gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü eğitim bilimleri anabilim

advertisement
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK STİLLERİ VE
İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
İpek ÇETİNKAYA
Ankara, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK STİLLERİ VE
İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İpek ÇETİNKAYA
Danışman: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Ankara
Haziran, 2011
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Ġpek ÇETĠNKAYA’nın, “Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve ĠletiĢim
Becerileri Arasındaki ĠliĢki” baĢlıklı tezi 22.06.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim
Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı
Ġmza
BaĢkan (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
……………………….
Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ
……………………….
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN
……………………….
i
ÖN SÖZ
Liderlik ve iletiĢim kavramları bugüne kadar örgütsel bağlamda birçok
araĢtırmaya konu olmuĢ kavramlardır. Yapılan araĢtırmalarda farklı tanımlar bulan bu
kavramlar, örgütsel ya da toplumsal bir ihtiyaç sonucu ortaya çıkmıĢtır. Özellikle
20.yy.ın ikinci yarısından itibaren liderlik kavramı daha fazla yankı uyandırmaya
baĢlamıĢ ve liderler örgütlerin baĢarıya ulaĢmasında anahtar kiĢi olarak görülmüĢtür.
Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da yaĢanan hızlı değiĢimle bilgiye ulaĢma
yolları çoğalmıĢ, sistemler değiĢmiĢtir. Okulların değiĢime ayak uydurması ve okulun
etkin bir Ģekilde yönetilmesi okullardaki etkin bir iletiĢim ortamının varlığıyla mümkün
olacaktır.
Bu araĢtırma, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin görüĢlerine göre okul
müdürlerinin liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢkiyi saptamak amacıyla
yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın alana önemli katkılar sağlayacağı umulmaktadır.
Sadece bu araĢtırmada değil, lisans eğitimimin baĢladığı ilk günden itibaren
benden desteğini esirgemeyen ve bana güvenen danıĢmanım, değerli hocam Prof. Dr.
Nezahat GÜÇLÜ’ye, benden hiç bir zaman yardımlarını esirgemeyen bölümdeki değerli
hocalarıma, olumlu ve yapıcı eleĢtirileri ile tezime büyük katkı yapan Doç. Dr. Bekir
BULUÇ, Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ, Yrd. Doç. Dr. Ferudun SEZGĠN ve ArĢ. Gör.
Ali Çağatay KILINÇ’a teĢekkürü bir borç bilirim. AraĢtırma sırasında bana destek olan
kurum arkadaĢlarıma, dostlarım Olcay HEKĠMOĞLU, Tuba ÖZHEKĠM, Deniz
BOZKURT, GülĢah ĠMAMOĞLU’na, araĢtırma için gerekli verilerin toplanmasında
yardımcı olan tüm öğretmenlere, okul yöneticilerine ve yardımını esirgemeyen, burada
adını sayamadığım tüm arkadaĢlarıma teĢekkürler.
Ayrıca bu zorlu süreçte desteklerini esirgemeyip hep yanımda olan aileme sonsuz
saygı ve teĢekkürlerimi sunarım.
Ġpek ÇETĠNKAYA
Ankara, Haziran–2011
ii
ÖZET
ORTAÖĞRETĠM OKUL MÜDÜRLERĠNĠN LĠDERLĠK
STĠLLERĠ VE ĠLETĠġĠM BECERĠLERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ
ÇETĠNKAYA, Ġpek
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ
Haziran-2011, 154 sayfa
Bu araĢtırmanın amacı, ortaöğretimde görev yapan okul müdürleri ve
öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletiĢim becerileri
arasındaki iliĢkiyi saptamaktır.
Bu araĢtırma iliĢkisel tarama modelindedir. AraĢtırmanın evrenini 2009–2010
eğitim-öğretim yılında, Ankara ili merkez ilçelerinden Altındağ, Çankaya, Etimesgut,
GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Sincan, Yenimahalle sınırları içinde yer alan Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan 14969 öğretmen ve 319 okul
müdürü oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise, ulaĢım kolaylıkları ve evreni
temsil edecek okul sayısına sahip olmaları nedeniyle Keçiören, Çankaya, Mamak ve
Yenimahalle ilçelerinde görev yapan müdür ve öğretmenler oluĢturmaktadır. Bu 4
ilçedeki lise sayısı 200, bu okullardaki toplam öğretmen sayısı 9161 ve müdür sayısı
200’dür.
