldu. Günümüzün de teknoloji dönemi olması açısından bize fayda sağladığını
düşünüyorum…” ifadelerini, Ö8 ise “şu anki piyasanın bilgisayar destekli olmasından dolayı
yararlı buluyorum…” ifadelerini kullanmıştır.
141
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Öğrencilerin İDESE uygulamasına ilişkin görüşleri genellikle dersin bu şekilde
yürütülmesinin yararlı olduğu yönündedir. Özellikle programın ilk defa kullanılması nedeniyle
bir takım eksikliklerinin olması ve öğrencilere bu anlamda yeterli yönlendirmenin yapılmamış
olması bir eksiklik olarak dile getirilmiştir. Ancak bu eksikliğin dışında hem öğrencilerin
meslek yaşantılarında gereksinim duyacakları bilgi ve becerileri kazandırması hem de çağın
koşullarına uygun olması gibi nedenlerle öğrenciler tarafından yararlı bulunduğu
görülmektedir. Bu doğrultuda öğrencilerden gelen olumsuz görüşlerin yalnızca kullanılan
programın geliştirilmeye gereksinim duyduğu alanlara ilişkin olduğu söylenebilir.
Araştırmanın 3. alt amacı Grafik Tasarımı derslerini İDESE uygulaması ile alan
öğrencilerin kullanılan ders tasarımının geliştirilmesi ve iyileştirilmesine ilişkin önerilerini
belirlemektir. Bu alt amaca yönelik olarak deney grubunda yer alan 8 öğrenci ile yarı
yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu alt amaca ilişkin elde edilen bulgular Tablo 4’te
özetlenmiştir.
Tablo 4
Öğrencilerin, İDESE Uygulamasının Geliştirilmesi ve İyileştirilmesine Yönelik Önerileri
-
Grafik programları hakkında daha ayrıntılı bilgi verilmesi
-
Dersin başında programın nasıl kullanılacağının öğretilmesi
-
Öğrenci beklentilerinin temele alınması
-
Yapılan çalışmalara değer verilmesi
-
Dersin, birden fazla öğretim elemanı tarafından yürütülmesi
-
Öğrencilerden istenen ödevlerin nasıl yapılacağının onlara gösterilmesi
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğrencilerin, İDESE uygulamasının geliştirilmesine ilişkin
önerileri; “grafik programları hakkında daha ayrıntılı bilgi verilmesi”, “dersin başında
programın nasıl kullanılacağının öğretilmesi”, “öğrenci beklentilerinin temele alınması”,
“yapılan çalışmalara değer verilmesi” “dersin birden fazla öğretim elemanı tarafından
yürütülmesi” ve “ödevlerin nasıl yapılacağının önceden gösterilmesi” başlıkları altında
toplanmaktadır. Katılımcılardan Ö2: “iş yapmadan önce dersin başlangıcından itibaren
öncelikle programın öğretilmesi daha yararlı olur…”, Ö3: “grafik tasarımı dersi işlenirken
yaptığımız çalışmalara özenli davranışın gösterilmesi gerektiği düşünüyorum...”, Ö6:
“yapacağımız ödevlerin hocalarımız tarafından en az bir kere olsun gösterilmesi gerektiğini
düşünüyorum…” ifadelerini kullanmışlardır. Yine öneri getiren katılımcılardan Ö7:
“programlar üzerinde çalışma yapıyorsak program hakkında bilgimiz olması gerektiğini
142
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
düşünüyorum Bu yüzden ders ortamında bu konuda bilgi almalıyız…” şeklinde önerisini dile
getirmiştir.
Öğrencilerin önerileri değerlendirildiğinde özellikle programın kullanılması ve ders
işlenişi sürecinde daha fazla yönlendirme gereksinimi duydukları görülmektedir. Bu bağlamda
kullanılacak programın öğrencilere tanıtılmasına daha fazla zaman ayırılması gerektiği ve
öğretim üyeleri ile öğrenci arasındaki etkileşimi sağlayacak bir şekilde geliştirilmesi gerektiği
söylenebilir.
Sonuçlar
Bu araştırmada; Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Resim-İş
Öğretmenliği Programlarında yer alan Grafik Tasarımı derslerinin İDESE (İnternet Destekli
Sanat Eğitimi Projesi) ile sunulmasının, öğrencilerin bu alanlara ilişkin öğrenme kazanımlarına
etkisinin araştırılması ve etkililiğinin sınanması amaçlanmıştır. Bu amacın gerçekleştirilmesi
için kontrol gruplu deneysel bir uygulama sonrasında elde edilen nicel ve nitel veriler analiz
edilmiştir. Deneysel uygulama sonrasında deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilerin
kendilerine uygulanan testten aldıkları puanlar karşılaştırılmıştır. Elde edilen sonuçlar deney
grubundaki öğrencilerin tipografi puanları ile kontrol grubundaki öğrencilerin tipografi
puanları arasında, deney grubundaki öğrencilerin lehine, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olduğunu göstermiştir. Ancak uygulanan dereceli puanlama anahtarının tamamından alınan
puanlar ile piktogram ve karakter puanları bakımından iki gruptaki öğrenciler arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Ancak Tepecik ve Zor (2013)
tarafından gerçekleştirilen benzer bir çalışmada ve web tabanlı bilgisayar destekli öğretimin
sanat eğitimi alan üniversite öğrencilerinin akademik başarısı üzerindeki etkilerinin incelenmiş
ve çalışma sonucunda deney ve kontrol grubunun son test puanları bakımından deney grubu
lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu ortaya konmuştur.
Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile toplanan verilerin analizinden elde edilen sonuçlara
göre öğrencilerden bazıları uygulamanın beklentilerini karşıladığı yönünde görüşler bildirirken
bazıları beklentilerinin yeterli düzeyde karşılanmadığına değinmiştir. Uygulamayı etkisiz veya
yararsız bulan öğrencilerin genellikle kullanılan programın eksikliklerine değindikleri, dersin
internet destekli işlenmesini yararsız bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Uygulamayı yararlı
bulan öğrenciler; hem ders içeriğine hem de piyasanın kendilerinden beklediği bilgi ve
becerilere uygun olması, zamandan tasarruf sağlaması ve çağın teknoloji kullanımı
gerekliliklerine uygun olması gibi nedenlerle yararlı buldukları yönünde görüşler dile
143
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
getirmişlerdir. Bu sonuçlara benzer şekilde öğretim elemanları (Mustafa ve Şahin, 2013) ve
öğretmenlerle (Akkoyunlu, 2002) yapılan çalışmalarda da internetin eğitim kalitesini
yükselttiği, ders içeriğini çeşitlendirdiği ve eğitim sürecine katkıda bulunduğu yönünde
görüşler dile getirildiği görülmektedir.
Yarı
yapılandırılmış
görüşmeler
aracılığı
ile
uygulamanın
geliştirilmesi
ve
iyileştirilmesine yönelik önerileri sorulan öğrenciler, genellikle grafik tasarımı programlarının
nasıl kullanılacağına ilişkin daha ayrıntılı bilgiler verilmesi, öğrenci beklentilerinin daha fazla
dikkate alınması ve öğrencilere derse ilişkin daha fazla yönlendirme verilmesi yönünde
önerilerde bulunmuşlardır. Bu duruma ilişkin alanyazında internet tabanlı veya internet
destekli yürütülen eğitim süreçlerinde etkileşimin zayıf olması veya ihmal edilmesinin başarıyı
olumsuz yönde etkileyeceği (El-Tigi ve Branch, 1997) ve eğitim etkinliklerinin başarısında
etkileşimin, kritik ögelerden biri olduğu (Palloff ve Pratt, 1999; Moore, 1989) yönünde
görüşlerin yer aldığı görülmektedir. Ancak öğretmenlerin süreç içerisinde öğrencilerle
görüşme saatleri ayarlama, öğrenme platformu üzerinden öğrencilerle bir araya gelerek onların
sorularını yanıtlama veya video vb. materyaller ile dersteki konu ve kavramları tanıtmaları,
uygulama örnekleri sunmalarının bu sınırlılıkları ortadan kaldırabileceği düşünülmektedir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurulduğunda daha sonraki
araştırmalar ve uygulamalar için aşağıdaki öneriler getirilmiştir:

İnternet destekli öğrenme ortamlarının öğretmen yetiştirme sürecinde kullanımın
yaygınlaştırılması aracılığı ile öğretmen adaylarının teknoloji kullanım ve
öğretim materyali hazırlama yeterliklerinin geliştirilebileceği düşünülmektedir.

Bu araştırmada kullanılan öğrenme platformunun daha geniş deney ve kontrol
grupları ile ön test-son test kontrol gruplu deneysel desenler aracılığı ile
tekrarlanmasının araştırma sonuçlarının genellenebilirlik düzeyini arttıracağı
düşünülmektedir.

İDESE uygulamalarının, öğrenci-öğretmen etkileşimini arttıracak önlemler
alınarak yeniden düzenlenmesi önerilmektedir.
144
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen
görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8.
Berg, L. B. (1998). Qualitative research methods for the social sciences (Üçüncü Baskı). MA:
A Viacom Company.
Creswell, W. J. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. London:
Sage Publications
Demirel, M. (2009, Mayıs). İlköğretim programlarına yaşam boyu öğrenme becerileri
açısından eleştirel bir bakış. Sözel bildiri, I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi,
Çanakkale, Tam Metin Bildirileri Kitabı, 1-25.
Dinevski, D., ve Dinevski, I. V. (2004). The concepts of university lifelong learning provision
in Europe. Transition Studies Review, 11(3), 227-235.
El-Tigi, M., ve Branch, R. M. (1997). Designing for interaction, learner control, and feedback
during Web-based learning. Educational Technology, 37(3), 23-29.
İz Bölükoğlu, H. (2004). Eğitim fakültelerinde grafik tasarım eğitiminde bilgisayar
kullanımının değerlendirilmesi. The Turkish Online Journal of Educational TechnologyTOJET, 3(2), 142-148. http://www.tojet.net/articles/v3i2/3220.pdf Erişim tarihi:
08.01.2016
İzci, E., ve Koç, S. (2012). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenmeye ilişkin görüşlerinin
değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Yıl.5,
Sayı.9, 101-114.
Güleç, İ., Çelik, S., ve Demirhan, B. (2012). Yaşam boyu öğrenme nedir? kavram ve kapsamı
üzerine bir değerlendirme. Sakarya University Journal of Education, 2(3), 34-48
Kulich, J. (1982) Lifelong education and the universities: a Canadian perspective. International
Journal of Lifelong Education, 1(2), 123-142.
Lengrand, P. (1979). Prospects of lifelong education. A: J. Cropley (Ed.). Lifelong education:
A stocktaking içinde (28-36), Hamburg : VIE Monograph.
Moore, M. G. (1989). Editorial: Three types of interaction. The American Journal of Distance
Education, 3(2), 1-6.
Mustafa, M. Q. ve Şahin, S. (2013). Öğretim elemanlarının öğretim amaçlı internet kullanımına
dair görüşleri. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 3(2), 42-52.
Palloff, R. M., ve Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
145
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Polat, H. H. (2010). Temel tasarım eğitimi dersinde web destekli renk öğretiminin öğrenci
başarısına etkisi. SBRaD, 15, 145-167.
Stokrocki, M. (2007). Art education avatars in cyberspace: Research in computer-based
technology and visual arts education. L. Besler (Ed.). International handbook of research
in arts education içinde (1361-1380), Netherlands: Springer.
Su, B., Bonk, C. J., Magjuka, R. J., Liu, X., ve Lee, S. (2005). The importance of interaction
in web-based education: A program-level case study of online MBA courses. Journal of
Interactive Online Learning, 4(1), http://www.ncolr.org/jiol/issues/pdf/4.1.1.pdf.
Sümbüloğlu, K., ve Sümbüloğlu, V. (2007). Biyoistatistik. Ankara: Hatiboğlu.
Tepecik, A., ve Zor, A. (2014). Yapılandırmacı yaklaşıma göre web tabanlı bilgisayar destekli
sanat eğitiminin akademik başarıya etkisi. İDİL, 3(14), 51-70.
Volery, T., ve Lord, D. (2000). Critical success factors in online education. International
Journal of Educational Management, 14(5), 216-223.
Türnüklü, A. (2001). Eğitim bilim alanında aynı araştırma sorusunu yanıtlamak için farklı
araştırma tekniklerinin birlikte kullanılması. Eğitim ve Bilim, 26(120), 8-13.
Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir
araştırma tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 24, 543-559.
Ünal, M. (2012). Bilgi çağında değişim ve liderlik. Marmara Üniversitesi İİBF Dergisi,
XXXII(I), 297-310.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Genişletilmiş
5. Baskı). Ankara: Seçkin.
Yılmaz, Y., ve Yılmaz, Y. (2005). Parametrik olmayan testlerin pazarlama alanındaki
araştırmalarda kullanımı: 1995-2002 arası yazın taraması. Dokuz Eylül Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(3), 177-199.
146
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 130‐147 Ünalan
Yazar Hakkında
Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN
Doç. Dr. Halit Turgay ÜNALAN, 1998 yılında Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü'nden lisans derecesini alarak mezun oldu. Dr.
Ünalan, 2001 yılında Anadolu Üniversitesi'nde Sosyal Bilimlerde yüksek lisansını eğitimini
ve 2005'te de yine aynı Ana Bilim Dalı’nda doktora çalışmalarını tamamladı. Dr. Halit Turgay
Ünalan, ayrıca, çeşitli karma ve yarışmalı sergilere katıldı. Dr. Ünalan’ın bilgisayar ve internet
destekli sanat eğitimi konusunda araştırmaları bulunmaktadır. Dr. Halit Turgay Ünalan halen
Eskişehir Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü'nde doçent doktor olarak görevini sürdürmektedir. Posta adresi: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş): + 90 222 335 05 80/ 3528
E-posta: htunalan@anadolu.edu.tr
147
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim
Caner ACARBAYa
a Türk
Havayolları, İstanbul, Türkiye 34149
Özet
Havacılık, teknolojik gelişmelerin en hızlı uygulandığı, birden çok alt sistem ve disiplinden oluşan dinamik yapıya sahip bir
sektördür. Bu sektör, gelişen teknoloji ile birlikte sürekli yenilenen standartlara, prosedürlere ve uygulamalara sahiptir. Dünyada
Uzaktan Eğitim etkinliklerinin yapılandırılmasının, göreceli olarak, eski bir geçmişi olmakla birlikte; Uzaktan Eğitim ortamlarının
çok kültürlü, demokratik, etkileşimli, esnek, açık ve ulaşılabilir olarak tasarımı yeni bir uygulamadır. Çağdaş yaşamın bir gereği
olarak, bireylerine eşit ve demokratik eğitim olanağı sunmak isteyen toplumlar, teknoloji ve teknoloji tabanlı uygulamaların
kendilerine sağladıkları fırsatları kullanarak Uzaktan Eğitim uygulamalarına geçmektedirler. Dahası tasarım, kuram ve uygulama
açısından, geleneksel eğitim etkinliklerinden çok farklı yaklaşım ve politikaları içeren Uzaktan Eğitim, öğrenme süreçlerinde son
derece köklü ve yapısal değişikleri de beraberinde getirmektedir Uzaktan Eğitim bünyesinde bireysel, grup ve çoklu iletişimi bir
arada barındırmakta; göreceli olarak düşük son birim maliyeti oluşturmakta; küreyerel (küresel + yerel) çoklu iletişime olanak
tanımakta ve kişilerarası iletişime izin vermektedir. Bu sayede eğitimi alanların belirli saat diliminde sınıfta olma zorunluluğu
ortadan kaldırılabilecektir. Bireyler kendileri için günün en uygun saatinde eğitimlerini gerçekleştirebilecek ve eğitimden elde
edilecek verim arttırılabilecektir. Bu çalışmada uzaktan eğitimde yer alan yöntemler incelenerek havacılık alanına uygulanması
araştırılmıştır. Havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerin geleneksel sınıf ortamından uzaktan eğitim ortamına taşınmasının
getireceği avantajlar ve çekinceler ayrıntılı bir şekilde incelenerek gerekli çözüm önerileri oluşturulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Havacılık Eğitimi, Havacılık, Uzaktan Eğitim, Uzaktan Öğrenme.
Abstract
Although structuring of Distance Education activities in the World has relatively an old history, it is a new application to design
a multicultural, democratic, interactive, flexible, open and accessible Distance Education environment. As a necessity of modern
life, the societies wishing to offer equal and democratic education opportunities to individuals, they switch distance education by
using technology and technology-based application that provides them the opportunities. Furthermore, in terms of theory and
practice, distance education with very different approaches to training policy from traditional activities also brings along
extremely radical and structural changes in the learning process. Distance Education is hosting the individual, group and multiple
communication together; constitute a relatively low marginal cost; allow for glocal (global + local) multiple communication and
permits interpersonal communications. By the help of this method, shareholders are not obligated to be in the classroom in a
certain time frame. Moreover, they can choose optimum training hours for themselves and help both themselves and their
companies to increase efficiency of the in-service-trainings. In this study, different distance training methods are studied for
aviation in-service-trainings. In addition to that, pros and cons of the shifting in-service-trainings from classroom based training
to distance training is examined in detail in order to create efficient in-service-training environment for the shareholders.
Keywords: Çevirisi Aviation Training, Aviation, Distance Learning, Distance Training
Kaynak Gösterme
Acarbay, C. (2016). Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim. AUAd, 2(1), 148-161.
148
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Amaç
Bu araştırmada, havacılık alanında çalışan personeller için uzaktan eğitim yönteminin
İhtiyaç analizinin yapılması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda sektör içinde yer alan
personel ile görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Havacılık sektöründe verilen eğitimlerin Uzaktan
Eğitim yöntemiyle verilmesi durumunda ilgili çalışanların düşüncelerinin belirlenmesi ve
konuya ilişkin çekincelerinin ortaya konulması bu çalışmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır.
Alanyazın
Bilgisayarın gerek Uzaktan Eğitim ortamlarının tasarımında gerekse söz konusu bu
ortamların öğrenme etkinlikleri için yapılandırılmasında kullanımı; bilgi ve iletişim
teknolojilerindeki gelişmelere koşut olarak ilerlemektedir. Kısacası; bilgisayar ve iletişim
teknolojileri, Uzaktan Eğitimin tanımını ve kapsamını değiştirerek yeni boyutları ve
yaklaşımları da işe koşmaktadır. Diğer taraftan, Uzaktan Eğitim ortamlarından yararlanmak
isteyenlerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır (Boz, 2008; Graschew, Roelofs, Rakowsky ve
Schlag, 2007). Allen ve Seaman (2010), UZE’de yaşanan bu gelişmeleri aşağıdaki gibi
özetlemektedirler:
 Yükseköğretimde öğrenim görenlerin yaklaşık %30’u, derslerinden en az birini
Uzaktan Eğitim ortamları aracılığıyla almayı yeğlemektedirler.
 2009 yılında;
 5,6 milyonun üzerinde öğrenen, derslerinden birini UZE aracılığıyla almıştır;
 Öğrenen sayısı, 2008 yılına oranla yaklaşık olarak, bir milyon artış göstermiştir;
 Yükseköğretimden yararlanmak isteyen öğrenenlerin toplam sayısında %2’lik
büyüme oranı yaşanırken; bu oran, UZE alanında %21’lik bir gelişme göstermiştir.
Bir başka söyleyişle Uzaktan Eğitim, diğer sistemler gibi, düşünce tarihinin
yapılandırılmasında etkin modellemelerden biri olmuştur. Böyle bir işlevi yüklenen Uzaktan
Eğitim, etkileşimli öğrenme ve iletişim ortamlarını tasarlayarak sadece doğal dünyayı
anlamamızı düzenlemek için kullanılmamış; aynı zamanda insan gerçekliğini aydınlatmak için
yeni bakış açıları ile anlayışları da gündeme taşımıştır.
Öte yandan, dinamik bir yapıya sahip olması gereken Uzaktan Eğitim ortamları hem yeni
kavramlarla bunlara bağlı yeni nicelikleri ortaya çıkarmış hem de niteliksel yönüyle farkına
varmaları ve buna bağlı algı, duruş ve buluşlara da vurgu yapmıştır. Bu bağlamda, işbirlikli
çalışma ve çok kültürlü araştırmalarla yönlendirilen ortam tasarımı etkinlikleri; Uzaktan Eğitim
sisteminin tek boyutlu modelini durağan yapısından kurtarmış ve tıpkı diğer sistemlerde olduğu
149
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
gibi, söz konusu bu sistemin ömrünü de önceden kestirilebilir duruma getirmiştir. Bu nedenle;
Uzaktan Eğitim ortamları bilgiye çok farklı kaynaklardan çok daha kısa sürelerde ulaşılmasına
ve bilginin küreyel bağlamda çok daha kolay paylaşılmasına olanak sağlayacak şekilde
tasarlanmalıdır.