Bu araĢtırmada okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için ise “Çok
Faktörlü Liderlik Anketi - Değerlendirme Formu (5x Kısa)” ve iletiĢim becerileri
düzeylerini belirlemek için “Okul Yöneticilerinin ĠletiĢim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği”
kullanılmıĢtır.
AraĢtırmada Ģu bulgulara ulaĢılmıĢtır: Ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerin
görüĢlerine göre okul müdürlerinin iletiĢim becerilerine iliĢkin algıları orta
düzeydeyken, okul müdürlerinin kendi görüĢlerine göre iletiĢim becerilerine iliĢkin
iii
algıları üst düzeydedir. Ortaöğretimdeki öğretmen ve okul müdürlerinin görüĢlerine
göre iletiĢim becerilerine yönelik anlamlı bir farklılık olduğu görülmüĢtür. Ortaöğretim
kurumunda görev yapan okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik stillerine iliĢkin algıları
öğretmen görüĢlerine göre daha olumlu iken, iĢlemci liderlikte ise öğretmen
görüĢlerinin okul müdürlerinin görüĢlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
AraĢtırmanın sonuçlarına göre, okul müdürlerinin iletiĢim becerilerinin
dönüĢümcü liderliğin geneli ile kuvvetli iliĢkili olduğu, diğer yandan iletiĢim
becerilerine iliĢkin genel düzeyin iĢlemci liderliğin geneli ile iliĢkili olmadığı
görülmektedir.
Bu araĢtırmanın sonucu olarak, okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik becerileri
arttıkça okulda öğretmen ve yöneticiler arasında iletiĢimin arttığı, okul müdürlerinin
iĢlemci liderlik becerileri arttığında ise de okul yöneticileri ile öğretmenler arasında
iletiĢimin azaldığı ortaya konmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: ĠletiĢim, Örgütsel ĠletiĢim, DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci
Liderlik
iv
ABSTRACT
The aim of this research is to determine the relationship between leadership
styles and communication skills of school administrators according to opinions of
school administrators and teachers who work in secondary education.
The research was based on the relational search model. In 2009-2010 Academic
Year, 14969 teachers and 319 school administrators -who work in secondary
educational institutions within the Ministry of Education and in the boundaries of the
central districts of Ankara like Altındağ, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Çankaya,
Mamak, Sincan and Yenimahalle- form the content of this study. The teachers and the
school administrators who work in Keçiören, Çankaya, Mamak and Yenimahalle, due to
the transport facilities and the number of schools which represent the basis of the study,
form the sampling of the study. In these four districts, there are 200 high schools. The
number of teachers is 9161 and the number of school administrators is 200 working in
these schools.
During the study, “Multi-factor Leadership Questionnaire-Assessment Form (5x
short)” was used to determine the leadership styles of schools administrators and also
“The Scale of School Administrators’ Effectiveness During Communication” was used
in order to determine the level of communication skills.
The findings of the search are: According to the teachers who work in Secondary
schools, the perception of school directors is in mid-level regarding communication
skills, while the school directors think it’s high level. It’s been found out that there is a
significant difference in teachers’ and school administrators’ views regarding
communication skills. While school administrators working in secondary schools have
more positive approach to transformational leadership styles comparing to the
teachers ,the teachers have more positive approach to transactional leadership than
school administrators.
v
The results show that communication skills of school administrators are closely
related with transformational leadership and the level of school administrators' having
communication skills is not closely related with transactional leadership. The study has
shown that, as transformational leadership skills of the school administrators increase,
communication between the school administrators and the teachers increase accordingly,
and as transactional leadership skills of the school administrators increase,
communication between school directors and teachers decrease. Finally, as school
administrators' transformational leadership skills increase, the communication of school
administrators and teachers increase. As school administrators' transactional leadership
skills increase, the communication between school administrators and teachers decrease.
Key words: Communication, Organizational communication, Transformational
leadership, Transactional leadership.