Yer ve mekân sınırı olmayan Uzaktan Eğitim ortamlarının gerektiği gibi
yapılandırılabilmesi; ancak, geleneksel öğrenme ve iletişim süreçlerinde gerçekleştirilecek
köklü değişimlere bağlıdır. Özellikle politik, ekonomik, toplumsal, kültürel ve teknolojik
alanlarda yaşanan değişimler kökten dönüşümlere koşut olarak; Uzaktan Eğitim ortamlarının
tasarımında pozitivist ve gelenekçi değerler dizisinin (paradigmaların) yerini, pozitivizm ötesi
değerler dizisi almıştır (Doğan-Görü, 2012). Çok kültürlü, demokratik, etkileşimli, esnek, açık
ve ulaşılabilir olarak tasarlanan Uzaktan Eğitim ortamları, yeni bir başlama noktası saptayarak
farklı dinamiklerin oluşturulmasına olanak sağlamaktadır.
Uzaktan Eğitim, bir kurum veya programın kalite statüsüdür. Bu nedenle, Uzaktan
Eğitim ortam tasarımında sağlanan nitel ve nicel ölçütlerin de topluma duyurulması gerekir
(Koçdar, 2011). Bir süreç olarak Uzaktan Eğitim ortam tasarımı; bir kurum ve programın belli
ölçütleri taşımasının yanı sıra, sahip olduğu niteliklerini sürdürmesi ve artırması için yeni
yolları arama etkinliklerini de yansıtması gerekir. Bu çerçevede; bir Uzaktan Eğitim ortamının
kalitesi aşağıdaki noktalara bağlıdır:
 Eğitim sisteminde görevli kişilerin belli bir amaç için genel yeterliliklere sahip olup
olmadığının formal olarak tanınmasını
 Bir kurum veya programın, ilgili alan uzmanları tarafından belirlenmiş, kesin ölçütleri
karşılayıp karşılamadığının tarafsız bir grup tarafından incelenmesine ve
değerlendirilmesine
 Bağımsız bir örgüt tarafından, niteliği araştırmak için oluşturulmuş ölçütlerle bir
programın geçerlik ve güvenirliğinin sorgulamasının sağlanmasına
 Tanımlanmış akademik ölçütleri karşılayıp karşılamadığını gösteren bir sertifikanın
alınmasına (The World Bank, 2006)
 Bir
eğitim
topluluğu
tarafından
uyarlanmış
değerlendirmesi araçlarının bulunup bulunmadığına
150
kendini-düzenleme
ve
akran
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
 Kabul edilebilir düzeyde kaliteli hizmetleri sunmasından dolayı yasal olarak
sertifikalandırılarak; topluma bu kurumun hizmetlerinin nitelikli olduğunun
duyurulmasına (Koçdar, 2011)
 Bir kurum ya da eğitim programının saptanmış ölçütleri karşılayıp karşılamadığının
tanımlanmasına ve eğer bu kurum ya da program bu ölçütleri karşılıyorsa bu durumu
sürdürmeyi garanti etmesine (The World Bank, 2006)
 Kendi gelişimlerini sağlamak için sorumluluklarını üstlenerek gerekli düzenlemeleri
yapmasına ve kendilerini sorgulayan kurumların kurallarına saygılı olacağını kabul
etmesine (Accreditation Network UK, 2004)
 Ölçütleri onaylanmış bir program ve dersi hizmete sunduğunda statüsünün
ödüllendirilmesine (Boz, 2008)
 Dışardan bir örgüt tarafından bir kurum ya da programın belli bir disiplinin bir bölümü
ya da tümü için gereklilikleri sağlayıp sağlamadığının bir sertifika ile
ödüllendirilmesine (McCarthy. ve Samors, 2009)
Uzaktan Eğitim sunduğu öğrenme ve iletişim hizmetlerinin temel düzeyde nitelikli bir
etkileşimi garanti etmesi gerekir. Bir başka değişle, Uzaktan Eğitimin öğrenenlerine nitelikli
hizmetleri sunulabilmesi, ortam tasarım kalitesinin onaylamasına bağlıdır.
Yukarıda açıklananlardan da anlaşılacağı gibi, 2000’li yılların başında havacılık alanında
akademik eğitimde Uzaktan Eğitim yöntemi ile eğitimler gerçekleştirilmeye başlanmıştır.
Herron, Holsombach-Ebner, Shomate ve Szathmary (2012) çalışmalarında da belirttikleri gibi
Embry-Riddle Havacılık Üniversitesi havacılığın alt dallarında uzaktan eğitim yöntemi ile
akademik ve sertifika programları ile eğitimler gerçekleştirmektedir. Öte yandan, aynı
çalışmada Embry-Riddle üniversitesinin havacılık alanında Uzaktan Eğitimde web, mobil ve
bulut teknolojilerinden yararlandığını açıklamaktadır. Bu sayede üniversitenin öğrenci profili
arasında sivil ve askeri birçok meslek grubundan evli ve çocuklu kişilerin yer aldığını, böylece
havacılıkta uzaktan eğitimin birçok kişiye ulaşabildiğini açıklamaktadır. Kearns (2013)
çalışmasında havacılık alanında mobil öğrenmenin eğitici tasarım stratejisi üzerine çalışmıştır.
Çalışmada havacılık alanında gerçekleştirilecek eğitimlerin küçük zaman dilimleri halinde
birden fazla oturum şeklinde gerçekleştirilebileceği aktarılmaktadır. Böylece mobil öğrenme
ile kişilerin dış kaynaktan etkilenme ihtimali kısalacak ve eğitimin kalitesi arttırılabilecektir.
Chuang, Chang, Wang, Chung ve Chen (2008) çalışmalarında TransAsia havayolu şirketinde
151
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
pilotlar için birçok farklı bölüm altında verilen eğitimin elektronik ortam üzerinden
verilmesinin etkilerini incelemişlerdir. Bu kapsamda e-eğitim olarak verilen 143 adet kursa
2660 kursiyer katılmıştır. Gerçekleştirilen eğitimler sonucunda elde edilen verilere göre
pilotlar elektronik ortam üzerinden gerçekleştirilen eğitimlerden tatmin olmuştur. Ayrıca
şirket, elektronik öğrenme sayesinde arttırdığı maddi kazancına ek olarak gerçekleştirdiği
sürekli eğitimler ile havacılık emniyetinin arttırılmasına katkı sağlamıştır. Raisinghani,
Chowdhury, Colquitt, Reyes, Bonakdar, Ray ve Robles (2005) çalışmalarında hedef kitlenin
içinde yer alan pilotların, görsel, işitsel ve interaktif öğeler ile donatılmış eğitim materyalleri
ile gerçekleştirilen uzaktan eğitim yöntemine güven duyduğuna değinmiştir.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu araştırmada havacılık şirketlerinin vermiş olduğu hizmetiçi eğitimlerin uzaktan
eğitim yöntemiyle verilmesinin İhtiyaç analizinin yapılması amaçlanmıştır. Ayrıca sektör
çalışanlarının Uzaktan Eğitim yöntemi hakkında düşüncelerinin ve çekincelerinin belirlenmesi
hedeflendiğinden çalışma nitel bir durum çalışması olarak tasarlanmıştır.
Nitel araştırma, araştırmacının rolü üzerine kurulmuş veri toplama ve verilerin
çözümlenmesi ve yorumlanması sürecini içermektedir (Creswell, 19941). Nitel araştırmalar bir
soruya yanıt aramayı farklı nirengilerden hareket ederek sürdürmekte ve bu süreçte
kavramlarını kendi oluşturarak kuramlara ulaşmaktadır
(İslamoğlu, 20092). Yukarıdaki
tartışılanların çerçevesinde bu araştırmanın nitel bir durum çalışması olarak tasarlanmasının
nedenleri şunlardır:
 Çalışma boyunca, havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin
derinlemesine keşfedilecek olması (Creswell, 2013)
 Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yöntemi ve bu yönteme ilişkin
çalışanların düşüncelerini meydana getiren ayrıntıların tanımlanacak olması (Gall,
Gall ve Borg, 1996)
 Yukarıdaki iki maddenin “nasıl” ve “niçin” soruları ile ele alınacak olması (Yıldırım
ve Şimşek, 2006)
 Havacılık hizmetiçi eğitiminde Uzaktan Eğitim yöntemine ilişkin çalışan görüşlerinin
kesin hatlarıyla belirgin olmaması (Yin, 19846)
152
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Araştırma Alanı ve Katılımcılar
Bu araştırma havacılık sektöründe farklı alt alanlarda ve kurumlarda çalışanları
kapsamaktadır. Çalışmaya katılanlar Türkiye’de alanında lider havacılık şirketlerinde yer alan
alanında tecrübeli çalışanlardan gönüllülük esasına göre seçilmiştir. Çalışmaya pilotaj alt
alanında 2, hava trafik kontrol alt alanından 2, bakım ve onarım alt alanından 2 ve yer
hizmetleri alt alanında 2 olmak üzere toplam 8 kişi katılmıştır. Çalışmanın katılımcılarının
alanında uzman kişilerden seçilmesinin sebepleri şu şekildedir:
 Çalışanların alanında bilgi sahibi olmaları
 Çalışanların alacakları eğitim ortamının pozitif ve negatif yönlerini analiz edebilmeleri
 Alınacak eğitim ortamının iyileştirilebilmesine olanak sağlayacak çözüm önerileri
sunabilme olanağına sahip olmaları
 Yüzyüze aldıkları eğitimin uzaktan eğitim yöntemiyle alınabilecek eğitim karşısındaki
güçlü ve zayıf yönlerini hakkında fikir sahibi olabilmeleridir.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi
Gerçekleştirilen çalışma kapsamında iki farklı nitel veri toplama aracından
yararlanılmıştır. Bunlardan ilki çalışmanın hedef kitlesine yöneltilen yarı yapılandırılmış açık
uçlu sorularıdır. Çalışma soruları hazırlanırken literatürde konu ile ilgili gerçekleştirilmiş
çalışmalar incelenmiştir. Alanyazın değerlendirmesi, yapılan analizler ve kapsam incelemesi
sorucunda sorular hazırlanmıştır. Çalışmanın ikinci aşamasında anket sorularına verilen
yanıtlar doğrultusunda araştırma konusuna ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri olan çalışanlar
ile bireysel yüz yüze görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Sorulara ve görüşmelere yapılan çağrıya
gönüllülük esasına göre katılım gösterilmiştir. Araştırma süresince katılımcıların kimlikleri
gizli tutulmuş ve veriler araştırmacının dışında kimseyle paylaşılmamıştır. Bu araştırmada hem
sorulara hem de bireysel görüşmelere verilen yanıtlar araştırmacılar tarafından incelenmiş,
tema ve ana temaları çıkarılmıştır.
Çalışmanın İnanırlığı
Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin analizinde kullanılan en
önemli araştırma ölçütlerinden bir tanesi de araştırmada elde edilen verilerin, bu verilerin
analizinin ve sonuçlarının, inanılır ve güvenilir olmasına bağlı olmasıdır McMillan (2000).
153
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Lincoln ve Guba’dan (1985) aktaran Yıldırım ve Şimşek’e (2006) göre, nitel araştırmalarda
inandırıcılığın başarılabilmesi için uzun süreli etkileşim, derinlik odaklı veri toplama, çeşitleme
(triangulation), uzman incelemesi ve katılımcı teyidi önerilmektedir. Bu bağlamda, bu
çalışmada inanırlığın gerçekleşmesi için yapılması planlanan etkinlikler şu şekilde
sıralanmaktadır (Uça-Güneş ve Eby, 2014; Yıldırım ve Şimşek, 2006):
 Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitim yönteminin ihtiyaç analizi
doğrultusunda hazırlanan araştırma ve görüşme soruları açık bir şekilde ifade edilecek
ve veri toplama, analiz, yorumlama ve sonuç aşamalarıyla paralel olarak
yürütülecektir.
 Çalışma boyunca araştırmacının izlediği yöntemlerin ve süreçlerin kapsamı açık ve
ayrıntılı biçimde tanımlanacaktır.
 Havacılık hizmetiçi eğitiminde uzaktan eğitimin kullanılabilirliğinin araştırılması
kapsamında hazırlanan araştırma ve görüşme soruları ile yöntem çeşitleme, kaynak
çeşitleme, çözümleyici çeşitleme ve kuram çeşitleme ile çalışmanın geçerliği
sağlanacaktır.
 Araştırma ve görüşme sorularının hazırlanması, pilot görüşmenin gerçekleştirilmesi
sırasında araştırmacıya nitel araştırma alanında uzman bir öğretim üyesi eşlik etmiş
ve görüşmeler izlenerek denetlenmiştir.
 Bireysel görüşmelerde veri kaybını önlemek amacıyla ses kayıt cihazı kullanılmış ve
kişilerin kimliklerini belirten herhangi bir ifade olmadan tüm veriler bilgisayar
ortamına aktarılarak ayrıntısıyla analiz edilmiştir.
 Bilgi güvenliğinin korunması kapsamında dijital ortama aktarılan görüşme
kayıtlarının güvenlik önlemleri alınmıştır.
Çalışmanın Güçlü ve Zayıf Yönleri
Havacılık hizmetiçi eğitiminin uzaktan eğitim yoluyla gerçekleştirilmesinde İhtiyaç
analizinin yapılmasıne yönelik gerçekleştirilen bu çalışma nitel bir durum çalışması olarak
tasarlanmıştır. Çalışma boyunca, alan yazın araştırması sonucunda çalışma soruları hazırlanmış
ve amaçlı örnekleme yoluyla seçilen kişilerle görüşmeler yapılmıştır. Bu sayede farklı veri
toplama yöntemlerinden sistematik bir şekilde yararlanılarak verilerin doğrulanması ve
çeşitliliğin arttırılması hedeflenmiştir. Gerçekleştirilen çalışmanın her aşaması nitel araştırma
154
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
konusunda uzman kişiler tarafından denetlenmiş ve sürekli geri dönüşler sağlanmıştır.
Çalışmayı gerçekleştiren kişilerden biri havacılık eğitimi almış diğeri ise nitel araştırma
konusunda uzmandır. Bu kapsamda farklı disiplinlerden araştırmacıların bir araya gelmesiyle
olaylara farklı pencerelerden bakılıp gerekli analizlerin yapılması kolaylaştırılmaya
çalışılmıştır. Ayrıca, çalışma kapsamında toplanan verilerin transfer edilebilir olması
sayesinde, gerçekleştirilen bu çalışma ileride gerçekleştirilebilecek muhtemel çalışmalara ışık
tutabilecek yapıdadır. Sözü edilen tüm bu özellikler araştırmanın güçlü yanlarını
oluşturmaktadır.
Çalışma kapsamında toplanan veriler belirli şirketlerde çalışan kişilerin düşüncelerini
yansıtmaktadır. Veri toplama yönteminde çalışmaya katılan kişilerin çoğunlukla ilk bakışa
göre yanıt verme tekniğini kullandıkları gözlemlenmiştir. Ayrıca toplanan veriler
genellenemez nitelikte olması çalışmanın zayıf yönlerini oluşturmaktadır.
Bulgular ve Tartışmalar
Bu çalışmada yöneltilen sorular doğrultusunda kişilerin havacılık hizmetiçi eğitiminde
uzaktan eğitim ihtiyacına yönelik düşüncelerinin toplanması hedeflenmiştir. Çalışanların
sorulara verdikleri cevaplara yönelik değerlendirmeler şu şekildedir:
 Katılımcıların mezun oldukları veya devam etmekte oldukları yüksek lisans – doktora
bölümleri arasında Sivil Havacılık, Pilotaj, Gövde Motor Bakımı, Hava Ulaştırma ve
İşletmeciliği, Hava Trafik Kontrolörlüğü ve Uluslararası İlişkiler bulunmaktadır.
 Çalışılan iş kolları çeşitlilik göstermektedir. Bu iş kollarına göre vardiya durumları da
değişmektedir. Kalite Güvence ve Bilgi Yönetimi sektöründe, Hava Kargo Gelir
Yönetimi, Maliyet Kontrol ve Analiz, Maliyet Analiz ve Yakıt Anlaşmaları iş
kollarında çalışanların vardiya düzenine göre çalışmadıkları, Uçak Bakım Teknisyeni,
Pilot ve Hava Trafik Kontrolü iş kollarında çalışanların vardiya düzenine göre
çalıştıkları gözlemlenmiştir.
 “İş kolunuz hakkında şirketiniz tarafından size verilen eğitimler nelerdir?” sorusuna
yanıt veren kişilerin aldığı eğitimler tablo 1 de belirtilmiştir. İş kollarına göre eğitimler
farklılık gösterse de çoğu kişinin iş kolu doğrultusunda ilgili eğitimleri aldığı
gözlemlenmiştir.
155
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Tablo 1
İş Kollarına Göre Alınan Eğitimler
İş Kolu
Kalite ve Güvence ve Bilgi Yönetimi Alınan Eğitimler
SAP, Oracle, SPSS, Havayolu Trendleri, SMS, Etkili Iletisim
Teknikleri, Flemenkce
Uçak Teknisyeni Aviation Legislation, Human Factor in Aircraft Maintenance,
Safety Management System Training, Aircraft Fuel Tank Safety,
EWIS,EASA Part 145, Incoming Inspection, AD/SB
and Relevant Techologies, Documantiaon and Procedures,
Low Visibility Operaiton, Moe and Procedures,
Quality and Audit Findings
Hava Kargo Yönetimi Drg, Weıght And Balance, Kalite Güvence, İş Sağlığı Ve Emniyeti
Pilotaj Havacılık Emniyeti, Çevre Bilinci
Maliyet Kontrol ve Analiz İş Sağlığı ve Güvenliği, İç Denetçilik, Bilgi Güvenliği Maliyet Analiz Ve Yakıt Anlaşmaları Yakıt, SMS, Kök Neden Analizi, İç denetçilik
Özel programlar kullanarak (Kurumun kendi sitesi
veya EUROCONTROL’un sitesi üzerinden) alınan eğitimler
Hava Trafik Kontrolörü  “ Şirketinizin verdiği eğitimleri Uzaktan Eğitim ile almanız durumunda size ne gibi
avantajlar ve dezavantajlar sağlayacaktır? ” sorusuna verilen cevaplar tablo 2’de
belirtilmiştir. Katılımcılar uzaktan eğitim almanın zamandan tasarruf sağlayacağını
belirtmişlerdir. Eğitmenin tecrübelerinden tam anlamıyla faydalanamama ve eğitimin
kalitesinin
düşmesi
gibi
sebepler
katılımcıların
gözünde
uzaktan
eğitimin
dezavantajlarını oluşturmaktadır.
Tablo 2
Uzaktan Eğitim Almanın Avantaj ve Dezavantajları Avantaj Dezavantaj Organize edilmesi açısından zaman tasarrufu
sağlayacağını ve maliyeti azaltacağı düşünmektedir.
Çalışanın vardiya saatlerinde vermesi zorunda olduğu
eğitimi uzaktan eğitim yöntemi ile verdiğinde çalışanı
işten alıkoymamış olacak bu şekilde adam saat
tasarrufu sağlayacağını düşünmektedir.
Mesai dışında verilecek eğitimlerin çalışanın
sosyal hayatını etkileyeceği düşünülmektedir.
Eğitmenin tecrübelerden
faydalanamayacağı düşünmektedir.
İstenildiği zaman eğitimi bitirme şansının
olduğunu düşünmektedir.
Eğitimden alınacak kazanımların
-verilen eğitimin türüne göre- kalitesini
düşürebileceğini düşünmektedir.
Sınırlı süreli işlerdeki birikmenin önüne
geçeceği düşünmektedir.
Uygulama eksikliği olacağını düşünmektedir.
 “Havacılık hizmetiçi eğitiminde Uzaktan Eğitim yönteminin kullanılmasına yönelik
diğer düşünceleriniz nelerdir? ” sorusuna katılımcıların verdikleri cevaplar şu şekilde
özetlenebilir:
156
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
 Havayolu sektörünün diğer sektörlere göre daha küresel olmasından dolayı, Uzaktan
Eğitim yöntemlerinin yoğun olarak kullanılması gerekmektedir.
 Yöntem sayesinde farkli şehir/ülkelerdeki şirket çalışanları arasında oluşturulabilecek
portallar sayesinde bilgi paylaşımı ve entegrasyonu gerçekleştirilebilecektir.