vi
İÇİNDEKİLER
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI .................................................................... i
ÖN SÖZ ...................................................................................................................ii
ÖZET ..................................................................................................................... iii
ABSTRACT............................................................................................................. v
ĠÇĠNDEKĠLER ......................................................................................................vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ............................................................................................. x
ġEKĠLLER LĠSTESĠ .............................................................................................xii
1.GĠRĠġ .................................................................................................................... 1
1.1.Problem Durumu............................................................................................. 1
1.2.AraĢtırmanın Amacı ........................................................................................ 5
1.3.AraĢtırmanın Önemi ....................................................................................... 6
1.4.AraĢtırmanın Sınırlılıkları ............................................................................... 7
1.5.Tanımlar .......................................................................................................... 7
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR .............................. 8
2.1.ĠletiĢim ............................................................................................................ 8
2.1.1.ĠletiĢim Süreci Ve Öğeleri ................................................................... 11
2.1.1.1.Kaynak ...................................................................................... 11
2.1.1.2.Kanal ......................................................................................... 12
2.1.1.3.Mesaj ......................................................................................... 13
2.1.1.4.Kodlama .................................................................................... 14
2.1.1.5.Alıcı .......................................................................................... 15
2.1.1.6.Geri Bildirim ............................................................................. 15
2.1.2.ĠletiĢim Türleri ..................................................................................... 17
2.1.2.1.KiĢinin Kendisiyle ĠletiĢimi ....................................................... 17
2.1.2.2.KiĢilerarası ĠletiĢim .................................................................... 17
2.1.2.3.Kitle iletiĢimi ............................................................................. 18
2.1.3.Örgütsel ĠletiĢim ................................................................................... 18
2.1.3.1.Örgütlerde ĠletiĢim Biçimleri ..................................................... 19
2.1.3.2.Örgütlerde ĠletiĢimin Amacı ve ĠĢlevleri ................................... 21
2.1.3.3.Örgütlerde ĠletiĢimin Önemi ..................................................... 22
2.1.3.4.Örgütlerde Etkin ĠletiĢimin Engelleri ....................................... 23
vii
2.1.3.4.1.Örgütsel Engeller ........................................................... 23
2.1.3.4.2.Bireysel Engeller............................................................. 25
2.1.4.Eğitim ve ĠletiĢim................................................................................. 28
2.1.5.Yönetim ve ĠletiĢim ............................................................................. 29
2.1.6.Eğitim Yönetiminde ĠletiĢimin Önemi ................................................ 34
2.2.Liderlik........................................................................................................... 35
2.2.1.Liderlik Tanımları ................................................................................ 37
2.2.2.Liderin Özellikleri, Görev ve Sorumlulukları...................................... 40
2.2.3.Liderlik YaklaĢımları ........................................................................... 43
2.2.3.1.Özellik YaklaĢımları ................................................................. 43
2.2.3.2.DavranıĢsal YaklaĢımlar ........................................................... 45
2.2.3.2.1.Ohio State Üniversitesi ÇalıĢmaları ..................................... 46
2.2.3.2.2.Michigan Üniversitesi ÇalıĢmaları ...................................... 46
2.2.3.3.Durumsal YaklaĢımlar .............................................................. 46
2.2.3.3.1.Fiedler’in Kuramı ............................................................ 47
2.2.3.3.2.Hersey ve Blanchard’ınYaĢam Döngüsü Kuramı ............ 48
2.2.3.3.3.Yol-Amaç Kuramı ........................................................... 48
2.2.3.3.4.Normatif Durumsallık Kuramı......................................... 49
2.2.3.4.Liderlikte Yeni YaklaĢımlar ..................................................... 49
2.2.3.4.1.ĠĢlemci Liderlik ................................................................ 51
2.2.3.4.1.1.ĠĢlemci Liderliğin Boyutları...................................... 52
2.2.3.4.2.DönüĢümcü Liderlik ........................................................ 54
2.2.3.4.2.1.DönüĢümcü Liderlik ve Özellikleri .......................... 58
2.2.3.4.2.2.DönüĢümcü Liderliğin Boyutları .............................. 59
2.2.3.4.2.2.1.ĠdealleĢtirilmiĢ Etki/Karizma ................................ 59
2.2.3.4.2.2.2.Entelektüel Uyarım ............................................... 60
2.2.3.4.2.2.3.Bireysel Destek ..................................................... 60
2.2.3.4.2.2.4.Telkinle Güdüleme ............................................... 61
2.2.3.4.3.ĠĢlemci ve DönüĢümcü Liderliğin KarĢılaĢtırılması ........ 62
2.2.4.Eğitimde Liderlik ................................................................................. 65
2.2.5.Eğitimde DönüĢümcü Liderlik............................................................. 67