 Çok uluslu yapıya sahip olan havayolu şirketleri uzaktan eğitim yöntemi ile zaman ve
mekandan bağımsız olarak farklı lokasyondaki çalışanlarına aynı eğitimleri
verebilecektir. Bu sayede şirketler, kişilerin eğitimlerinden optimum verim alarak
maliyetten tasarruf sağlayabilecektir.
Bunların yanı sıra havacılık sektörü risk faktörü yüksek olan bir alan olduğu için Uzaktan
Eğitim yönteminin kullanılmasının sakıncalı olabileceği, bu durumun kişilerde eğitimi ciddiye
almamaya neden olacağını, ek olarak uygulama gerektiren işler için bu eğitimlerin faydalı
olamayacağını çalışanlar tarafından sistemin eksik yönleri olarak vurgulanmaktadır.
Sonuç
Uzaktan eğitim, bireylerin durumsal farkındalığını arttırabilecek birçok önemli bileşene
sahip olması nedeniyle havacılık alanında şirketlerin hizmetiçi eğitiminde geleneksel
yöntemlerin yerini alabilecek bir yaklaşım olarak öne çıkmaktadır. Bu yöntem ile çalışanların
zamandan ve/veya mekândan bağımsız bir şekilde, eğitim alabilmeleri mümkündür. Günümüz
ihtiyaçlarına cevap veren, iyi tasarlanmış, ek eğitsel materyaller ile desteklenmiş bir uzaktan
eğitim platformu küresel düzeyde standardize edilmiş bir havacılık hizmetiçi eğitimi
sunabilmek olasıdır.
Havacılık alanında gerçekleşen yenilikler ve dinamizm bu sektörde eğitim ihtiyacını
sürekli olarak arttırmaktadır. Şirketler artan personel, prosedür ve teknoloji karşısında
çalışanlarına verdikleri eğitimleri de arttırmaktadır. Gerçekleştirilen bu çalışmada çalışanların
hizmetiçi eğitim kapsamında çalışanların uzaktan eğitime bakış açısının belirlenmesine
çalışılmıştır. Bu bağlamda elde edilen sonuçlar incelendiğinde sistemin genel itibari ile sektöre
uygun olarak uyarlandıktan sonra kullanılabileceği çalışanlardan elde edilen geri dönüşlerde
belirtilmiştir. Ancak çalışanların büyük çoğunluğu olumlu görüşlerine ek olarak sistem
hakkında çekincelerini de çalışma sırasında vurgulamışlardır. Buna göre uygulama içeren
derslerin uzaktan eğitim ile verilemeyeceği, uzaktan eğitimin kalitesinin sınıf ortamında
verilen eğitim ile birebir aynı olamayacağı çalışanların ortak görüşünü oluşturmaktadır. Bu
157
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
sebeple bu çalışma ışığında elde edilen bulgular, gelecekte yapılabilecek havacılık sektöründe
uzaktan eğitimin standartlarının belirlenmesine yönelik çalışmaya ışık tutabilecek niteliktedir.
Öneriler
Havacılık iş alanında paydaşlar arasında paylaşılan bilgi akışının doğru ve eksiksiz
olabilmesi sistem emniyeti açısından büyük önem taşımaktadır. Doğru ve düzenli bilgi akışının
en önemli basamaklarından bir tanesi de sürekli gerçekleşen eğitimlerdir. Hedef kitleye
yönelik, amacına uygun tasarlanan ve aktarılan eğitimler ile sistem içerisinde yer alan her türlü
yenilikler, değişiklikler, bilgilendirici açıklamalar ve uygulamalar standart biçimde şirket
politikalarına uygun olarak karşı tarafa aktarılabilmektedir. Havacılıkta her yıl birçok çalışan
farklı alanlardan birçok eğitim almaktadır. Eğitim sayısının çok fazla olması planlama
konusunda bazı sıkıntıları beraberinde getirebilmektedir. Değişik birimlerden farklı projeler
üzerinde çalışan kişilerin iş yüklerinin farklı olduğu halde eğitim için aynı sınıf ortamında bir
araya gelmek zorunda olması sınıf ortamında eğitim planlamasını zorlaştırabilen sebeplerden
biridir.
Benzer şekilde sürekli operasyona sahip birimlerde vardiyalı düzende çalışan kişilerin
eğitim için aynı anda belirli bir ortamda bulunma gerekliliği sınıf ortamında eğitimin
gerçekleştirilmesini zorlaştırabilmektedir. Buna bağlı olarak kişilerin iş günü içerisinde belirli
bir yoğunluktan sonra eğitimleri almak zorunda olması ve/veya bireylerin bir iki günlük kısa
eğitimler için vardiyalarını değiştirmek zorunda kalması gibi sonuçlar katılımcıların eğitim
sürecinde performansını büyük ölçüde etkilemektedir ve eğitimin tam performans ile
alınamamasına neden olabilmektedir. Havacılık alanında gerçekleştirilen eğitimlerde mekâna
ve zamana bağlı olmadan tasarlanabilecek bir eğitim ile sorunların çözümüne yönelik bir adım
atılması olasıdır. Uzaktan eğitim yöntemi, eğitimi alacak kişilerin mekân ve zamandan
bağımsız olarak eğitimlerini gerçekleştirilmeleri için iyi bir fırsattır.
158
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Kaynakça
Accreditation Network UK ANUK (2004). What is accreditation?, Erişim Tarihi 08.10.2012,
http://www.anuk.org.uk/whatisaccreditation/whatis.asp
Allen, I. E., and Seaman, J. (2010). Class differences: online education in the United States.
Babson Park, MA: Babson Servey Research Group. Erişim Tarihi 08.10.2012,
http://sloanconsortium.org/sites/default/files/class_differences.pdf
Boz, B. (2008). Çevrimiçi öğrenmede eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi ve öğrenen
görüşleri: sağlık çalışanlarına ilişkin bir uygulama. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir.
Chi-Kuo, C., Chang, M., Wang, C. Y., Chung, W. C., and Gwo-Don (2008). Application of elearning to pilot training at TransAsia Airways in Taiwan. International Journal on ELearning, 7(1), 23-39.
Creswell, J. W. (2013), Qualitative ınquiry and research design: choosing among five
approaches. Los Angeles, CA: Sage.
Doğan-Görü, T. (2012). Sosyo-teknik kuram çerçevesinde esnek bir çevrimiçi öğrenme
modeli: bilgisayar mühendisliği lisans programı örneği. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Ensititüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir.
Gall, M. D., Gall, J. P. and Walter R. B. (1996). Educational research: an introduction (8th
ed.). White Plains, NY: Longman.
Graschew, G., Roelofs, T. A., Rakowsky, S., and Schlag, P. M. (2007). From E-learning
towards u-learning: ICT-enabled ubiquitous learning & training. Computers and
Advanced Technology in Education (pp. 141-146). Pekin: CATE.
Herron, R., Hosolbach-Ebner, C., Shomate, A., and Szathmary, K. (2012), Large scale quality
engineering in distance learning programs. Journal of Asynchronous Learning Networks,
16(5), 19-33.
Kearns, S. (2013). An ınstructional design strategy for aviation mobile learning. Collegiate
Aviation Review, Spring, 69-78.
Koçdar, Serpil (2011). Uzman görüşlerine göre Türkiye’de uzaktan eğitim programlarının
akreditasyonu. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Eskişehir.
159
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
McCarthy, S. A., and Samors, R. J. (2009). Online learning as a strategic asset. volume 1: a
resource for campus leaders. New York, NY: Association of Public and Land-Grant
Universities.
McMillan, J. H. (2000). Educational research: fundamentals for the consumer (4th ed.). White
Plains, NY: Addison Wesley Longman.
Raisinghani, M. S., Chowdhury, M., Colquitt, C., Reyes, P. M., Bonakdar, N., Ray, J., and Jose
Robles (2005). Distance education in the business aviation ındustry: ıssues and
opportunities. International Journal of Distance Education Technologies, 3(1),.20-43.
Uça-Güneş, E. P., ve Eby, G. (2014). uzaktan eğitim lisansüstü programlarının teknoloji
boyutunun yapılandırılması: dönüşümcü sosyal ağ sentezi. Ankara: Kültür.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. baskı).
Ankara: Seçkin.
160
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 148‐161 Acarbay
Yazar Hakkında
Pilot Caner ACARBAY
Pilot Caner Acarbay, lisans eğitimini Anadolu Üniversitesi Havacılık ve Uzay Bilimleri Fakültesi
Havacılık Elektrik Elektroniği ve Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliğinde
tamamlamıştır. Acarbay, yüksek lisans eğitimine de Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü
Pilotaj Ana Bilim Dalı'nda tamamlamıştır. Doktora eğitimine Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü Havacılık Elektrik Elektroniği Ana Bilim Dalı'nda a devam etmekte olan Acarbay, halen
Türk Hava Yolları’nda ikinci pilot olarak çalışmaktadır.
Posta adresi: Türk Havayolları, İstanbul, Türkiye
Eposta: cacarbay@gmail.com
161
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi
Dr. Gülendam UYGUÇGİLa
Prof. Dr. Uğur DEMIRAYb
a Anadolu
b Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi, Eskişehir Türkiye 26470
Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü, Eskişehir Türkiye 26470
Özet
Çalışmada açık ve uzaktan eğitim kurumlarının, web sitelerinin popülerliklerinin araştırılması amaçlanmıştır. Amaç
doğrultusunda çalışmada, öğrenci sayısı 100.000’in üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi
sıklıkta ziyaret edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb. özellikler incelenmiştir. Çalışmanın
amacına yönelik olarak web sitelerinin popülerliğini ölçen ABD merkezli bir internet şirketi olan, Alexa’nın verileri ve popülerlik
ölçütleri kullanılmıştır. Ayrıca Traffic Estimate sitesinden üniversitelerin web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaretçi
sayıları elde edilmiş ve öğrenci sayılarına oranlanmıştır. Çalışmada, seçilen popülerlik ölçütlerinin ağırlık değerlerini belirlemek
için Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS) kullanılmıştır. 28 Ekim 2015 tarihinde genel tarama ile internet üzerinden toplanan veriler
AHS yöntemi ile hesaplanarak, üniversitelerin web siteleri popülerlik açısından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonucunda,
ele alınan üniversitelerin yanı sıra, uzaktan eğitim veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarına web sitelerini daha popüler
biçimde kullanabilmeleri doğrultusunda genel bir bakış açısı oluşturmak amaçlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Açık ve Uzaktan Eğitim, Kurumsal Web Sitesi, Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS).
Abstract
It is aimed to investigate the popularity of the websites of the Open and Distance Learning (ODL) Institutions, in this study. In
accordance with this purpose, the websites of the 18 universities, those numbers of students above 100.000, were selected, and
intense of the websites, in which frequency they visited, how long and by how many people they displayed, etc. attributes were
examined. Alexa data were used in this study. Alexa is an US based internet company that provides web traffic data and analytics.
Benchmarks related with website popularity derived from were used. Additionally, estimated monthly visits, taken from Traffic
Estimate website, rated to number of students of the universities. In this study, Analytic Hierarchy Process (AHP) were used to
calculate weights of the benchmarks. Then data was collected on 28th October, 2015 from Alexa and Traffic Estimate websites,
and popularity scores of the websites were calculated and evaluated using AHP weights of benchmarks. As a result, it is intended
to provide a general perspective about the popular usage of the websites of the all private and public ODL institutions.
Keywords: Open and Distance Education, Institutional Website, Analytic Hierarchy Process (AHP).
Kaynak Gösterme
Uyguçgil, G. ve Demiray, U. (2016). Açık ve uzaktan eğitim kurumlarının web sitelerinin popülaritesi. AUAd, 2(1), 162-186.
162
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Giriş
Açık ve uzaktan eğitim (AUE) kurumlarının kurumsal web siteleri, zaman ve mekândan
bağımsız hedef kitlelerine doğrudan ulaşmak anlamına geldiği için son derece önemli bir görev
üstlenmektedir. AUE kurumları kayıtlı öğrencilerine çevrimiçi dersler gibi eğitim hizmetleri
vermenin yanı sıra danışmanlık, çevrimiçi kayıt, program hakkında bilgiler verme vb. gibi
birçok destek hizmetleri de kurumsal web sitelerinden sunmaktadır. Ayrıca henüz öğrencisi
olmayan ancak üniversiteleri araştıran aday öğrenciler ve aileleri gibi farklı gruplardan
insanların da ilk karşılarına çıkan üniversitelerin web siteleri olmaktadır.
AUE kurumlarının kurumsal web sitelerinin popülerliği, çok sayıda kişi tarafından
ziyaret edilmesi ve sitede geçirilen zamanın fazla olması, kurumun tanınırlığını, bilinirliğini ve
beraberinde kurumu tercih oranlarını artırabilir. Ayrıca kayıtlı öğrenciler için de daha çok
hizmetten haberdar olarak, daha çok yarar sağlama ve kuruma karşı memnuniyet ve sadakati
artırma yolunda hizmet edebilir. Bu nedenle bu çalışma, AUE veren tüm özel ve kamusal
kurumlar için web sitelerinin kullanım popülerliğini gözden geçirmeleri ve eksiklerini
gidermeleri açısından önem taşımaktadır.
Bu çalışmada, dünyada uzaktan eğitim veren üniversitelerin web sitelerinin
popülerliklerinin değerlendirilmesi, bu değerlendirmeler sonucunda hem değerlendirmeye
konu olan üniversitelere hem de uzaktan eğitim veren diğer özel/kamu kurum ve kuruluşlarına
web sitelerini daha popüler biçimde kullanabilmeleri doğrultusunda genel bir bakış açısı
oluşturulması amaçlanmıştır. Çalışmada amaç doğrultusunda öğrenci sayısı 100.000’in
üzerindeki 18 üniversitenin kurumsal web sitelerinin; yoğunlukları, hangi sıklıkta ziyaret
edildikleri, kaç kişi tarafından ve ne kadar süre ile görüntülendikleri vb. özellikler incelenmiş,
üniversitelerin kurumsal web sitelerinin kullanım popülerliği değerlendirilmiştir.
Araştırma Sorunsalı
AUE’e kayıtlı öğrenciler, kayıt olacakları bir kurum araştıran AUE öğrenci adayları ve
aileleri, bir eğitim ya da sertifika programına ihtiyaç duyan fakat bu programların varlığından
bile haberdar olmayan kişiler gibi birbirinden farklı hedef kitlelere ulaşmak için AUE
kurumlarının kurumsal web siteleri en ideal yerlerdir. Ancak kurumların web sitelerinin çok
sayıda ziyaret almadığı, kayıtlı öğrencilerin web sitelerine yeteri sıklıkta girmedikleri için
birçok hizmetten haberdar olmadıkları, öğrenci adaylarına ve eğitime ihtiyacı olduğu halde bu
eğitimi alabileceği programların bulunduğundan haberdar bile olmayan kişilere ulaşılamadığı
gözlenmektedir. AUE kurumlarının web sitelerinin ne sıklıkta, ne kadar kişi tarafından, ne
163
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray kadar süreyle ziyaret edildiklerinin ve bulundukları ülkede ne düzeyde rağbet popüler
olduklarının araştırılması bu çalışmanın amacıdır.
Çalışmanın amacına yönelik olarak AUE kurumlarının web sitelerinin popülerlik
durumları incelenmiştir. Bunun için önce web sitelerinin popülerliğini ölçen ABD merkezli bir
internet şirketi olan Alexa (http://alexa.com) adlı siteden temel popülerlik ölçütleri ve verileri
elde edilmiştir.
Ayrıca http://www.trafficestimate.com sitesinden üniversitelerin kurumsal web
sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaretçi sayıları elde edilmiş ve öğrenci sayılarına
oranlanmıştır. Çalışmada, seçilen popülerlik ölçütlerinin ağırlık değerlerini belirlemek ve
üniversiteleri web sitelerinin popülerlik durumuna göre sıralamak için Analitik Hiyerarşi
Süreci (AHS) kullanılmıştır.
Çalışmada AUE veren ve öğrenci sayıları 100.000’in üzerinde olan on sekiz üniversite
ele alınmış, 28 Ekim 2015 tarihinde toplanan veriler AHS yöntemi ile hesaplanarak,
üniversitelerin kurumsal web siteleri popülerlik açısından değerlendirilmiştir.
İlgili Alanyazın
Bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde, iletişim teknolojilerinde yaşanan devrim
niteliğindeki gelişmelerin eğitim alanında da kullanımı ile birlikte, sınırlı maddi kaynaklar ile
geniş bir kitleye ulaşmaya olanak sağlayan, yer ve zaman sınırını ortadan kaldıran uzaktan eğitim
büyük bir ivme kazanmıştır. İnternetin işin içine girmesi ile çevrimiçi eğitim gibi imkânların
ortaya çıkışı, uzaktan eğitime dünya çapında milyonlarca öğrenci kazandırmıştır. (Demiray ve
Sever, 2009).
İnternet, özellikle de web, iş ve yaşam alanımızın her noktasına bilgiyi gönderme ve
eriştirme özelliği bakımından bir iletişim devrimi gerçekleştirmiştir (Neumann ve Hogan, 2005).
Uzaktan eğitimde de internet ortamı son derece önemli bir rol üstlenirken, uzaktan eğitim
kurumlarının özellikle web siteleri ön plana çıkmıştır. Uzaktan eğitim sistemi, zaman ve
mekândan bağımsız bir hedef kitleye hitap ettiği için, kurumsal web siteleri, doğrudan öğrenciye
ulaşmak anlamına gelmekte, kurumların kendilerini tanıtan en güçlü araçları olmaktadır
(Sayımer, 2008).
AUE kurumlarının web sitelerini o üniversitenin mezunları, hâlihazırdaki öğrencileri, bir
üniversiteye başvurma düşüncesindeki öğrenciler, öğrenci adaylarının anne babaları gibi farklı
gruptan insanlar, farklı hedefler ile ziyaret edebilir (Scott, 2010: 56). AUE kurumlarının web
siteleri öğrenciler ile bağlantı kurma, etkileşim sağlama, programlar, kurslar, akademik kadrolar,
164
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray fiyatlar, kayıt koşulları vb. kurum hakkındaki bilgileri verme, çevrimiçi kayıt, çevrimiçi ödeme,
danışmanlık, çevrimiçi dersler vb. öğrenci destek hizmetleri sunma gibi birçok işlevi bir arada
yerine getirmektedir (Uyguçgil, Demiray, 2015).
AUE öğrencileri de, fiziksel olarak eğitim ortamından uzakta oldukları, yüz yüze etkileşim
ortam ve olanaklarına sahip olmadıkları, örgün eğitimin eksikliğini duydukları kurumdan
bekledikleri eğitimin yanı sıra her türlü hizmeti web sitelerinden sunulan hizmetlerden karşılamak
durumundadırlar. Kurumun sağladığı hizmetlerden web siteleri aracılığıyla haberdar olan ve bu
hizmetlerden yarar sağlayan öğrenciler, işlerini kolaylaştırarak, memnuniyetlerini ve başarılarını
artıran, güven veren kurumun öğrencisi olmaya devam etmek ve gelecekte de yüksek lisans,
doktora ve çeşitli sertifika programları gibi yeni eğitim düzeylerine katılmak konusunda istekli
olacaklardır (Uyguçgil 2013). Aday öğrenciler için ise kurumu tanıma, karar verme, kayıt olma
ve öğrenme gibi farklı süreçlerde karşılaşacağı güçlüklerin çözümünde, anında yardım görme ve
sorunu giderme aşamalarında web sitelerinin değer yaratması beklenmektedir. Daha fazla sayıda
potansiyel öğrenciye ulaşmak, daha çok tercih edilmek, daha çok tanınmak ve beraberinde
öğrenci kayıt sayılarını artırarak gelir yaratmak, uzaktan eğitim alanındaki varlıklarını devam
ettirmek için AUE kurumlarının web sitelerinin popüler kullanımı önem taşımaktadır.
Sayıları milyonlarla ifade edilen uzaktan eğitim öğrencilerine web üzerinden söz konusu
hizmetleri sunabilmek için, kurumların talepleri karşılayacak düzeyde teknolojik destek ve
hizmete sahip olması, teknolojik altyapı, yeni teknolojilerin finanse edilmesi, telekomünikasyon
altyapısı, gerekli yazılım ve donanım ihtiyaçları, ders üretimi ve internet bağlantısı gibi
sorunlarını çözmüş olması gerekmektedir (Falowo, 2007). Tüm bunların yanı sıra çekici bir
tasarım, zengin ve güncel bir içerik ve kolay ulaşım gibi niteliklere sahip olması, web sitelerinin
çekici hale getirilmesi, popüler biçimde kullanımlarının sağlanması zorunludur.