3.YÖNTEM
................................................................................................. 70
3.1.AraĢtırmanın Modeli ..................................................................................... 70
3.2.Evren ve Örneklem ....................................................................................... 70
viii
3.3.Veri Toplama Araçları ................................................................................ 71
3.3.1.Çok Faktörlü Liderlik Envanteri ....................................................... 72
3.3.2.Okul Yöneticilerinin ĠletiĢim Sürecinde Etkiliği Ölçeği .................. 72
3.4.Güvenirlik ÇalıĢmaları .............................................................................. 73
3.5.Verilerin Toplanması ................................................................................ 74
3.6.Verilerin Analizi ........................................................................................ 75
4.BULGULAR VE YORUM ................................................................................ 76
4.1.Ortaöğretim
Okul
Müdürlerinin
ĠletiĢim
Becerilerinin
Ġncelenmesi………………………………………………………………….76
4.2.Ortaöğretim Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik
Özelliklerinin Ġncelenmesi…………………………………………………..83
4.3.Ortaöğretim Kurumlarında Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve
ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile ĠletiĢim Becerileri Arasındaki ĠliĢkilerin
Ġncelenmesi………………………………………………………………….93
4.4.Ortaöğretim Okul Müdürlerinin DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik
Stillerinin
ĠletiĢim
Becerileri
Üzerindeki
Yordamalarının
Ġncelenmesi……………………………………………………………….....99
5.SONUÇ VE ÖNERĠLER .................................................................................. 104
5.1.Sonuçlar…………………………………………………………………104
5.2.Öneriler………………………………………………………………….106
KAYNAKÇA....................................................................................................... 109
EKLER................................................................................................................. 129
EK 1- ANKET FORMU ................................................................................. 129
EK 2- UYGULAMA YAPILAN OKULLAR ................................................ 135
EK 3- ANKET ĠZĠNLERĠ ............................................................................... 137
EK 4- UYGULAMA ĠZNĠ .............................................................................. 140
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1- Liderlik Kuramlarının Ortaya ÇıkıĢı ....................................................... 43
Tablo 2- ĠĢlemci ve DönüĢümcü Lider Özellikleri ............................................... 63
Tablo 3- Grubun Genel Yapısına ĠliĢkin Bilgiler .................................................. 71
Tablo 4- Çok faktörlü liderlik ölçeğine iliĢkin güvenirlik katsayıları ................... 74
Tablo 5- AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin
iletiĢim becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri ................................ ……...76
Tablo 6- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin kendi görüĢlerine göre iletiĢim
becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri ……………………………………79
Tablo 7- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletiĢim
becerilerine yönelik görüĢlerinin karĢılaĢtırılması……………………………….81
Tablo 8- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik
stillerine
iliĢkin
öğretmen
görüĢlerinin
tanımlayıcı
istatistikleri
……………………………………………………………………………………83
Tablo 9- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik
stillerine
iliĢkin
okul
müdürlerinin
görüĢlerinin
tanımlayıcı
istatistikleri……………………………………………………………………….86
Tablo 10- AraĢtırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüĢümcü
liderlik ve iĢlemci liderlik görüĢlerinin karĢılaĢtırılması………………………...90
Tablo 11- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik
stilleri
arasındaki
iliĢki
katsayıları
(öğretmen
görüĢlerine
göre)
…..…………………………………………..........................................................94
Tablo 12- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik
stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢki katsayıları (öğretmen görüĢlerine
göre).…………………………………..................................................................95
Tablo 13- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik
stilleri
arasındaki
iliĢki
katsayıları
(okul
müdürlerine
göre)……………………………………………………………………………...96
Tablo 14- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik
stilleri ile iletiĢim becerileri arasındaki iliĢki katsayıları (okul müdürlerine
göre)…………………………...…………………………………………………97
x
Tablo 15- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri
üzerindeki yordayıcı etkisinin araĢtırılmasına yönelik regresyon analizi (öğretmen
görüĢlerine göre) ……………………..……………………………………….....99
Tablo 16- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri
üzerindeki yordayıcı etkisi için
regresyon katsayıları (öğretmen görüĢlerine
göre)……………………………………………………………...........................99
Tablo 17- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri
üzerindeki yordayıcı etkisinin araĢtırılmasına yönelik regresyon analizi (okul
müdürlerine göre)……………………………………………………………….100
Tablo 18- Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletiĢim becerileri
üzerindeki yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (okul müdürlerine
göre)…………………………………………………………..………………...101
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
ġekil 1. ĠletiĢim Sürecinde Yer Alan Temel Öğeler……………………………………11
xii
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları ve
araştırmada kullanılan kavramlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Sosyal birer varlık olarak insanlar hangi yapı içerisinde olursa olsunlar, tek
başlarına amaç ve hedeflerine ulaşamazlar. İçinde bulundukları yapıda insanlar kendi
ihtiyaçlarının karşılanması ve tek başına gerçekleştiremeyeceği hedefleri için işbirliği
yapmak zorundadırlar. İnsanlar herhangi bir işletmede ortak amaç ve hedefleri gerçeğe
dönüştürmek amacıyla kendilerini yönlendirecek ve yönetecek liderlere her zaman
ihtiyaç duymuşlardır.