Çalışmanın Kuramsal Temelleri
AUE, felsefesi ve teknoloji kullanımı ile karakterize edilebilen, eğitimdeki bariyerleri
yıkmayı amaçlayarak, öğrencilerin istedikleri alanda, istedikleri zamanda ve istedikleri yerde
eğitim almalarına olanak sağlayan, eğitime ulaşımı kolaylaştıran ve artıran, öğrencilerin eğitim
seçeneklerini çoğaltan bir eğitim yöntemidir (Akeusola, Omolara ve Theodore, 2011).
AUE kurumları, kurumsal web siteleri aracılığı ile uzaktan eğitim faaliyetlerini
desteklemekte, uzaktan eğitim öğrencilerinin ihtiyaçlarına özgü hizmetleri genişletme
eğilimindedirler. Uzaktan öğrenciler, tüm kurumsal kayıtların büyük bir yüzdesini oluşturmaya
devam ettikleri sürece, kurumlar uzaktan eğitim öğrencilerine ve potansiyel uzaktan eğitim
165
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray öğrencilerine bu hizmetleri sağlamak için, kurumsal web sitelerine önem vermek ve web
sitelerini ciddi biçimde değerlendirmek zorundadırlar (Jones ve Meyer, 2012). AUE
kurumlarının web sitelerinin nasıl biçimlendirildiği, neleri taahhüt ettiği ve ne kadar etkin
kullanıldığı araştırılması gereken bir konudur (Uyguçgil ve Demiray, 2015).
Bu bağlamda, çalışmada AUE veren kurumların web sitelerinin ne kadar popüler olduğu
ve öğrenciler tarafından ne kadar rağbet gördüğü araştırması yapılmıştır. Popüler olma durumu,
değerlendirme şekli oldukça karmaşık, birçok ölçüte dayanan göreceli bir kavramdır.
Analitik Hiyerarşi Süreci (AHS)
AHS, karmaşık kararları analiz ve organize etmek için yapılandırılmış bir tekniktir.
1970’li yıllarda Prof. Thomas L. Saaty tarafından geliştirilen AHS, anlaşılması kolay, gereksiz
matematik işlemleri içermeyen, pek çok alanda kullanılabilen çok amaçlı karar verme
yöntemlerinden biridir (Başlıgil, 2005). AHS en genel tanımıyla, çoklu ölçütler ve bu ölçütlerin
önem düzeylerinin belirlenmesinde yapısal yaklaşım sağlayan bir yöntemdir (Eleren, 2007).
Saaty AHS’yi; ikili karşılaştırmalar ve puanlamalardan ölçek değerleri türeten,
tanımlayıcı, nitel ve nicel ölçütleri kullanan çok ölçütlü bir ölçme teorisi (Saaty, 1990) olarak
tanımlamaktadır. Saaty AHS ile karmaşıklığın hiyerarşik yapılandırılması, ikili karşılaştırma,
ağırlıkları türetme ve tutarlılığın ölçümü gibi daha önceden bilinen ayrık konsept ve teknikleri
bazı yeniliklerle birleştirerek parçalarının toplamından daha güçlü bir süreç oluşturmuştur
(Dyer vd., 1992). Böylece karar problemi olan ve niteliksel ölçütlerle ilgili yargı gerektiren
problemlerin çözümünde kullanılabilir hale getirilen AHS, günümüze kadar kapsamlı
araştırmalar ile geliştirilmiş, iş dünyası, sağlık, sanayi, üretim, pazarlama, eğitim vb.
birbirinden farklı otuzdan fazla alanda, karar alternatiflerinin kıyaslanması, değerlendirilmesi,
sıralanması ve seçilmesinde kullanılmıştır (Chandran vd., 2005). Bu kadar farklı alanlarda
kolayca uygulanabilmesindeki temel neden ise; AHS’nin kapsamlı, kolay ve mantıklı, karışık
karar problemlerinin çözümüne uygun, etkin ve popüler, duyarlılık analizine imkan veren bir
programla desteklenen ve yöneticilere kolayca anlatılabilen, işletmecilik kararlarında kullanışlı
ve esnek bir yöntem (Cheong vd., 2008) oluşudur.
AHS karar vericinin, kompleks bir problemi amaç, hedefler, alt hedefler ve alternatifler
arasındaki ilişkiyi hiyerarşik yapıda modelleyerek, mantıklı bir şekilde uygulamasına olanak
tanımaktadır (Özdemir ve Saaty, 2006). Böylece karar vericinin ölçütlerini, her bir alternatifin
ne kadar iyi karşıladığına bağlı olarak, karar alternatiflerinin sıralanması için sayısal durum
geliştiren bir süreç ortaya konmaktadır (Russel ve Taylor III, 2003). Diğer bir deyişle AHS,
166
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray karar vericinin karar alternatiflerini sıralaması ve onlardan en iyisini seçmesi için nicel bir
metot olmaktadır.
Saaty, karar ölçütleri ve bu ölçütlerin ikili karşılaştırmasında kullanılan bir ölçek
geliştirmiştir (Tablo 1). Bu ölçekle, karar ölçütleri ve her bir karar ölçütüne göre karar
seçenekleri ikili karşılaştırmalarla 1 ile 9 arasında bir değerle değerlendirilir (Saaty, 1990). Her
kararı etkileyen ölçüt ikili karşılaştırmalara tabi tutularak faktörlerin önem ağırlıkları belirlenir
(Önüt vd, 2009). Yöntem hem öznel hem nesnel değerlendirme ölçütlerini kullanır. Ayrıca
yöntem değerlendirme tutarlılığının test edilebilirliğini de sağlamaktadır. Bunların yanında,
karar vericilerin çok sayıdaki ölçüte göre değerlendirilmesi gereken alternatifler arasından
hangisine öncelik vermesi gerektiği konusunda kişisel seçimlerini yönlendirmesi açısından
önemli bir araçtır (Eraslan ve Algün, 2005:98).
Tablo 1
Saaty Değerlendirme Ölçeği
İkili Karşılaştırmalar
Matrisi İçin Değerlendirme
Ölçeği Değeri
Tanım
Açıklama
1
Eşit önemde
3
Orta derecede önemli
5
Kuvvetli derecede önemli
7
Çok kuvvetli derecede
önemli
9
Kesin önemli
2,4,6,8
Ara değerler
Seçenekler eşit önemde veya kayıtsız
kalınıyor.
1. Seçenek 2. seçeneğe göre biraz daha
önemli veya tercih ediliyor.
1. Seçenek 2. seçeneğe göre oldukça
önemli veya fazla tercih ediliyor.
1. Seçenek 2. seçeneğe göre çok daha
önemli veya çok fazla tercih ediliyor.
1. Seçenek 2. seçeneğe göre aşırı derecede
önemli veya aşırı derecede tercih ediliyor.
Ardışık iki değerlendirme arasındaki ara
değerler.
Kaynak: Saaty’den aktaran Arslan, 2010: 458.
Yöntem
Araştırma Modeli
Çalışmada, açık ve uzaktan eğitim veren kurumların, kurumsal web sitelerinin
popülerliği araştırılmıştır. Popülerlik birden fazla ölçütü olan göreli bir kavram olduğu için,
öncelikle hangi ölçütlerin çalışmada kullanılacağının belirlenmesi ve bir değerlendirme
modelinin oluşturulması gereklidir. Ayrıca seçilen herhangi bir ölçütün diğer ölçütlere kıyasla
ne derece etkili, yani ne kadar önemli olduğu belirlenmelidir. Bu amaçla, bu sorulara yanıt
alabilmek için çalışmada çok ölçütlü karar destek yöntemlerinden biri olan Analitik Hiyerarşi
Süreci (AHS) kullanılmıştır. AHS, matematik ve psikolojiye dayanan, karmaşık kararları
analiz ve organize etmek için yapılandırılmış̧, çok ölçütlü bir karar verme tekniği olarak
167
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray (Baltalar, 2008), çalışmada karar alternatiflerinin çoklu ölçütlere göre sıralanmasına ve seçim
yapılmasına olanak tanımıştır. Çoklu ölçütler ve önem düzeylerinin belirlenmesinde AHS nitel
ve nicel faktörleri birleştirerek birlikte kullanma olanağı ile yapısal bir yaklaşım sağlamaktadır
(Uyguçgil ve Demiray, 2015).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni AUE veren tüm özel/kamu kurum ve kuruluşların kurumsal web
siteleridir. Örneklem olarak AUE veren ve öğrenci sayısı 100.000’in üzerinde olan 18
üniversitenin kurumsal web siteleri seçilmiştir. Çalışmanın örneklemini oluşturan AUE
kurumları (alfabetik sıra ile), öğrenci sayıları ve kurumsal web alan adları (domain name)
Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Çalışma örneklemi: AUE Kurumları, Öğrenci Sayısı ve Kurumsal Web Alan Adları
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Öğrenci Sayısı
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
1300000
Anadolu University
anadolu.edu.tr
1365944
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
499936
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
400000
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
450000
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
1000000
Indira Gandhi National Open University
Korea National Open University
ignou.ac.in
knou.ac.kr
3000000
151413
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
150000
Open University
open.ac.uk
200000
Payam Noor University
pnu.ac.ir
940515
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
161032
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
253577
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
3590000
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
205000
Universitas Terbuka
ut.ac.id
406207
University of South Africa
unisa.ac.za
400000
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
611949
Veri Toplama Araçları ve Toplama Süreci
Çalışmanın
amacına
yönelik
olarak web
sitelerinin
popülerliğini
ölçen
Alexa (http://www.alexa.com) verileri kullanılmıştır. Alexa web trafik verileri ve analizleri
sağlayan ABD merkezli bir internet şirketidir. Web sitesi popülerliği ile ilgili olarak, 28 Ekim
168
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray 2015 tarihinde, çalışma örneklemindeki her AUE veren kurumun kurumsal web sitesi ile ilgi
Alexa’dan;
 ulusal sıralama (national rank),
 sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi sayısına
oranı (bounce rate),
 sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısı
(daily page views per visitor),
 siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi (day time on
site)
 web sitesine toplamda kaç farklı siteden bağlantı verildiği (total sites linking in)
olacak şekilde 5 ölçüt değeri toplanmıştır. Ayrıca yine benzer web hizmeti veren bir şirket olan
TrafficEstimate (http://www.trafficestimate.com) sitesinden 28.Ekim.2015 tarihinde;
 AUE veren kurumların kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam
ziyaretçi sayıları
elde edilmiş ve öğrenci sayılarına oranlanmıştır. Öğrenci sayıları her kurumun kendi kurumsal
web sitesinden yine 28.Ekim.2015 tarihinde elde edilmiştir.
Veri Analizi
Çalışmada öncelikle değerlendirme ölçütlerini ve önem dağılımlarını belirlemek amacı
ile Saaty tarafından geliştirilen değerlendirme ölçeğinin kurumsal web sitelerinin popülaritesi
için seçilen ölçütlere uyarlanması yapılmıştır. Tabloda daha rahat görüntüleyebilmek adına
belirlenen ölçütler numaralandırılmıştır. Buna göre;
 Ölçüt-1: sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi
sayısına oranı (bounce rate),
 Ölçüt-2: ulusal sıralama (national rank),
 Ölçüt-3:
sitede
ziyaretçi
başına
düşen
birbirinden
farklı
günlük
sayfa
görüntüleme sayısı (daily page views per visitor),
 Ölçüt-4: siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi
(day time on site),
 Ölçüt-5:
web
sitesine
toplamda
verildiği (total sites linking in),
169
kaç
farklı
siteden
bağlantı
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray  Ölçüt-6: kurumsal web sitelerindeki bir aylık sürede toplam ziyaretçi sayısının
öğrenci sayısına oranı
olarak ölçütler numaralandırılmıştır.
Tablo 3
Ölçütlerin Saaty değerlendirme ölçeğine göre ikili karşılaştırma matrisi
Ölçüt-2
1/3
Ölçüt-3
1/5
Ölçüt-4
1/5
Ölçüt-2
Ölçüt-1
1
3
1
1/3
1/3
1/5
1/7
Ölçüt-3
5
3
1
1
1/3
1/5
Ölçüt-4
5
3
1
1
1/3
1/5
Ölçüt-5
7
5
3
3
1
1/3
Ölçüt-6
9
7
5
5
3
1
30,00
19,33
10,53
10,53
5,01
1,99
Ölçüt-1
TOPLAM
Ölçüt-5
1/7
Ölçüt-6
1/9
İkinci aşamada matris değerlerinin normalizasyon işlemi yapılmış, buna göre her bir
sütun değeri sütun toplamına bölünerek her hücrenin normal değeri elde edilmiştir (Tablo 4).
Tablo 4
İkili karşılaştırma matrisi normalizasyon işlemi
Ölçüt-1
Ölçüt-1
1 / 30,00
Ölçüt-2
(1/3) / 19,33
Ölçüt-3
(1/5) / 10,53
Ölçüt-4
(1/5) / 10,53
Ölçüt-5
(1/7) / 5,01
Ölçüt-6
(1/9) / 1,99
Ölçüt-2
3 / 30,00
1 / 19,33
(1/3) / 10,53
(1/3) / 10,53
(1/5) / 5,01
(1/7) / 1,99
Ölçüt-3
5 / 30,00
3 / 19,33
1 / 10,53
1 / 10,53
(1/3) / 5,01
(1/5) / 1,99
Ölçüt-4
5 / 30,00
3 / 19,33
1 / 10,53
1 / 10,53
(1/3) / 5,01
(1/5) / 1,99
Ölçüt-5
7 / 30,00
5 / 19,33
3 / 10,53
3 / 10,53
1 / 5,01
(1/3) / 1,99
Ölçüt-6
9 / 30,00
7 / 19,33
5 / 10,53
5 / 10,53
3 / 5,01
1 / 1,99
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
TOPLAM
Üçüncü aşamada ise normalizasyon işlemi sonucunda hesaplanan değerler toplanarak,
ölçüt sayısına bölünmüştür. Diğer bir deyişle aritmetik ortalaması alınmıştır (Tablo 5).
Ortalama değerler ölçütlerin önem derecesini vermektedir.
170
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 5
Aritmetik ortalama ile ağırlıkların hesaplanması
Ölçüt-1
Ölçüt-2
Ölçüt-3
Ölçüt-4
Ölçüt-5
Ölçüt-6
Aritmetik
ortalama
Ölçüt-1
0,033
0,033
0,033
0,033
0,033
0,033
0,029
Ölçüt-2
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,055
Ölçüt-3
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,113
Ölçüt-4
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,113
Ölçüt-5
0,029
0,029
0,029
0,029
0,029
0,029
0,238
Ölçüt-6
0,056
0,056
0,056
0,056
0,056
0,056
0,452
TOPLAM
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Son aşamada ölçütlerin aritmetik ortalama değerleri yüzde cinsinden ifade edilerek,
ölçütlerin önem dağılımı elde edilmiştir (Tablo 6).
Tablo 6
Ölçütlerin önem dağılımının (ağırlık değerinin) yüzde (%) olarak gösterimi
Ölçüt-1 Ölçüt-2
Ölçüt-3
Ölçüt-4
Ölçüt-5
Ölçüt-6
Aritmetik
ortalama
Ağırlık
(%)
Ölçüt-1
0,033
0,033
0,033
0,033
0,033
0,033
0,029
% 2,9
Ölçüt-2
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,055
% 5,5
Ölçüt-3
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,113
% 11,3
Ölçüt-4
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,019
0,113
% 11,3
Ölçüt-5
0,029
0,029
0,029
0,029
0,029
0,029
0,238
% 23,8
Ölçüt-6
0,056
0,056
0,056
0,056
0,056
0,056
0,452
% 45,2
TOPLAM
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
% 100,0
Çalışmanın bu aşamasında örneklemde belirtilen kurumsal web sitesi alan adlarının
Alexa ve Traffic Estimate sitelerinden toplanan verilerin en küçük ve en büyük değerlerine
göre puanlaması yapılmıştır. Puanlama her ölçüt için 100 puan üzerinden yapılmıştır. Buna
göre Ölçüt-1 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 7’de gösterilmektedir. Elde edilen
ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama küçükten
büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-1 için ham veri değerinin küçük olması web sitesinde sadece tek
sayfa bakıp çıkanların oranının az olduğunu göstermektedir. Değerin küçük olması istenen bir
durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Son değer 52.6
ise ziyaretlerin yarısından fazlasının sadece tek sayfaya bakıp çıkma olduğunu gösterdiği için
sıfır ‘0’ puan uygun görülmüştür.
171
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 7
Ölçüt-1: “Sitede sadece bir sayfa görüntüleyerek çıkanların sayısının toplam ziyaretçi sayısına
oranı (bounce rate)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Hamveri-1
Puan-1
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
5,3
89,40
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
8,7
82,60
Anadolu University
anadolu.edu.tr
12,5
75,00
Universitas Terbuka
ut.ac.id
16,0
68,00
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
16,6
66,80
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
17,1
65,80
Korea National Open University
knou.ac.kr
17,2
65,60
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
18,8
62,40
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
19,6
60,80
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
21,3
57,40
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
23,3
53,40
University of South Africa
unisa.ac.za
23,7
52,60
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
24,2
51,60
Open University
open.ac.uk
26,1
47,80
Payam Noor University
pnu.ac.ir
26,8
46,40
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
26,9
46,20
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
28,1
43,80
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
52,6
0,00
Ölçüt-2 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 8’de gösterilmektedir. Elde
edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama
küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-2 için ham veri değerinin küçük olması web sitesinin
bulunduğu ülkedeki diğer web siteleri arasında ön sıralarda olduğunu, büyük olması ise ülke
sıralamasında gerilerde kaldığını göstermektedir. Değerin küçük olması istenen bir durumdur.
Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. En küçük 51 olup ülkede
diğer web sitelerine göre 51. sırada olduğunu göstermektedir. Diğer ham veriler incelenerek 05000 arası değerler, 100 puana oranlanmış 5000 üzeri değerlere sıfır ‘0’ puan uygun
görülmüştür.
172
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 8
Ölçüt-2: “ulusal sıralama (national rank),” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve
puanlama değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
University of South Africa
unisa.ac.za
Anadolu University
Payam Noor University
Hamveri-2
Puan-2
51
98,98
anadolu.edu.tr
117
97,66
pnu.ac.ir
132
97,36
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
191
96,18
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
228
95,44
Open University
open.ac.uk
371
92,58
Universitas Terbuka
ut.ac.id
407
91,86
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
1148
77,04
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
1168
76,64
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
1271
74,58
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
1428
71,44
Korea National Open University
knou.ac.kr
1668
66,64
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
4284
14,32
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
6233
0,00
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
8304
0,00
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
10575
0,00
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
46271
0,00
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
77731
0,00
Ölçüt-3 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 9’da gösterilmektedir. Elde
edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama
küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-3 için ham veri değerinin küçük olması sitede ziyaretçi
başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısının az olduğunu, büyük olması
ise fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen
puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Ham veriler incelenerek değerleri 10
ile çarparak 100 üzerinden puan elde edilebileceği düşünülmüş, 11 değerinin ise 100 puan
alması uygun görülmüştür.
173
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 9
Ölçüt-3: “Sitede ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı günlük sayfa görüntüleme sayısı
(daily page views per visitor)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama
değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Hamveri-3
Puan-3
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
3
30
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
3
30
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
3,2
32
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
3,5
35
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
3,6
36
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
3,7
37
Payam Noor University
pnu.ac.ir
3,9
39
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
4,7
47
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
5,51
55
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
5,8
58
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
5,9
59
Open University
open.ac.uk
6,4
64
Korea National Open University
knou.ac.kr
6,6
66
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
7,4
74
University of South Africa
unisa.ac.za
7,5
75
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
8,6
86
Anadolu University
anadolu.edu.tr
8,8
88
Universitas Terbuka
ut.ac.id
11
100
Ölçüt-4 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 10’da gösterilmektedir. Elde
edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama
küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-4 için ham veri değerinin küçük olması siteye ziyaretçi
başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresinin az olduğunu, büyük olması ise bu
sürenin fazla olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen
puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Alexa’dan elde edilen değerler
dakika ve saniye cinsindendir. Bu değerler ondalık dakika değerine döndürülmüş ve ham veri
olarak kabul edilmiştir. Ham veriler incelenerek değerleri 10 ile çarparak 100 üzerinden puan
elde edilebileceği düşünülmüş, 100 den fazla eden tüm çarpım sonuçlarının 100 puan alması
uygun görülmüştür.
174
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 10
Ölçüt-4: “Siteye ziyaretçi başına düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresi (day time
on site)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Hamveri-4
Puan-4
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
1,77
17,7
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
3,02
30,2
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
3,02
30,2
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
3,28
32,8
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
3,70
37,0
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
4,77
47,7
Korea National Open University
knou.ac.kr
5,15
51,5
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
5,40
54,0
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
5,62
56,2
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
6,50
65,0
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
6,57
65,7
Payam Noor University
pnu.ac.ir
6,67
66,7
Anadolu University
anadolu.edu.tr
7,23
72,3
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
7,72
77,2
University of South Africa
unisa.ac.za
8,78
87,8
Open University
open.ac.uk
9,03
90,3
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac
11,17
100,0
Universitas Terbuka
16,52
100,0
ut.ac.id
Ölçüt-5 için elde edilen ham veriler ve puanlama Tablo 11’da gösterilmektedir. Elde
edilen ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama
küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-5 için ham veri değerinin küçük olması web sitesine farklı
sitelerden verilen toplam bağlantı sayısının az olduğunu, büyük olması ise bu sayının fazla
olduğunu göstermektedir. Değerin büyük olması yani birçok siteden bağlantı verilmiş olması
istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde bulundurularak verilmiştir. Ham
veriler incelenerek toplam bağlantı sayılarını 100’e bölerek 100 üzerinden puan elde
edilebileceği düşünülmüş, 100 den fazla eden bölüm değerinin 100 puan alması uygun
görülmüştür.
175
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 11
Ölçüt-5: “Web sitesine toplamda kaç farklı siteden bağlantı verildiği (total sites linking
in)” için Alexa web sitesinden elde edilen ham veri ve puanlama değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Hamveri-5
Puan-5
Korea National Open University
knou.ac.kr
144
1,44
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
169
1,69
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
190
1,90
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
217
2,17
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
296
2,96
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
344
3,44
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
437
4,37
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
463
4,63
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
754
7,54
Universitas Terbuka
ut.ac.id
996
9,96
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
1092
10,92
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
1181
11,81
University of South Africa
unisa.ac.za
1452
14,52
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
2149
21,49
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
4962
49,62
Anadolu University
anadolu.edu.tr
6183
61,83
Payam Noor University
pnu.ac.ir
8735
87,35
Open University
open.ac.uk
10033
100,00
Ölçüt-6 için elde edilen veriler diğer ölçütlerden farklı olarak iki kademede
hesaplanmıştır. Öncelikle Tablo 12’de Traffic Estimate sitesinden elde edilen kurumsal web
sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaret sayısı ve kurumların kendi sitelerinden elde edilen
öğrenci sayıları verilmiştir.
176
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 12
Hesaplama için gerekli “kurumsal web sitelerinin bir aylık süredeki toplam ziyaret sayısı”
Traffic Estimate sitesinden elde edilen veri ve kurumların kendi web sitelerinden elde edilen
“öğrenci sayıları”.
Aylık
Ziyaret
Öğrenci
Sayısı
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
1.018.500
1.300.000
Anadolu University
anadolu.edu.tr
1.814.700
1.365.944
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
113.900
499.936
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
547.300
400.000
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
244.800
450.000
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
30.700
1.000.000
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
1.668.400
3.000.000
Korea National Open University
knou.ac.kr
362.200
151.413
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
62.800
150.000
Open University
open.ac.uk
1.715.800
200.000
Payam Noor University
pnu.ac.ir
1.732.000
940.515
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
192.700
161.032
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
314.000
253.577
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
420.400
3.590.000
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
Universitas Terbuka
ut.ac.id
University of South Africa
unisa.ac.za
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac
1.817.100
205.000
685.100
406.207
2.132.400
400.000
543.800
611.949
Ölçüt-6 için hesaplanan ham veriler ve puanlama Tablo 13’de gösterilmektedir.
Hesaplanan ham verinin en küçük ve en büyük değer aralığının belirlenebilmesi için sıralama
küçükten büyüğe yapılmıştır. Ölçüt-6 için ham veri değerinin küçük olması öğrenci başına
düşen aylık ziyaretin az olduğunu, büyük olması ise ziyaretin fazla olduğunu göstermektedir.
Değerin büyük olması istenen bir durumdur. Verilen puanlar bu durum göz önünde
bulundurularak verilmiştir. Veriler incelenerek 0-5 arası değerler, 100 puana oranlanmış,
öğrenci başına düşen aylık 5 ziyaretin üzerindeki değerlere 100 puan verilmesi uygun
görülmüştür.
177
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 13
Ölçüt-6: “Bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayısı” için hesaplanan ham veri
ve puanlama değeri
Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Hamveri-6
Puan-6
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
0,03
0,61
The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
0,12
2,34
Bangladesh Open University
bou.edu.bd
0,23
4,56
Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
0,42
8,37
Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
0,54
10,88
Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
0,56
11,12
Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
0,78
15,67
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University ycmou.digitaluniversity.ac
0,89
17,77
Sukhothai Thammathirat Open University
stou.ac.th
1,20
23,93
Symbiosis Centre For Distance Learning
scdl.net
1,24
24,77
Anadolu University
anadolu.edu.tr
1,33
26,57
Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
1,37
27,37
Universitas Terbuka
ut.ac.id
1,69
33,73
Payam Noor University
pnu.ac.ir
1,84
36,83
Korea National Open University
knou.ac.kr
2,39
47,84
University of South Africa
unisa.ac.za
5,33
100,00
Open University
open.ac.uk
8,58
100,00
Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
8,86
100,00
Çalışmada son olarak, AUE veren kurumların kurumsal web sitelerinin popülarite
puanları hesaplanmıştır. Bu hesaplamada Tablo 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13’de verilen ölçütler
doğrultusunda kurumsal web sitelerinin aldığı puanlar, Tablo 6’da hesaplan ölçütlerin ağırlık
değerleri oranında popülarite puanı elde edilmiştir. AHS ile hesaplanan kurumsal web sitesi
popülarite puanları Tablo 14’de verilmiştir. Sıralama büyükten küçüğe yapılmıştır.
178
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Tablo 14
Çalışmada AHS ile hesaplanan kurumsal web sitelerinin popülarite puanı
Sıralama Açık ve Uzaktan Eğitim Veren Kurum Adı
Kurumsal Web Alan Adı
Puan
1 Open University
open.ac.uk
92,91
2 Universidad Nacional de Educación a Distancia
portal.uned.es
82,24
3 University of South Africa
unisa.ac.za
74,02
4 Payam Noor University
pnu.ac.ir
56,08
5 Anadolu University
anadolu.edu.tr
52,39
6 Universitas Terbuka
ut.ac.id
47,24
7 Korea National Open University
knou.ac.kr
40,81
8 Centre National d'Enseignement a Distance
cned.fr
33,36
9 Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
ycmou.digitaluniversity.ac
32,21
10 Allama Iqbal Open University
aiou.edu.pk
30,31
11 Indira Gandhi National Open University
ignou.ac.in
28,75
12 Symbiosis Centre For Distance Learning
13 Sukhothai Thammathirat Open University
scdl.net
stou.ac.th
27,46
23,38
14 Bangladesh Open University
bou.edu.bd
17,86
15 Dr. B.R. Ambedkar Open University
braou.ac.in
15,05
16 Madhya Pradesh Bhoj Open University
bhojvirtualuniversity.com
12,74
17 The Open University of China
en.crtvu.edu.cn
10,42
18 Dr. Babasaheb Ambedkar Open University
baou.edu.in
9,52
Bulgular ve Yorumlar
Ölçüt-1’e göre (Tablo 7); The Open University of China 89.40 ile en yüksek puanı
almıştır. Bu durum üniversitenin sitesini ziyaret edenlerin çok az bir kısmının (5,3) tek bir
sayfaya bakıp çıktığını, geri kalanların ise sitede kaldığını ve sayfalarda gezindiğini
göstermektedir. Bu ölçüte göre ikinci sırada Allama Iqbal Open University bulunmaktadır (
82,60 puan). Anadolu Üniversitesi bu ölçüte göre 75,00 puan ile üçüncü sıradadır.
Ölçüt-2’ye göre (Tablo 8); 98,98 puan ile University of South Africa ilk sıradadır. Ülke
sıralamasında web sitesi 51. sıradadır. Anadolu Üniversitesi bu ölçütte ülke sıralamasında 117.
sırada olması nedeni ile 97, 66 puan alarak ikinci sırada yerini almıştır. Beş üniversite ise ülke
sıralamalarında ilk 5000 içerisinde bulunamadığı için, bu ölçütten puan alamamışlardır.
Ölçüt-3’e göre (Tablo 9); Universitas Terbuka ziyaretçi başına düşen birbirinden farklı
günlük sayfa görüntüleme sayısında 11 sayfa ile 100 puan almış ve üniversiteler arasında ilk
sırayı almıştır. Anadolu Üniversitesi ise 8,8 sayfa ile ikinci sırada yer almıştır. Dr. Babasaheb
Ambedkar Open University ve Madhya Pradesh Bhoj Open University sitelerine giren kişilerin
az sayıda olması nedeni ile en düşük puanları almışlardır.
179
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Ölçüt-4’e göre (Tablo 10); en yüksek puanı alan iki üniversite Yashwantrao Chavan
Maharashtra Open University ve Universitas Terbuka olmuştur. Bu ölçüt siteye ziyaretçi başına
düşen dakika cinsinden günlük bağlanma süresini göstermektedir. Bu iki üniversitenin
ziyaretçilerinin sitede uzun süre kaldıklarını göstermektedir. Universitas Terbuka’nın web
sitesi ziyaretçileri sitede günlük ortalama 16,52 dakika Yashwantrao Chavan Maharashtra
Open University ziyaretçileri ise 11,17 dakika geçirmektedir. Anadolu Üniversitesi ise 7,23
dakika ile altıncı sırada yer almıştır. En az puanı ise 1,77 dakika ile The Open University of
China almıştır.
Ölçüt-5’e göre (Tablo 11); Open University 10033 farklı siteden bağlantı alarak bu
ölçütte açık ara önde birinci olmuştur. İkinci sırada yer alan Payam Noor University 8735 farklı
siteden bağlantı almaktadır. Anadolu Üniversitesi bu ölçütte 6183 bağlantı ile üçüncü sırada
yer almaktadır. En az puanı ise 144 bağlantı ile Korea National Open University almıştır.
Ölçüt-6’ya göre (Tablo 12); bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayılarında
Universidad Nacional de Educación a Distancia
8,86 ile Open University ise 8,58 ile 100
puan ile ilk sırada yer almışlardır. Anadolu Üniversitesi 1,33 ziyaret sayısı ve 26,57 puan ile
sekizinci sırada yer almıştır. Dr. Babasaheb Ambedkar Open University ise 0,61 puan ile en
geride yer almıştır.
Tablo 14 tüm çalışmanın son değerlendirmesini vermektedir. Tüm ölçütlerden aldıkları
ağırlık puanlarına göre Open University 92,91 ile web sitesi en popüler üniversite olmuştur.
Universidad Nacional de Educación a Distancia 82,24 puan ile ikinci, University of South
Africa 74,02 ile üçüncü, Payam Noor University 56,08 puan ile dördüncü ve Anadolu
Üniversitesi 52, 39 puanla beşinci sırada yer almıştır. Üniversiteler arasından öğrenci sayıları
1.000.000’un üzerinde yer alan beş üniversiteden sadece Anadolu Üniversitesi 52,39 puan ile
ilk beşe girmiştir. Öğrenci sayıları 3.000.000’un üzerinde olan Indira Gandhi National Open
University on birinci, The Open University of China ise on yedinci olmuştur.
Saaty’nin değerlendirme ölçeğine göre, ölçütler görece değerler almış ve bu değerler
çerçevesinde ağırlık hesaplamaları yapılmıştır. Buna göre farklı sitelerden bağlantı almak
(Ölçüt-5) ve bir aylık sürede öğrenci başına düşen ziyaret sayısı (Ölçüt-6) ölçütleri toplam
ağırlık değerlerinin % 70’e yakın bir kısmını oluşturmaktadır. Özellikle bir aylık sürede öğrenci
başına düşen ziyaret sayısı (Ölçüt-6) popülerlik değerlerinin neredeyse yarısını % 45,2’sini
oluşturmaktadır. Bu açıdan bakıldığında öğrencileri web sitelerini çok ziyaret eden ve başka
sitelerden fazla sayıda link alan web sitelerinin popüler siteler olduğu ortaya çıkmaktadır.
180
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray AHS yöntemi nitel ve nicel değerleri bir arada işlemeye olanak verdiği için, birden çok
ölçütle değerlendirilmesi gereken popülerlik kavramının sayısal değerlerle sıralanmasını
sağlamıştır. Günümüz web siteleri düşünüldüğünde özellikle sosyal medya sitelerinde
beğenme ve takipçi sayıları sayısal değerlerdir. Dolayısı ile AHS ile web sitelerinin popülerliği
sayısal bir platformda ifade edilebilmiştir.
Sonuçlar
Üniversitelerin popülerlik sıralamasına ve aldıkları puanlara bakıldığında öğrenci
sayısının çok olmasının, üniversitelerin web sitelerini popüler yapmaya yetmediği
görülmektedir. Sıralamada alınan 50 puan sınır kabul edilecek olursa, ilk beşi dışında öğrenci
sayıları milyonlarla ifade edilen bu üniversiteler sınıfta kalmıştır. Günümüzde uzaktan eğitim
demek internet ve internet platformunda yer alan web, sosyal medya, blog gibi tüm elemanları
aktif biçimde kullanmak demektir. Bu olanaklardan yeterince yararlanılamaması uzaktan
eğitim için kaçırılan fırsatlar anlamına gelmektedir. Ayrıca üniversitelerin çok sayıda
öğrencileri olmasına rağmen, öğrencilerinin en önemli bağ kurma aracı olan web sitelerini
neden kullanmadıkları, cazip bulmadıkları, rağbet etmedikleri üzerine acilen düşünmeleri ve
çözüm yolları aramaları gerekmektedir. En azından bu alanda başarılı örnekleri inceleyerek,
örnek almaları beklenebilir.
Öneriler
AUE kurumları, mekânsal olarak kurumdan uzakta bulunan öğrencileri ile ilişki kurma
ve sürdürmede internet ortamından ve özellikle kurumsal web sitelerinden en üst düzeyde yarar
sağlayacak biçimde yapılanmak zorundadır. Web siteleri öğrencilerin kurumla ilk tanışma
noktası olma özelliğinin yanı sıra, aynı zamanda her ihtiyaç duyulduğunda ilk başvurulacak
yerlerdir. Öğrencilerine kurumlarının web siteleri aracılığı ile bilgi sağlarken aynı zamanda,
kayıt öncesi ve sonrası tüm ihtiyaçlarının karşılanacağı öğrenci rehberliği, çevrimiçi kayıt,
yönlendirme, öğrenci hesapları, yardım masaları, şikâyet bildirimleri, gibi destek hizmetler
sunmalıdır. Web sitelerinde zamanında, güvenilir ve sistematik geri bildirim mekanizmalarını
oluşturmalıdır. Öğrenciler aradıkları her bilgiyi, her hizmeti web sitelerinde bulabilmelidir.
Bu nedenle AUE kurumlarının web sitelerini sürekli aktif tutmaları, zengin bir içerik sunarak
başka sitelerden link almayı artırmaları, modern iletişim teknolojilerinin her bir elemanından
yararlanmaları, stratejik olarak daha rağbet edilir, daha popüler kullanılır bir biçimde
yapılandırmaları gerekmektedir.
181
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray AUE kurumları öğrencilerin web sitelerini aktif biçimde kullanmalarını, sık ziyaret
etmelerini, ziyaretlerinde fazla zaman geçirmelerini başarabilirse, web siteleri aracılığı ile
öğrencileri ile iyi bir iletişim kurma ve bu ilişkinin sürekliliğini sağlama yolunda önemli bir
kazanım elde etmiş olacaktır. Bu durumda, öğrenciler kurumun ürün ve hizmetlerinden daha iyi
haberdar olacak, kurumu güçlü ve güven verici olarak görecek, kurumun öğrencisi olmaya devam
edecek ve çevresine de önerecektir. Kurumun programlarının kalitesi kadar, tanınır, bilinir ve
görünür olması da kurum başarısı ve devamlılığı açısından önem taşımaktadır.
182
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Kaynakça
Akeusola, O., Omolara D.I., & Theodore I. (2011). Analytical studies of various marketing
approaches that could assist the growth of educational programmes of the open and distance
learning institutions. International Journal of Academic Research, 3(3), 700-705.
Allama Iqbal Open University http://www.aiou.edu.pk
Anadolu Üniversitesi http://www.anadolu.edu.tr
Arslan, E. T. (2010). Analitik hiyerarşi süreci yöntemiyle strateji seçimi: Süleyman Demirel
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde bir uygulama. Süleyman Demirel
Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15(2), 455-477.
Baltalar, H. (2008). Analitik Hiyerarşi Süreci ve Kullanımı. Erişim Tarihi 07.01.2016,
http://www.hasanbaltalar.com/index.php?id=43.
Bangladesh Open University http://www.bou.edu.bd
Başlıgil, H. (2005). Bulanık ahp ile yazılım seçimi. Mühendislik ve Fen Bilimleri Dergisi, 3, 2433.
Centre National d'Enseignement a Distance http://www.cned.fr
Chandran, B., Golden, B., and Wasil, E. (2005). Linear programming models for estimating
weights in the analytic hierarchy process. Computers & Operations Research, 32(9), 22352254.
Cheong, C. W., Jie, L. H., Meng, M. C., and Lan, A. L. H. (2008). Design and development of
decision making system using fuzzy analytic hierarchy process. American Journal of
Applied Sciences, 5(7), 783- 787.
Demiray, U., & Sever, N. S. (2009). Lesson learned from reviewed literature on marketing for
distance education. In U. Demiray and N. S. Sever (eds), The Challenges for Marketing
Distance Education in Online Environment (pp.3-68). Eskisehir: Anadolu University
Publication Number: 1904.
Dr. B.R. Ambedkar Open University http://www.braou.ac.in
Dr. Babasaheb Ambedkar Open University http://www.baou.edu.in
Dyer, R. F., Forman, E. H., and Mustafa, M. A. (1992). Decision support for media selection
using the analytic hierarchy process. Journal of Advertising, 21(1), 59-70.
183
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Eleren, A. (2007). Markaların tüketici tercih kriterlerine göre analitik hiyerarşi süreci yöntemi ile
değerlendirilmesi: beyaz eşya sektöründe bir uygulama. Manisa Celal Bayar Üniversitesi
İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi Dergisi, 14 (2), 47-64.
Eraslan, E., ve Algün, O. (2005). İdeal performans değerlendirme formu tasarımında analitik
hiyerarşi yöntemi yaklaşımı” Gazi Üniviversitesi Müh. Mim. Fak. Der. 20(1), 95-106.
Falowo, R. O. (2007). Factors impeding implementation of web-based distance learning. AACE
Journal, 15(3), 315-338.
Indira Gandhi National Open University http://www.ignou.ac.in
Jones, S., and Meyer, K. (2012). The "virtual face" of distance learning at public colleges and
universities: What do websites reveal about administrative student support services? Online
Journal
of
Distance
Learning
Administration,
15(4/5),
http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter154/jones_meyer154.html.
Korea National Open University http://www.knou.ac.kr
Madhya Pradesh Bhoj Open University http://www.bhojvirtualuniversity.com
Neumann, M.,& Hogan, D. (2005) Semantic social network portal for collaborative online
communities. Journal of European Industrial Training, 29(6),472-487.
Open University http://www.open.ac.uk
Önüt, S., Kara, S. S., and Isik, E. (2008). Long term supplier selection using a combined fuzzy
mcmd approach: A case study for a telecommunication company. Expert Systems With
Applications, 36(2), 3887-3895.
Özdemir, M. S., & Saaty, T. L. (2006). The unknown in decision making what to do about it,
European Journal of Operational Reserarch, 174, 349-359.
Payam Noor University http://www.pnu.ac.ir
Russel, R. S., and Taylor III, B.W. (2003). Operations Management, 4. Baskı, Pearson Education
International, New Jersey.
Saaty, T. L. (1990). How to make a decision: the analytic hierarchy process. European Journal
of Operation Research, 48, 9–26.
Sayımer, İ. (2008). Sanal Ortamda Halkla İlişkiler. İstanbul: Beta.
Scott, D. M. (2010). Pazarlama ve iletişimin yeni kuralları (Çeviren: Nadir Özata). İstanbul:
MediaCat Yayınları.
Sukhothai Thammathirat Open University http://www.stou.ac.th
184
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Symbiosis Centre For Distance Learning http://www.scdl.net
The Open University of China http://www.en.crtvu.edu.cn
Universidad Nacional de Educación a Distancia http://www.portal.uned.es
Universitas Terbuka http://www.ut.ac.id
University of South Africa http://www.unisa.ac.za
Uyguçgil, G. (2013). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı olarak internet siteleri
ve yönetimi. Basılmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
Uyguçgil, G., ve Demiray, U. (2015). Açık ve uzaktan eğitimde bir pazarlama iletişimi aracı
olarak web siteleri ve sosyal medya. AUAd, 1(1), 7-38.
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University http://www.ycmou.digitaluniversity.ac
185
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 162‐186 Uyguçgil ve Demiray Yazarlar Hakkında
Dr. Gülendam UYGUÇGİL
Dr. Gülendam UYGUÇGİL, 1999 yılından bu yana Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim
Fakültesi, TV Yapım Merkezi’nde görev yapmaktadır. Dr. Uyguçgil 1997 yılında Eskişehir
Anadolu Üniversitesi, İletişim Bilimleri Fakültesi Basım ve Yayımcılık Bölümü’nden mezun
oldu. 1998- 1999 yıllarında TRT İstanbul Televizyonu Haber Dairesi’nde çalıştı. 2004 yılında
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Basın ve Yayın Anabilim Dalı’nda yüksek lisansını bitirdi. 2013
yılında Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Halkla İlişkiler ve Tanıtım Anabilim Dalı Reklamcılık ve
Tanıtım Bilim Dalı’nda doktorasını tamamladı.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi TV Yapım Merkezi
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 335 0581 / 2313
GSM:
+90 532 4678683
Eposta:
gulendam@anadolu.edu.tr
Prof. Dr Uğur DEMİRAY
Dr. Uğur Demiray, Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesidir. Demiray 1981
yılında Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi STV Bölümünden mezun oldu. 1986 yılında
Doktor unvanı kazandı. 1989’da Doçent, 1995’de profesör olan Demiray, 1990–1991 öğretim
döneminde The British Council Research Scholarship ile İngiltere’de araştırmalar yaptı. Profesör
Demiray’ın çalışmaları arasında uzaktan eğitimde etik, uzaktan eğitim programlarının pazarlanması,
uzaktan eğitim ders materyallerinin üretiminde iletişimötesi iletişim kavramının işlevi ve önemi, Türkiye’de
eÖğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar I-II-III ve IV, bilginin oluşturulmasında iletişimötesi iletişim kavramının
işlevi ve önemi sayılabilir. 2000-2015 yılları arasında TOJDE dergisinin sorumluluğunu üstlenen Demiray,
UDEEEWANA projesi ve dergisi GLOKALde’yi (http://www.glokalde.com) hayata geçirmiştir.
Posta Adresi: Anadolu Üniversitesi İletişim Bilimleri Fakültesi Basın Yayın Bölümü
Yunusemre Kampüsü, Eskişehir, Türkiye 26470
Tel (İş):
+90 222 335 0581 / 5262
GSM:
+90 542 232 21 167 05334055200
Eposta:
udemiray@anadolu.edu.tr / udemiray33@gmail.com
URL:
http://ugur-demiray.com / http://www.udeeewana.org / http://www.glokalde.com
186
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için oyun tabanlı
yöntem ve stratejiler
Arş. Gör. Sezan SEZGİN a
a Mehmet
Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Burdur, Türkiye 15030
Özet
İnsan doğasında bulunan oyun içgüdüsünün, oyunlaştırma kavramını gündelik yaşam ve çeşitli öğrenme ortamları için önemli
hale getirmesini temel alan, “Öğrenme ve Öğretimin Oyunlaştırılması: Çalışma ve Eğitim için Oyun Tabanlı Yöntem ve
Stratejiler” adlı bu kitap, Karl M. Kapp tarafından yazılmıştır. Farklı disiplinlerden uzmanların desteğiyle oluşturulmuş ve
başvuru kaynağı olarak nitelendirilebilecek bu yapıt, 4 ana tema etrafında şekillenen 14 bölüm içermektedir. İlk ana tema
oyunlaştırma kavramı ve kavramı oluşturan bileşenler üzerinde durmaktadır. İkinci ana tema konuyla ilgili yapılmış çalışma
sonuçlarını irdeleyerek oyun tabanlı düşünme ve oyun mekaniklerinin güçlü olduğu durumları ortaya koymaya çalışmaktadır.
Üçüncü ana tema öğrenme ortamlarında oyunlaştırmanın ve oyunsal düşünmenin uygulanması aşamasında tasarım ve içerik
arasındaki ilişkiyi incelerken, dördüncü ana tema oyunlaştırmanın öğrenme ortamlarında nasıl kullanıldığıyla ilgili gerçek
durumlara yer vermektedir. Bu tanıtımda kitaptaki her bir bölümde ele alınan konular kısaca özetlenmiş, araştırmacılar için kitabın
önemine vurgu yapılmaya çalışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Oyunlaştırma, oyun tabanlı düşünme, oyun mekanikleri, Karl M. Kapp
Abstract
The Gamification of Learning and Instruction: Game Based Methods and Strategies for Training and Education was written by
Karl M. Kapp and this book is based on instrict game motivation in human nature which makes gamification concept substantial
for daily life and different learning environments. This book is constituted by the support of experts from different disciplines
and can be characterised as a reference book that consist of 14 chapters shaped around 4 main theme. First main theme put
emphasis on the concept of gamification and its elements. Second main theme provides results of the research findings about
gamification and shows the powerfull cases of game based thinking and mechanics. Third main theme examines the relationship
between the design of gamification and game based thinking and content. The last main theme includes the gamification in
learning environments and how it is used in actual cases. In this review, the topics dealt with in each chapter was shortly
summarized and laid emphasis on the book for researchers
Keywords: Gamification, game based thinking, game mechanics, Karl M. Kapp
Kaynak Gösterme
Sezgin, S. (2016). Öğrenme ve öğretimin oyunlaştırılması: çalışma ve eğitim için oyun tabanlı yöntem ve stratejiler. AUAd 2(1), 187-197.
187
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Giriş
Oyun insan doğasında var olan ve erken gelişim
dönemlerinden itibaren insanların fiziksel, bilişsel,
duygusal ve sosyal gelişimlerinde rol alan önemli
deneyimleme
etkinlikleridir.
Oyunlaştırma,
oyunsal
düşünme ve oyun bileşenlerinin normalde oyunsallık
içermeyen durum veya içeriklerle kullanılmasını ifade
etmektedir. Karl M. Kapp bu kitapta oyunlaştırmanın ne
olduğunu ve bileşenlerini detaylı şekilde ortaya koymuş,
konuyla ilgili yapılmış akademik çalışmalara yer vererek
oyunlaştırmanın
gerçek
durumlarda
nasıl
kullanılabileceğiyle ilgili ipuçları sağlamış ve çalışan
örnekler sunmuştur. Yazara göre oyunlaştırma; eleştirel ve stratejik düşünme, kontrol duygusu,
öğrenme ortamına adanmışlık ve katılımı destekleyerek zengin öğrenme ortamları ve kalıcı
öğrenme sağlayabilir. Bu bağlamda öğrenme süreçleri ve tasarımlarıyla ilgilenen tüm
uzmanların çantasında oyunlaştırma da bulunmalıdır.
Kitapta yer alan bölümlerin başlarında yer alan sorular ve bölüm sonlarında bulunan kısa
özetler, görsellerle beraber bütünlük halinde sunulmuş, bölümler arası akışı geçişler
sağlanmıştır. Bu yönleriyle de kitap oyunlaştırma ile ilgili çalışacak öğrenen, öğreten, uzman
veya akademisyenler için temel bir başvuru kaynağı olarak değerlendirilebilir.
Bölüm 1 – Oyunlaştırma nedir?
Birinci bölümde oyunlaştırma kavramının ne olup ne olmadığı konusuna değinilmiştir.
Bu bağlamda öncelikle oyun ve oyunların özellikleri ortaya konulmuştur. Buna göre oyunlar
sistem, oyuncular, gerçek duruma benzer öz, meydan okuma, kurallar, etkileşim, geri bildirim,
ölçülebilir sonuçlar ve duygusal tepkilerin bütününden oluşan bir eylemdir. Oyunlaştırma ise
birçok tanımı dışında Karl M. Kapp tarafından oyun tabanlı mekanikler, oyunsal düşünme ve
estetiğin, insanları bir araya getirmek, öğrenmeye teşvik etmek, motivasyon sağlamak ve
problem çözmek amaçlarıyla kullanılması olarak ifade edilmiştir. Bölümde dikkat çekici
noktalardan biri de, sıklıkla oyunlaştırma olarak düşünülen puan, ödül ve rozet uygulamalarının
oyunlaştırma olmadığının, oyunların en az yararlı gözüken bileşenleri olduğunun ortaya
konulmasıdır.
188
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Bölüm 2 – Oyunun içinde: Oyun elementlerini anlamak
Yazar bu bölümde oyun elementlerinin üzerinde durmuş, bir oyunu diğerlerine göre daha
motivasyonel, heyecanlı ve dayanılmaz yapan özellikleri ortaya koymaya çalışmıştır. Zengin
öğrenme deneyimleri birçok bileşenin yerinde ve etkili kullanılmasıyla sağlanabilir. Bu
bileşenler çeşitli öğrenme durumlarına göre tek başlarına veya birlikte kullanılabilirler. Bu
bölümde oyun elementleri, kitabın ilk bölümüne göre, örneklerle detaylandırılmıştır ve bu
elementlerin nasıl olmaları gerektiği de belirtilmiştir. Bu elementler arasında gerçek duruma
benzer öz veya kavramlar, hedef, kurallar, çatışma, yarışma, işbirliği, zaman, ödül yapıları,
geribildirim, oyun, oynama ve oyuncu seviyeleri, senaryo, estetik, ilgi aralığı, tekrar gibi
bileşenler vardır.
Bölüm 3 – Öğrenme ve Öğretimin Oyunlaştırılmasının Arkasındaki Kuramlar
Yazar bu bölümde oyunlaştırmanın öğrenme bağlamındaki kuramsal temellerini ortaya
koyarak detaylandırmıştır. Bunlarla beraber yazarın oyunlaştırmayla ilgili kendi ortaya
koyduğu kuramsal yapı ve kavramlar arasında; aralıklı çalışma (distributed practice), sosyal
öğrenme kuramı, akıcılık, olaysal bellek gücü, destek ve seviye bulunmaktadır.
189
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Tablo 1
Kuramlar ve Oyunlaştırmaya Etkileri (s.74)
Kuram
Sosyal Öğrenme Kuramı
Bilişsel Çıraklık
Akıcılık
Operant Koşullanma
ARCS Motivasyon Kuramı
Malone’ un İçsel
Motivasyon Öğretimi Kuramı
Lepper’ ın İçsel Motivasyona
Yönelik Öğretim Tasarımı
İlkeleri
Öğrenmeye Yönelik İçsel
Motivasyon Taksonomisi
Özerklik Kuramı
Aralıklı Çalışma
Öğrenme Desteği
Olaysal Bellek
Oyunlaştırma Tasarımına Etkisi
Öğrenen istenen davranışı modelden gözlemler ve istenen davranışı
içsel olarak değerlendirir.
Yapı ve çevre öğrenen eylemine rehberlik ve geri bildirim
sağlayacak şekilde otantik olmalıdır.
Öğrenenin ilgisi sürekli olarak belirli bir seviyede tutulmalıdır.
Sistem öğrenenin seviyesine göre kendini adapte edebilmeli, ne zor
ne de çok kolay olmalıdır.
Öğrenenin ilgisini sürdürmek için uygun ödül, puan ve rozetler
sağlanmalıdır.
Öğrenenin dikkati çekilmeli, ilgili bilgiler içerilmeli ve uygun
mücadele seviyeleri hedeflenmelidir. Böylelikle öğrenen başarılı
olacağına dair güven duyar, içsel-dışsal motivasyon unsurları
sağlanmış olur.
Meydan okuma, fantezi ve merak unsurları içerir
Öğrenme kontrolü, meydan okuma, merak, konuyu diğer ögeleriyle
birlikte ele alma içerir
Meydan okuma, merak, kontrol, fantezi, işbirliği, yarışma ve
algılama gibi içsel ve dışsal motivasyon unsurları içerir
Öğrenene otonomi, yarışma duygusu ve diğerleriyle bağlantılı olma
fırsatları sunar.
Zaman içinde tekrar oynanarak oyun içindeki içeriğin tekrar
edilebilmesi sağlanır.
Başlangıçta yoğun rehberlik sağlanır. Zamanla öğrenen problemleri
kendi çözebilecek duruma gelinceye kadar azalarak devam eder.
Oyun içindeki derslere ilişkin duygular öğrenene hatırlatılır.
Bölüm 4 – Araştırmalar Diyor ki… Oyunlar Öğrenme için Etkilidir
Yazar bu bölümde oyun ve oyunlaştırmanın pozitif öğrenme çıktıları sağladığına ilişkin
argümanlarını ilgili alanyazın araştırmalarıyla desteklemektedir. Bu bağlamda öncelikle
konuyla ilgili yapılmış meta-analiz çalışmalarına değinilmiştir. Bunlarla beraber oyun
elementleri, ödül yapıları, içsel ve dışsal oyuncu motivasyonları, avatarlar, oyuncu
perspektifleri ile ilgili de araştırma sonuçları bu bölümde ortaya konulmuştur. Araştırmalara
göre öğretimsel oyun etkinliklerini belirli bir içerik veya önceden belirlenmiş amaçlar
doğrultusunda gerçekleştirildiği zaman etkilidir. Öğrenenlere oyunsal etkinlikle ilgili geri
bildirim ve açıklamalar sağlanmalı, etkinliğin gerçekte ne işe yaradığıyla ilgili farkındalık
sağlanmalıdır. Araştırma sonuçları öğretimsel oyunların öğrenenlerin üst düzey düşünme
becerilerine olumlu etki yaptığını, geleneksel yolla sürdürülen öğretime oranla öğrenen
motivasyonlarında artışa neden olduğunu ortaya koymaktadır. Bununla birlikte dikkat çekici
190
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
bir nokta, öğrenenler için öğretimsel oyunlara sınırsız erişim sağlanmasının, genel görüşün
aksine öğrenmeye pozitif yönde katkı sağlandığının belirtilmesidir. Bölümde, sanal ortamlarda
öğrenenlerin kullandığı avatarların, zamanla öğrenenlerin gerçek yaşamdaki olaylara bakış
açılarında farklılığa yol açabileceğine de değinilmiştir. Ayrıca etkili bir oyunsal süreç
oluşturulması için sürecin içerisinde öğretim tasarımcılarının önemi vurgulanmıştır. Bölüme
göre oyunlaştırma tasarımında içsel ve dışsal motivasyon unsurları da önemli etkenlerdir.
Bölüm 5 – Seviyeyi Arttıralım: Oyunlaştırmanın Yapabilecekleri
Oyunlaştırma önceki bölümlerde de ifade edildiği üzere pek çok bilişsel, bedensel,
davranışsal ve sosyal etkilere sahiptir. Bu bağlamda oyunlaştırma farklı içerik ve amaçlarla çok
farklı duruma adapte edilebilir. Yazar bu bölümde oyunlaştırmanın kullanıldığı ve fayda
sağladığı farklı disiplinler ve durumlarla ilgili örnekler sunmuştur. Bahsi geçen farklı durumlar
arasında cerrahide göz el koordinasyonu, çeşitli sektörlerde problem çözümü, stratejik
düşünme, kaynak ve zaman yönetimi, risk alma, liderlik, etkileşim kurma, hızlı karar verme,
çoklu işlem yapabilme gibi üst düzey düşünme becerilerinin öğretimi, düşünülemeyeni
düşünme, empati, sınıf içi adanmışlık sağlama, fiziksel egzersiz ile kilo verilmesini sağlama,
çeşitli fiziksel terapileri eğlenceli hale getirerek daha etkili sonuçlar sağlama, topluma hizmet,
bilgi ve performansın ölçülmesi vardır.
Bölüm 6 – Başarı Odaklılar veya Katiller. Oyuncu tipleri ve oyun modelleri
Karl M. Kapp, bu bölümde farklı oyuncu tiplerine, oyun çeşitlerine, oyun seviyesinin
oyuncu seviyesine uygunluğuna ve oyun etkileşimlerine değinmiştir. Yazar farklı oyuncu
tiplerini Bartley’in oyuncu tipleri sınıflandırmasını kullanarak ortaya koymuştur. Bartley
sınıflandırmasında başarı odaklılar (achievers), keşfediciler (explorers), sosyalleşiciler
(socializers) ve katiller (killers) olmak üzere 4 çeşit oyuncu tipi bulunmaktadır. Buna göre
başarı odaklıların amacı oyunda kesin ve hızlı başarı sağlamak isterken, keşfediciler oyun
ortamında olabildiğince fazla şey bulmaya çalışırlar. Sosyalleşiciler genellikle diğer oyunlarla
iletişim kurmaya çalışır, oyuncuları organize etmeye çalışırlar. Katiller ise oyun içinde
kazanma odağından çok, diğerlerini elinden geldiğince öldürerek diğer oyunculara oyunsal
anlamda zarar vermeye çalışırlar. Yazar oyun tiplerini ise Caillois’ in Tablo 2’ deki oyun
modelleri çerçevesinde sunmuştur. Bununla beraber bir oyunun kurgusu, oyunda inşaa edilen
etkileşim ile şekillenmektedir.
191
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Tablo 2
Farklı Oyun Eylemleri ve Oyunlardaki Serbestlik Derecesi Arasındaki İlişki (s.140)
Agon
(Yarışma)
Alea
(Şans)
Mimicry
(Simülasyon)
Paidia (Serbest/Spontan Oyun)
İki çocuğun
oyun
alanında
yarışması
Yazı-tura
oynanması
Sanal sosyal
dünya
Ludus
(Standartlar/Kurallar/Prosedürler)
Futbol
oyunu
Milli piyango
MMORPG
Simulasyon/FPT
Ilinx
(Kontrol
Kaybı)
Çalan
müzikte
kontrolsüz
ce
oynamak
Dans
yarışması/
FPS
Bölüm 7 – Oyunlaştırmanın Problem Çözümüne Uyarlanması
Bu bölümde oyunlaştırma ve oyunların, problem çözümü gerektiren durumlarda ne
şekilde işe koşulabileceğine değinilmektedir. Problem çözümü için üst düzey düşünme
becerilerine sahip olan bireyler gereklidir. Bu bağlamda oyunlaştırmadaki oyun yapısı üst
düzey düşünme becerilerini geliştirmelidir. Bu süreçte gerekli olan özelliklerden ilki bir rol
sahiplenmektir. Bir oyunda öğrenen kararları, eylemleri, seçimleri ve çevresi hakkında etkin
olarak düşünebilmeli, içinde bulunduğu durumu analiz edebilmelidir. Diğer özellikler arasında
anlamlı etkileşim kurmak, karmaşık hikâye, öğreneni teşvik etmek ve zorlamak, öğreneni
hazırlığı olmasada bir anda oyuna almak, oyunsal süreçteki değişkenleri manipüle etmek,
öğrenene benzeyen avatarlar kullanmak, 3 boyutlu ortamlar, oyun ortamıyla etkileşim, bilgi
sentezi yaparak öngörü ve tahminde bulunmak, çok özellikli otantik oyun ortamı (uçuş
simülasyonları vb.), farklı sonuçlarla tekrar oynanabilirlik (aynı oyun, farklı olay, farklı sonuç)
gibi özellikler vardır. Bölümde bahsedilen özellikler çerçevesinde örnek bir oyun tanıtılmıştır.
Oyunlaştırarak problem çözümü için ise öncelikle ortak payda olan bir amaç, başarılı
eylemlerin kutlanması, bireysel veya takım halinde olmak çabalara izin verme, dikkatli
seçilmiş bir puan sistemi, değişken bir yapı, oyunlaştırma sürecindeki olası eksikliklere karşı
şeffaf ve eleştiriye açık olma, oyunlaştırmayla ilgili bir topluluk oluşturma gibi özelliklere
dikkat edilmelidir.
Bölüm 8 – Oyunlaştırmanın Öğrenme Alanlarına Uyarlanması
Yazara göre oyunlaştırma teknikleri kullanıldığı öğrenme bağlamında en uygun bilgi
düzeyini öğrenenlere sunabilmelidir. Bu bölümde farklı bilgi düzeyleri açıklanarak öğrenme
ihtiyaçları doğrultusunda hangi bilgi türünün doğru oyunlaştırma tekniğiyle uyum
192
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
gösterebileceği açıklanmaya çalışılmıştır. Bahsedilen bilgi türleri arasında olgusal bilgi,
kavramsal bilgi, kural tabanlı bilgi, yöntemsel bilgi, basit beceriler, etkili bilgi ve psikomotor
alan bilgileridir. Bölümde bilgi türleri görsel örneklerle ve tablo yardımıyla detaylı olarak
açıklanmış, oyunlaştırma sürecinde ne şekilde tanımlanması gerektikleri, bilgilerin destek
olabilecekleri öğretimsel stratejiler ve oyunlaştırma elementleri ortaya konulmuştur. Verilen
örnekler anlatılan oyunlaştırma yapılarının incelenebilmesi ve deneyimlenebilmesi için
oldukça faydalı gözükmektedir.
Bölüm 9 – Oyunlaştırma Tasarım Sürecinin Yönetilmesi
Karl M. Kapp, oyunlaştırmanın oldukça dikkat gerektiren, ince ayrıntılarla dolu ve bu
doğrultuda iyi planlanması gereken bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Tasarım süreci için
ADDIE ve Scrum modellerinin kullanılabileceğini belirten yazar, etkili bir oyunlaştırma süreci
için bir tasarım ekibine ihtiyaç duyulabileceğini belirtmiştir. Bu ekip; proje yöneticisi, eğitsel
oyun tasarımcısı, ilgili alan uzmanı, görselliğe ve sürecin ruhuna yön veren bir sanatçı, yazılım
uzmanı, bilgi teknolojileri uzmanı, öğrenme sürecini test etmek için bir öğrenen temsilcisi, ses
ve müzik teknisyeni, animasyon uzmanı ve seviye tasarımcısından (oyun) oluşabilir. Bir
oyunlaştırma tasarımından önce, oyunlaştırılacak durum tüm yönleriyle ele alınarak bir
prototipi oluşturulması, ortaya çıkacak ürünün etkililiği için önemlidir.
Bölüm 10 – Tebrikler! Oyun İçi Edinimlerin Seçilmesi
Bu bölümde oyunlaştırma ve oyunlarda başarını unsuruna vurgu yapılmıştır. Başarının
ölçümü oyunlar için önemli bir konudur. Ölçüm başarısı, tamamlama başarısı, performansa
bağlı başarı ve performansa dayalı olmayan başarı farklı durumlarda kullanılan başarı
türleridir. Başarılar, içsel ve dışsal motivasyona etki etmeleri nedeniyle oyunlar ve
oyunlaştırma için önemli unsurlardır. En dikkate değer uygulamalar bu bölümde yazar
tarafından kısa notlar şeklinde belirtilmiştir. Başarı unsurunda kolaylık ve zorluk, sıkıcılık veya
ilginç olma durumu, öğrenenlerin hedef yönelimleri, beklenen veya beklenmeyen durumlar,
oyunculara sağlanan bildirim, kalıcılık, başkalarına görünürlük, negatif kazanım, sanal para
birimi kazanımı, kademeli kazanım, rekabet, işbirliği gibi değişkenler dikkat edilmesi gereken
değişkenler olarak göze çarpmaktadır.
193
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Bölüm 11 – Bir Oyuncunun Perspektifi
Bu bölümde oyun oynayarak büyüyen 17 yaşındaki bir erkek öğrenenin video oyunlar ve
oyunlaştırmanın doğasına ilişkin görüşleri yer almaktadır. Öğrenen, oynamış olduğu farklı
oyunların kendisi üzerindeki etkilerini aktarırken, oyunlarda bulunan meydan okuma, hızlı
tempo ve oyun içi görevlerin anlamlılığının, oyun oynamasındaki önemli etkenler olduğunu
vurgulamaktadır. Bununla birlikte görüşleri alınan öğrenen, oyunlardaki farklı senaryoların,
bireylere karar verme, dengeli olma, kararlılık gibi yaşam becerileri kattığını ifade etmektedir.
Bölüm 12 – Günlük Oyun Sitesi: DAU Durum Çalışması
Bu bölümde Defence Acquistion Üniversitesi’nin (DAU), 2007 yılından itibaren,
öğrenenlerine zengin öğrenme deneyimleri sunabilmek adına oyun ve simülasyonlar
kullanmaya başlaması ve kurumsal olarak, geçirdikleri süreç aktarılmaktadır. Yazara göre
günlük oyunlar, kurumsal düzeyde etkili öğrenme sağlanabilmesi için önemli araçlara
dönüşebilirler.
Bölüm 13 – Kurumsal Öğrenme için Alternatif Gerçeklik Oyunları
Bu bölümde alternatif gerçeklik oyunlarına vurgu yapılmaktadır. Bölümün giriş
kısmında DevLearn konferansında katılımcılar için hazırlanan Zombie Apocalypse oyunundan
ve yaşanan oyunlaştırılmış sürecin beklenmedik etkilerinden söz edilmektedir. Süreç,
katılımcıların bir öğrenme topluluğu oluşturmalarına neden olmuştur. Arttırılmış gerçeklik ve
alternatif gerçeklik birbirine karıştırılmamalıdır. Alternatif gerçeklik oyunları, oynamayı
öğrenmekten çok, öğrenmek için oynamak felsefesine dayanmaktadır.
Bölüm 14 – Daha Fazla Öğrenmek İstiyorsan, Oyun Oyna
Kitabın son bölümünde Karl M. Kapp, oyunlaştırma sürecinin gerçekten öğrenilmek
istenmesi durumunda mutlaka bir oyunlaştırma sürecinin içinde etkin olarak rol alınması
gerektiğini vurgulamaktadır. Bu süreçler video oyunları veya teknoloji ile sağlanabilecekken,
teknoloji araçları içermeden de sağlanabilir. Yazara göre oyunlaştırma düzgün bir şekilde
uygulanabilirse, derin ve kalıcı bir öğrenme gerçekleştirilebilir.
194
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Sonuçlar
Oyun alanının temel taşları olan Johan Huizinga’ nın (1938) Oynayan İnsan (Homo
Ludens) ve Roger Caillois’ in (1961) İnsan, Oyun, ve Oyunlar (Man, Play,and Games)
eserlerinde de belirtildiği üzere oyun, insan doğasının değişmez olgularından biridir. Bu açıdan
bakıldığında oyunlar ve oyunsal düşünmenin, öğrenme ile yakından ilişkili olduğu söylenebilir.
Kitapta, giderek yaygınlaşan ve kabul gören oyunlaştırma uygulamalarının, farklı öğrenme
ortam ve durumlara ne şekilde adapte edilebileceği üzerinde durularak, eğitim alanında
çalışmalar yapan tüm paydaşların faydalanabileceği bir başvuru kaynağı oluşturulmuştur
Kitapta oyunlaştırmanın her yaş grubundan öğrenene sunulabileceği, dolayısıyla yaşam
boyu öğrenme konusunda önemli bir yaklaşım olduğu belirtilmiştir. Bunun yanında dijital
oyunlara olan ilginin her geçen gün artması, oyunlaştırma yaklaşımının öğrenme-öğretme
süreçlerinin etkililiği için önemli hale geldiği vurgulanmıştır. Kitabın ana amacı
oyunlaştırmanın eğitsel gücü konusunda okuyuculara detaylı bir bakış açısı kazandırmaktır.
Öneriler
Oyunlaştırma ve oyun tabanlı öğretim birbirinden farklı yaklaşımlardır. Kitapta bununla
ilgili olarak net çizgiler olmamakla beraber, oyunlaştırma felsefesi ve becerisinin gerek
bireysel gerekse de kurumsal düzeyde eğitimle ilgilenenlerin sahip olması gereken bir yeterlilik
olduğu söylenebilir. Bu bağlamda bu kitap, oyunlaştırma konusunda çalışma yapan lisansüstü
öğrenenler, akademisyenler, öğrenme ve öğretim tasarımcıları, öğretmenler, özel sektör
yöneticileri ve uygulama geliştiriciler için önemli bir kaynaktır.
Oyunlaştırma, kitapta detaylı açıklanmış olan farklı özellik ve yapısıyla bireysel
farklılıklara da hitap ederek her yaş grubundan öğrenenlere zengin öğrenme deneyimleri
sunabilir. Ancak bunun sağlanabilmesi için oyunlaştırma felsefesinin iyi anlaşılması, dahası
tüm unsurlarıyla iyi tasarlanması gerekmektedir. Bu noktada oyunlaştırma uygulamalarının
artmasıyla diğerlerinden farklı, yeni ve özgün uygulamalar geliştirilmesi önemli
gözükmektedir. Oyunlaştırma yaklaşımının sınırı insan hayal gücüyle ölçülebilir. Dolayısıyla
istenen etkili öğrenme ortamları sunulması, oyunlaştırma üzerinde daha fazla çalışma ve
uygulama gerçekleştirilmesi ile mümkün olabilir.
195
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Kaynakça
* Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods
and strategies for training and education. New York, NY: John Wiley & Sons
196
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 187‐197 Sezgin
Yazar Hakkında
Araş. Gör. Sezan SEZGİN
Araş. Gör. Sezan SEZİN, 2010 yılından bu yana Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak
görev yapmaktadır. Sezgin, lisans eğitimini 2009 yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde, yüksek lisans eğitimini ise 2013
yılında Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı’nda tamamlamıştır. Sezgin,
halen Anadolu Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı, Uzaktan Eğitim Bölümünde doktora çalışmalarına
devam etmektedir. Sezan Sezin’in çalışma alanları arasında çevrimiçi uygulama toplulukları, kitlesel açık
çevrimiçi dersler, dijital kişisel asistanlar ve oyunlaştırma bulunmaktadır.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü, İstiklal Yerleşkesi, Burdur, Türkiye 15030
+90 248 213 4067
sezansezgin@mehmetakif.edu.tr
197
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi
AUAd
auad.anadolu.edu.tr
e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı stratejilerin
geliştirilmesi
Öğr. Gör. Serap UĞURa
a Anadolu
Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, ÖTAG Birimi, Eskişehir, Türkiye, 26470
Özet
Bu kitapta e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflıkla ilgili stratejilerin geliştirilmesi ve başarısı ile ilgili uygulamalar
ve önerilere yer verilmektedir. Genel bilgilerle birlikte özel durumlar ve uygulamalarla ilgili bilgiler de yer almaktadır. Kitap 19
bölümden oluşmaktadır. Siber suçlar, güvenlik sorunları, televizyon yayıncılığı, sosyal medya, öğretim tasarımı, ağ ve sistem
mimarisi, bilgi entegrasyonu, yaşam boyu öğrenme, uzaktan eğitimin sürdürülebilirliği gibi konularla küreyerel politikalar ve
şeffaflıkla ilişkileri incelenmiştir. Yazarların deneyimlerinin de yer aldığı araştırma sonuçlarına göre geliştirilebilecek
stratejilerle birlikte kitap önemli bir referans kaynak olma rolünü üstlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: e-Öğrenme, Siber Şeffaflık ve Küresel Stratejiler, Küreyerel Politikalar.
Abstract
In this book, practices and recommendations regarding the development and success of global policies and cyber transparency
in e-learning are mentioned. In addition to general information on the issue, special cases and practices are also included. The
book consists of 19 chapters. The relationship between glocal policies as well as transparency and the issues such as
cybercrime, security, broadcasting, social media, instructional design, network and systems architecture, information
integration, lifelong learning and the sustainability of distance education are examined. The book is an important reference
source in terms of developing strategies for global policies and cyber transparency in e-learning.
Keywords: e-Learning, Cyber Transparency, Global Strategies, Glocal Policies.
Kaynak Gösterme
Uğur, S. (2016). e-Öğrenmede küresel politikalar ve siber şeffaflık için başarılı stratejilerin geliştirilmesi. AUAd, 2(1), 198-210.
198
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Giriş
Bu kitap e-Öğrenme’de Siber Şeffaflık ve Küreyerel Politikalar (Developing
Successful Strategies for Global Policies and Cyber Transparency in ELearning) çerçevesinde, e-Öğrenmenin teknolojinin değişim ve gelişiminden
etkilenerek geldiği konum ve geleceğine ilişkin öngörü ve önermeler
içermektedir. Siber şeffaflık ve küreyerel politikalarla e-Öğrenmenin
yönetimi, pedagojik yaklaşımlar, içeriklerin hazırlanması, birlikte öğrenme gibi konulara
değinilen kitapta ayrıca uzaktan öğrenenlerin öğrenmelerini kolaylaştıracak yaklaşımlarla
düzenlenecek yapılardan da bahsedilmektedir.
Kitapta odaklanılan konular;
1.
Siber şeffaflık ve Küreyerel e-Öğrenme politikalarında sorunlar ve fenomenler
nelerdir?
2.
Siber şeffaflık kültürü kavramını anlamak ve tanımlamakla birlikte, e-öğrenme
modelleri hakkında bir şeylerin keşfedilmesi.
3.
Küreyerel politikalar hakkında siber şeffaflık kültürü araştırmaları için farklı
yaklaşımlar göstermek.
4.
Siber şeffaflık kültürü hakkındaki gerçek bilgi politikalarının rolünün neden
önemli olduğunu açıklamak.
5.
Küreyerel politikalar hakkında siber şeffaflık kültürü ve e-öğrenmenin geleceği
ile ilgili önemli tanımlamaları yapmak kaydıyla bir dil birliği oluşturulmasıdır.
Siber şeffaflık ve küreyerel e-öğrenme politikaları derinlemesine ele alınarak, yönetim
modelleri, iletişim eylemleri, pedagojik yaklaşımlar, e-öğreticilerle öğrencileri bir araya
getirecek yeni teknolojiler ve değerlendirme modelleri gibi konularda öneriler sunulmuştur.
Bu nedenle kitapta mevcut zorluklar, ikilemler ve argümanlar çerçevesinde;
 Siber şeffaflık kültürünün güncel özellikleri araştırılmış,
 e-Öğrenme modellerinde siber şeffaflık kültürünün etkisi tartışılmış,
 küreyerel politikalarda siber şeffaflık kültürünün rolü değerlendirilmiş,
 Siber şeffaflık kültürü hakkında gerçek bilgi politikalarının rolünün belirlenmesine
çalışılmış,
 Bu bağlamda bir dil birliği oluşturulmasıyla birlikte e-öğrenmenin geleceği için
sistematik bir araştırma yapılmıştır.
Kitap 19 bölümden oluşmaktadır. Editörleri Gülsün Eby, T. Volkan Yüzer, Simber
Atay tarafından kitaptaki bölümler; giriş, siber şeffaflığın diyalektiği, sorunlu ve bilgilendirici
199
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
politikalar, küreyerel politikalar ve e-Öğrenme sistemlerinin doğası, e-Öğrenme modeli ve
klasik
iletişim-eğitim
sistemleri,
e-Öğrenme
için
konjonktürel
öngörüler
olarak
gruplandırılmıştır.
Bölüm 1 - Siber Şeffaflık ve e-Öğrenme Üzerine İç İçe Görüşler
1. bölümde bir kültürel sorun olarak şeffaflık hakkında bilgi verilmektedir. İlk aşamada,
şeffaflık, kurumsal ya da bireysel düzeyde sağlıklı ve ücretsiz sistemleri temsil eden bir ideal
olarak sunulmaktadır. Bazen şeffaflık gerçeğin bilgisi ya da gerçeğin malumatı anlamına
gelebilmektedir. Dijital teknolojiler ve internet şeffaflığın verimli bir modeli olarak siber
şeffaflığı oluşturmaktadır. Şeffaflık ütopik bir fikir olarak Lewis Carroll’un “cam gibi
görünme”, Marcel Duchamp’ın "büyük cam", Michelangelo Antonioni’nin "meslek:
muhabir", Rene Magritte’in " resimlerde insan durumları" gibi birçok sanat eserine ilham
kaynağı olmuştur. e-Öğrenme siber-şeffaflık içinde bilgiye ulaşmak için etkili bir yol olabilir.
Bölüm 2 – e-Öğrenmede Küresel Politikalardan
Küreyerel Siber Şeffaflığa Erişilebilirlik
2. bölümde e-Öğrenme’de küreyerel siber şeffaflık için küresel politikalarla eÖğrenmenin ürün, cihaz, servis ve / veya ortam toplumdaki tüm insanlar için geçerli
çevrimiçi eğitimin yaygın tanımlama derecesi olarak tanımlanabilirliği tartışılmaktadır.
Böylece, erişilebilirlik tüm bireylere eşit haklar, eşit olanaklar ile tam katılım ve eşitlikçi
etkileşimi sağlayabilir. Küreyerel siber şeffaflık politikalarında erişilebilirliğin sosyal,
teknolojik, etik ve kişisel olmak üzere dört boyutlu olduğuna dair bir görüş bildirilmektedir.
Bölüm 3 - Açık ve Uzaktan Eğitim İçin Kütüphane ve
Bilgi Hizmetlerinde Mobilin Rolünün Değerlendirilmesi
Bölüm 3’te açık ve uzaktan öğrenme eğitiminin yaygın olarak kabulü ve dünya
genelinde pek çok kurumca benimsenmesi üzerinde durulmaktadır. Kütüphane ve bilgi
servisi uygulaması, her yerde uzaktan öğrenenler için geleneksel kütüphaneler ve akademik
kütüphanelerin yanı sıra eğitim ve araştırmayı uzaktan eğitim sürecinde yeni aktörler haline
getirmiştir. Kütüphaneler kendi hizmetlerini ve mobil eğitim hizmetlerini, eğitim ve
pedagojideki heyecan verici yenilikler doğrultusunda yeniden şekillendirmektedir. Giyilebilir
bilgisayarlar ve multimedya içerikler aracılığıyla kütüphane hizmetlerinde eğitmenler ve
200
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
öğrenciler için yeni avantajlar sunulmaktadır. Açık ve uzaktan eğitim, kaliteli kütüphane
hizmetlerinin sağlanmasında tam maliyet konusunu göz ardı etme eğilimindedir.
Bölüm 4 – e-Öğrenmede Karanlık Taraf; Efsaneler ve Politik Suçlar
Bölüm 4’te, e-öğrenmede işlevsiz kabul edilen bazı davranışlar ele alınmaktadır.
"Karanlık web"in parçalarını oluşturan bu davranışların arasında siber-zorbalık, intihal,
hackleme, hile gibi siber suç formları bulunmaktadır. Bu bölümde, yazarların son on yıldaki
çevrimiçi öğrencileri ya da öğrenci disiplin kurulları tarafından belirlenen, gözlemlenen bu
davranışların tipolojisi üzerinde durulmuştur. e-Öğrenmenin karanlık yönleriyle ilgili
efsanelerin detaylandırılması ve bunların politikalarına yansımaları ele alınmıştır. Yazarlar bu
sorunlardaki psikolojik, sosyolojik ve teknolojik anlamda ana nedenleri bularak bu nedenlere
uyacak çözüm politikası seçeneklerini sunmak için çalışmışlardır.
Bölüm 5 –Bilgi Yapılarının Kullanılmasıyla Wikipedia Makaleleri ve
Kullanıcı Ağlarının Görselleştirmesi
Bölüm 5, Wikipedia’nın açık kaynak olması ve genel erişime açıklığı nedeniyle hızlı
bir referans olarak kamuoyunda birçok kişi tarafından kullanıldığını göstermektedir.
Mediawiki kullanıcılarının çok kolay arama yapabilmelerinden yapılandırılmış metin ve
görsel içeriklere erişimlerine, kaynak paylaşımlarından sayfa geçmişleri ve diğer birçok
erişimlerine kadar geniş bir yelpazede şeffaflık sağlamaktadır. Ağa genel bakıldığında, Excel
(NodeXL) için keşif ve geliştirmeler yapmakta, üçüncü parti grafik verileri ithalat etmektedir.
Bölüm 6 – e-Öğrenmede Fikri Mülkiyet Hakları ve
Şeffaflık Aracılığıyla Güvenli Tarafta Olma
6. Bölümde şeffaflığın, yalnızca bir şey gizleme anlamı değil aynı zamanda bilgi işlem
alanında gözle görülür bir etki olmaksızın gerçekleşecek şeyler ya da eylemler için kullanılan
bir terim olduğu belirtilmektedir. e-Öğrenme bilgisayara dayalıdır ve bu sebeple şeffaflık bir
çatışma uyandırabilir; bir tehdit ve bir kredibilite sorununun ortaya çıkabileceği
öngörülmektedir. Bu bölümde şeffaflığın netlik ve görünürlük olan temel tanımıyla şeffaflık
ele alınmıştır. Daha fazla birey e-öğrenme programlarına kayıt olmakta, kalite standartları
ihtiyacı artmakta ve şeffaflık, hesap verebilirlik ve güven faktörleri önem kazanmaktadır. Bu
bölümde fikri mülkiyet tanımları yapılmakta ve öğrencilerin ilgili haklarının korunmasına
yönelik çeşitli düzenlemeler önerilmektedir.
201
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Bölüm 7 - e-Öğrenme Ortamlarında Güvenliği Ölçmek İçin Ortalama Başarısızlık
Maliyeti-Siber Güvenlik Modeli
7. Bölümde e-öğrenme sistemlerinde güvenlik sorunlarıyla ilgili genel bir bakış
yapılmakta ve e-Öğrenme yaklaşımlarıyla güvenlik risk yönetimi ilişkisi ile ilgili bir bağlam
tartışılmaktadır. Literatür taraması, e-öğrenme sistemlerinde uygulanan kantitatif güvenlik
risk yönetimi modellerinin eksikliğini kanıtlamaktadır. Bu bölümde finansal risk ölçümü ile
güvenlik tehditlerinin içinde "ortalama başarısızlık maliyeti" modelinin gücü sunulmaktadır.
Dahası, e-Öğrenme uygulamalarının güvenlik konularının sunulması, ilgili paydaşların
analizi, güvenlik gereksinimleri, mimari bileşenleri ve tehditleri konularına odaklanılmıştır.
TMFC siber güvenlik önleminin e-öğrenme sistemlerinde güvenlik tehditlerini ve riskleri
ölçmek için uygun olduğu söylenmektedir. Bu sistemin mimarisi, paydaşların iyi tanımlanmış
sınıflar, olası tehdit ve güvenlik açıkları ve e-öğrenme sistemleri ve uygulamaları ile ilgili
spesifik güvenlik gereksinimleri listesinin belirlenmesine dayanmaktadır.
Bölüm 8 - Eğitsel Televizyon Programlarında İnteraktif Medya Yönlendirmeleri
Bölüm 8’de televizyon yayınları sırasında verilen sosyal medya rehberlik
hizmetlerinden, seyircilerin izlediği programla ilgili görüşler paylaşabilecekleri interaktif
sohbet ortamlarından bahsedilmektedir. Bu iletişim tek taraflı etkileşim sağlayan televizyon
yapısını kırarak izleyici için program hakkında notlar alabilecek-karşılaştırabilecek ortamlar
için oluşturulabilmesi adına yönlendiricidir. Bu dijital işbirliği, televizyon gözlemcileri için
sunulan interaktif bir fırsat olarak görülebilir. Uzaktan öğrenenler için televizyon
uygulamalarında interaktif ortamlar oluşturulması önemli bir hizmet olacaktır. Dijital işbirliği
ile, ders sunumu sırasında verilen rehberlik ile öğrencilerin sosyal medya üzerinden içerik
hakkında detaylı destek almasına olanak tanınabilir. Eğitim ortamı olarak televizyon kullanan
uzaktan eğitim kurumlarının bu modeli kullanmak için neyi nasıl yapabileceğine yönelik
öneriler verilmektedir.
Bölüm 9 – Eğitim Açılımı: Ekonomik ve Sürdürülebilirlik Çözümlerine Yönelim
Bölüm 9’da kaynaklar ciddi sınırlamalarla karşı karşıya iken, yeni zorluklar ve hızla
değişen toplumun artan ihtiyaçlarını karşılaması beklentisine yönelik, mevcut eğitim
sistemlerinin gittikçe önem kazanan fiyat ve sürdürülebilirlik sorunları için önerilere yer
verilmektedir. Bu bölümde eğitim ilkeleri ve uygulamalarındaki bu sorunun çözümü
202
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
tartışılmaktadır. Örgün öğrenmede avantajları açıkça görülmekte olan uygulamaların, uzaktan
öğrenmede daha fazla şeffaflık ve dolayısıyla gelişmiş işbirliği ile, uygun fiyatta ve uygun
eğitim altyapısı, içerik, çözümleri, pedagojik yaklaşımlar ve yöntemlerle sürdürülebilirliği
için gerekli yeni bağlantılar gerektiği belirtilmektedir.
Bölüm 10 – Avrupa Birliği’nde Çevrimiçi Eğitimin Kalite Standartları ve Kilit Alanları
10. Bölümde eğitim bilimi ile bilgi ve iletişim teknolojilerinin entegrasyonu gibi;
dağıtılmış öğrenme, entegre öğrenme, harmanlanmış öğrenme, esnek öğrenme, karma
öğrenme, açık öğrenme ve çevrimiçi öğrenme gibi kavramlar tartışılmaktadır. Bilgi toplumu
dönüşüm sürecinde öğrenme en stratejik kavramlardan biri haline gelmiştir. Dünya
konjonktüründeki Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius ve Grundtvig gibi tüm çeşitli
programlar LLP şemsiyesi altında toplanmaktadır. Bu bağlamda, 21. yüzyıl öğrenen
özellikleri
olarak
öğrenmeyi
öğrenme
ve
yaşam
boyu
öğrenme
yaklaşımları
tanımlanmaktadır. Çevrimiçi dersler, öğrencilere bu becerileri öğretmek için bir yol olarak
gösterilmektedir. Hem yüz yüze dersler hem de çevrimiçi dersler akredite edilebilir.
Üniversite eğitiminde ABD'de üç öğrenciden biri çevrimiçi ders almaktadır. Avrupa'da,
bilgiye dayalı ekonomiyi geliştirmek amacıyla çevrimiçi eğitim araştırmaları yapılmaktadır.
Avrupa'da, örneğin EADTU, EUA, QAA, ENQA, OUUK olarak online eğitim alanında bazı
önde gelen kurumlar çevrimiçi eğitimi de desteklemekte ve çevrimiçi eğitimin kalitesini
arttırmak gerektiğini iddia etmektedir. Bu nedenle, sistemi geliştirmek ve standardizasyon
düzenlemeleri yapmak konularında aynı enstitüler tarafından çevrimiçi eğitim çalışmaları
yapılmaktadır.
Bölüm 11 – MALTEGO Karbon 3.5.3'te İlgili Çevrimiçi Bağlantı Elemanları:
Yüksek Öğrenim İçin Altı Kullanım Modeli
Bölüm 11’de dijital okuryazarlık ve farkındalık oluşturmada çevrimiçi ortamlardaki
modern yaşamın ne anlama geldiğini analiz edilmektedir. Çevrimiçi şeffaflığı artırmak için,
MALTEGO Karbon (penetrasyon test aracı) "makineler" ve "dönüşümler" üzerinden
“yüzeysel web" için güçlü bir keşfedici olarak tanımlanmıştır. MALTEGO eğitsel bağlamda,
teknolojik alt yapısıyla; belgeler, takma adlar, görüntüler, deyimler, e-posta adresleri, telefon
numaraları, sosyal medya hesapları ve coğrafi konumu dahil olmak üzere çevrimiçi bilgilerin
farklı parçalarının arasındaki bağlantıların araştırılmasını sağlayan bir uygulamadır.
203
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Bölüm 12 – e-Öğrenmede Arayüz Tasarımı Metaforları
Bölüm 12’de uzaktan öğrenenlerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla dinamik
yapılara sahip ve etkili e-Öğrenme araçları ve ortamlarından faydalanmanın oldukça önemli
olduğu belirtilmektedir. e-Öğrenme zaman ve mekandan bağımsız, öğrenci merkezli, öğrenci
kontrollü, esnek öğrenme ortamları ve eşit eğitim fırsatları sunan bir sistemdir. Ancak bu
esneklik öğrenenlerin öz-bilişlerini, öz-kontrol ve öğrenme sorumluluklarını artırmıştır. Bu
konularla başa çıkmak için metaforlar ve arayüzlerde metafor kullanmanın, yeni ve karmaşık
kavram, sistem veya modelleri anlamak için ipuçları sağlayabileceği söylenmektedir. Bu
çalışmada, üç ana konu tartışılmıştır. Bu konular e-öğrenme ve uzaktan eğitim, uzaktan
eğitim için arayüz tasarımı ve arayüz tasarımında metaforlardır. Çalışmanın son bölümünde,
uzaktan eğitimde mecazi arayüz tasarımının avantaj ve dezavantajları tartışılmıştır ve bu
tartışmalara dayanarak, bazı önemli tavsiyelerde bulunulmuştur. Günümüzde, eğitim ve
öğretim amaçlı teknoloji kullanımı giderek artmaktadır. Bu teknolojiler öğretmen ve
öğrenenlere seminerler, tartışma forumları ve diğer yaklaşımlar için geniş bir alan sunmakta
ve etkileşim yenilikçi yaklaşımlar getirmektedir. e-Öğrenme teknolojileri ve ilgili gelişmeleri,
daha kolay erişilebilir olmuştur farklı çalışma alanlarında kullanılmaktadır. Bu sebeple eÖğrenme teknolojileri, uzaktan eğitim veya yetişkin öğrenmesinin önemli bir bileşeni olarak
ön plana çıkmaktadır.
Bilgi
teknolojilerindeki
gelişmeler
LMS,
CMS,
LCMS,
e-kitaplar,
eğitim
simülasyonları, eğitsel oyunlar, 3 boyutlu sanal dünyalar video konferanslar, sanal sınıflar,
web 2.0 araçları, öğrenme nesneleri, simülasyonlar ve video konferans gibi kullanıcıların
etkin olarak kullanabilecekleri e-öğrenme araçları ve ortamları sağlamaktadır. Web
teknolojilerinin yayılması ile, eğitim amaçlı e-Öğrenme ortamlarının kullanımı önem
kazanmıştır. Özellikle yetişkinler için, bugünün dünyasında, etkili uzaktan eğitim
ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla dinamik yapıya sahip e-Öğrenme araçları ve ortamlarından
faydalanılması oldukça önemlidir. Literatürde yapılan çalışmalar, e-Öğrenme ortamlarındaki
bilişsel yükün geleneksel eğitime kıyasla daha fazla olduğunu göstermektedir.
Bölüm 13 – Şeffaflık, Stratejiler ve Siber üçlü h-Avatar Modeliyle
e-Öğrenme için Kapsamlı bir Küresel Politikanın Geliştirilmesi
13. bölümde yeni düzey hizmet olan gömülü sistemler ve ağlar uygulanmasında "siber
kontrol ve mühendislik bilimleri" ile başlamıştır. Bölümün amacı, tüm yaygın e-öğrenmenin
küresel politikalarını şeffaflığa dayalı "siber üçlü h-avatar" strateji ve modeliyle geliştirmenin
204
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
yollarını göstermektir. Bu amacın gerçekleştirilmesi, kabaca üç ana bileşenden ayrılabilir
disiplinler arası bir tasarımın sonucunda olabilir. Uygulama düzeyinde problem çözme
aşaması, uygulama ayrıntıları olmadan doğru yöntem ve algoritmalar bulmak gerektiğinde
ortaya çıkmaktadır.
Uygulama aşaması; mühendisler, programcılar ve uygulama uzmanlarının insanların
eşit derecede iyi teknoloji ve ihtiyaç gibi işlevler için gerekli dinamik davranış, güvenilirlik
ve işletme güvenliği, boyut, güç tüketimi, maliyet ve replikasyon, üretilebilirlik gibi önceden
tanımlanmış şartların sağlandığı aşamadır.
Bölüm 14 – Açık ve Uzaktan Öğrenenlerin İnformal Öğrenme Ortamı Olarak
Facebook Kullanım Durumları
Bölüm 14’te kullanıcıların çevrimiçi ortamlarda kendilerini ifade edebilecekleri,
mevcut gruplara katılabilecekleri, diğer kullanıcılarla iletişim kurarak fikir-görüş ve benzeri
içeriği kullanıcılara sunan sosyal ağ web sitelerine bakılmıştır. Bu bölümde uzaktan eğitimle
fotoğrafçılık eğitimi alan bireylerin facebook gruplarına katılımları incelenmiştir. “Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Fotoğrafçılık ve Kameraman Eğitimi Önlisans Programı"
mezunları tarafından gayri resmi biçimde bir grup açılmıştır. Bu facebook grubunun
üyelerine veri toplama amacıyla bir anket gönderilmiş, elde edilen sonuçlara göre,
katılımcılar birbirleri ile iletişim kurmalarına ve genel anlamda fotoğrafla ilgili konularda
birbirlerine yardımcı olmalarına olanak sağladığını belirtmektedirler.
Bölüm 15 – Modern Agoranın Bir Olasılığı Olarak Siber Şeffaflık:
Bilginin Demokratikleşmesine Bir Katkı
Bölüm 15’te, siber şeffaflığın güvenlik sorunları sebebiyle birçok risk taşıdığı
belirtilmektedir. Öte yandan Sokratik Yöntem gibi diyalogda olan biri için daha fazla olanak
sağlayacağı söylenir. Bu da diyaloğa girmeyi mümkün kılar ve böylece yazılı tartışmalar
sözlü tartışmalara dönüşür. Socrates "yazılı kelimeler, toplum için ciddi bir risk
oluşturmaktadır." der. Gerçek bilginin iletişimsel anlamda devamlılığının yazı sayesinde
sağlayacağını söylemektedir. Bilindiği gibi Sokrates: “bildiğim tek şey; hiçbir şey
bilmediğimdir” demiştir. Bu cümle bilgelik kavramının onun gözündeki anlamını ortaya
çıkarır ve Sokrates'in diyalektik yöntemini anlamayı sağlayabilir. Çağımızda siber uzay,
özellikle siber şeffaflık bilginin değişken formları olarak karşımıza çıkmaktadır. Yorumlama
205
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
ve inşa ile ilgili birçok türde kaynağa ulaşılabilir. Siber-şeffaflık modern çağda insanlar için
bir "agora" sağlamaktadır.
Bölüm 16 – Müfredat Tasarımında Yaşam Boyu Öğrenmenin Rolü
Bölüm 16’da, yirminci yüzyılda eğitim ve teknoloji alanındaki gelişmelerin eğitim
sistemini etkilediğine değinilmektedir. Çağdaş eğitim yaklaşımlarına bakıldığında, eğitim
sisteminde uzaktan eğitim ve web tabanlı eğitimin devam ettiği belirtilmektedir. Bugün
bireyler kendi ilgi ve talepleri doğrultusunda zaman ve mekandan bağımsız, esnek bir eğitim
alabilme şansına sahiptir. Bu da, yeni ve dönüştürücü bir kavram olarak yaşam boyu öğrenme
kavramını ortaya çıkarmıştır. Hayat boyu öğrenme, bireylerin hayatlarının herhangi bir
zamanında birden fazla alanda eğitim almalarını ifade eden bir kavramdır. Bu durumda, bir
birey, ister genç ya da yaşlı, ister emekli ya da çalışan olsun, ihtiyacı veya ilgisi, ya da kişisel
gelişimi için hem birden fazla alanda eğitim alabilir hem de ülke ekonomisine katkıda
bulunabilir. Uzaktan eğitimde program geliştirme son zamanlarda popülerlik kazanmıştır.
Program geliştirme çalışmaları, değişen ve gelişen ihtiyaçlara göre şekillenir gelecekteki
eğitim sistemi açısından hayati bir öneme sahiptir.
Bölüm 17 – Bağlı Toplumlarda E-Öğrenme Sistemleri için Oyun Değiştiriciler
17. Bölüm’de ağ, teknolojideki gelişmeler, informal öğrenme gibi oyunu değiştiren
etkenlerin ele alındığı bölümdür. Öncelikle; e-öğrenme sistemlerinde bileşenler ve öğrenme
eğilimleri kısaca verilmiştir. İkinci olarak, bağlı toplum kavramı incelenmiştir. Bundan sonra,
"sosyal medyatla öğrenme", "eğitime açık erişim", "yetenek yönetimi ve siber şeffaflık"
"önceki öğrenmelerin değerlendirilmesi" konuları bağlı toplumlarda e-öğrenme sistemleri
için oyun değiştiriciler olarak sırasıyla ele alınmıştır.
Bölüm 18 - e-Öğrenme Ortamlarında Siber Şeffaflığın Örgütsel Kodu:
Uzaktan Eğitim Kurumları İçin Bir Çerçeve
Bölüm 18’de e-öğrenme ortamlarında siber şeffaflık için örgütsel koda odaklanmış ve
uzaktan eğitim kurumları için bir çerçeve geliştirilmek istenmiştir. Çalışmanın arka planı,
siber ve şeffaflık kavramları ayrı ayrı ve birlikte ele alınması ile birlikte saydamlık tanımına
dayanmaktadır. Bu anlamda, uzaktan eğitim kurumları için siber şeffaflık çerçevesinin iki
boyutuna işaret edilmektedir. Bunlar: iç şeffaflık ve dış şeffaflıktır.
206
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Bölüm, ayrıntılı olarak paylaşılan kişi ve bilgilerin sayısı açısından bu iki boyutu
açıklar. Sonuç olarak, e-öğrenme ortamlarında iç ve dış şeffaflık siber saydamlık çerçevesinin
vurgusu olabilir. Öte yandan bu çerçeve, farklı durumlar için kurumlar, uzmanlar ve
araştırmacılar tarafından özelleştirilmiş ve güncellenmiştir.
Bölüm 19 – e-Öğrenenler için İnternetin Güncel Sorunları ve
Çözümlerine İlişkin Pratik Stratejiler
Bölüm 19’da internet karmaşıklığında öğrenenin öz-biliş, öz-kontrol ve öz-sorumluluk
yeterliliklerinin gerekliliğinin altını çizmektedir. e-Öğrenenlerin bilgilerin geçerliliği,
güvenilirliği ve anlamlılığı konularında sorumluluğu giderek artmaktadır. Bu çalışmanın
amacı, e-öğrenenlere internet ile ilgili güncel konularda pratik stratejiler sunmaktır. Bu
çalışma üç aşamada sunulmaktadır. Bunlar; ilk aşamada problemli internet kullanımı ve
bağımlılığı, bilişsel yük, oryantasyon bozukluğu, sürekli kısmi dikkat ve internet kirliliği
olarak ele alınmıştır. İkinci aşamada, semantik web internet okuryazarlığı, internet arama
stratejileri, hesaplamalı bilgi motorlarını kullanma ve e-öğrenenler için verilen çalışma ile
ilgili sonuçların sonunda pratik stratejiler olarak sunulmaktadır.
Kitapla, bu dinamik alanda daha fazla araştırma fırsatları sunulurken siber şeffaflık ve
küreyerel e-Öğrenme politikaları alanında mevcut alanyazına dayanarak, temel bir referans
kaynak olmak hedeflenmektedir.
Sonuçlar
Kitapla, bu dinamik alanda daha fazla araştırma fırsatları sunulurken siber şeffaflık ve
küreyerel e-Öğrenme politikaları alanında mevcut alanyazına dayanarak, temel bir referans
kaynak olmak hedeflenmiştir.
Dijital bilgi çağında gelişmeleri yakından takip eden araştırmacılara son derece yararlı
bir kitaptır. Karar vericiler, e-Öğrenme ortamı tasarımcıları ve kütüphaneciler için önemli bir
kaynaktır. Psikolojiden tıpa, mühendislikten sosyolojiye, uzaktan eğitimle ilgilenen herkes
için stratejik ve yaratıcı bilgiler verilmektedir.
Öneriler
Bu alanda araştırma yapmak isteyen araştırmacılar için hem temel kaynak hem de
kılavuz niteliğindeki bu kitap, hem öğrenenler hem öğretenler için büyük öneme sahiptir.
Küreyerel politikalarla ilgili güncellemeler ve gelişen teknolojilerin bu politikalara etkileri
207
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
ilerleyen dönemlerde daha çok öne çıkacak konular olarak göze çarpmakta, yeni araştırma
yapmak isteyen araştırmacılar için aktif bir alan olarak sunulmaktadır.
208
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Kaynakça
Eby. G, Yüzer, T. V., and Atay, S. (2016). Developing successful strategies for global
policies and cyber transparency in e-learning. Hershey, PA. IGI Global.
209
AUAd 2016, Cilt 2, Sayı 1, 198‐210 Uğur
Yazar Hakkında
Öğr. Gör. Serap UĞUR
Öğr. Gör. Serap UĞUR, lisansını 2002 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği alanında tamamlamıştır. Aynı alanda
Yüksek Lisans programından mezun olan Uğur, ikinci Yüksek lisansını Uzaktan Eğitim
alanında yapmaktadır. 2000-2002 yılları arasında Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Bilgisayar Destekli Eğitim Biriminde burslu öğrenci olarak çalışmıştır. Yazar,
2002 yılından itibaren Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’nde Öğretim Görevlisi olarak öğrenme
teknolojileri, öğretim tasarımı, öğrenme malzemesi tasarımı, geliştirilmesi ve uygulamaları konularında
çalışarak deneyim kazanmaktadır. Uğur’un çalışma alanları; bilgisayar destekli eğitim, e-öğrenme, açık ve
uzaktan eğitim, eğitim yazılımlarında tasarım, üretim, uygulama ve yönetimdir.
Posta adresi:
Tel (İş):
Eposta:
Anadolu Üniversitesi AÖF ÖTAG Birimi, Eskişehir, Türkiye 26470
+90 222 3350580 - 2434
serapsisman@anadolu.edu.tr
210
Download