Liderlik, 20. yy‟da yönetim alanında yoğun bilimsel çalışmaların yapıldığı, hem
kuramcıların hem de uygulayıcıların çözümlemek için çaba harcadıkları önemli
konuların başında gelmektedir. Liderlik ve liderliğin ne olduğu hakkında yapılan
araştırma ve çalışmalar sonucunda, liderlikle ilgili olarak alan yazında 350‟den fazla
tanıma ulaşılmıştır (Erçetin, 2000). Liderlik konusunda ortaya atılan birçok tanımlar
incelendiği ve bir sentez oluşturulmaya çalışıldığı takdirde liderlik, bir grup insanı
belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları
harekete geçirme yetenek ve bilgilerinin toplamı diye tanımlanabilir (Eren, 1998).
Gelişen değişimlere bağlı olarak yönetim anlayışında da değişiklikler
kaçınılmazdır. Bir zamanlar başarılı sonuçlar vermiş yönetim tarzlarının bugün aynı
etkiyi göstermediği açıktır. Sosyal bir olgu olma özelliği gösteren "liderlik" bütün
sosyal ögeler gibi değişimden etkilenmekte ve yenilenmektedir. Özellikle üzerinde
sistematik olarak yoğun bir şekilde çalışılan "liderlik" olgusunun gelişim göstermesi ve
yeni yaklaşımların literatüre kazandırılması oldukça normal karşılanmaktadır. Buna
bağlı olarak bilgi çağının özelliklerine uygun bir liderlik anlayışının oluşturulması
2
çalışmaları da yeni liderlik yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmaktadır.
Günümüzde liderlik, insanları etkileme ve yapıyı harekete geçirme süreçleri ile sınırlı
değildir. İnsanlığın günümüzde bilgi, beceri, yetenek düzeyleri, yönetimi anlama ve
algılama tarzı, başarıyı bir gereksinim olarak görme eğilimi, lideri artık “düşünce
oluşturan kişi”, izleyeni de “işi yapan kişi” olmaktan çıkarmıştır. Rekabetin
yoğunlaştığı hatta yok edici hâle dönüştüğü, çalışanların moral ve tatmin duygularının
örgütsel verimlilik ve etkililiğe yansıdığı, insanlığın sahip olduğu bilgi, beceri ve
yetenekten yararlanmanın en değerli kaynak olduğu günümüzde toplumlarda, liderin
varlığı ve fonksiyonu geçmişin basit lider-izleyen ilişkisinden çok daha kompleks hâle
gelmiştir (Bayrak, 2001). Gelişen teknoloji, değişen çevresel koşullar, artan bilgi düzeyi
ile sosyo-kültürel ve ekonomik dönüşümler liderlik olgusunun da değişmesine, 21.
yüzyıl gereklerine uygun liderlik rol ve davranışlarının oluşmasına yol açmaktadır.
Bilimin her alanında olduğu gibi, eğitim alanında da yaşanan hızlı değişim,
içinde yaşadığımız iletişim çağında bilgiye ulaşma yollarını çoğaltmış, sistemleri
değiştirmiş, baş döndüren farklı bir yapı oluşturmuştur. Buna paralel olarak okullarda
yenilenmiştir. Günümüz eğitim yöneticilerinin yöneticilik rollerinde de önemli
değişmeler ortaya çıkmıştır. Okul yöneticisi, dünün “mevzuatı uygulayan ve statükoyu
devam ettiren” okul müdürü rolünü üstlenerek, bilgi çağının okul müdürü
olunamayacağının farkına varmalıdır. Okul yöneticisi, küreselleşme, enformasyon
teknolojisi, bilimsel tutum ve davranış, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi
karşısında yeni roller üstlenilmesi gerektiğinin bilincinde olmalıdır. Okul müdürü,
okulunun misyon ve vizyonunu belirleyerek, bunlara okulca ulaşabilmek için “nasıl
davranılması gerektiğinin hesabını yaparak, okul iklimini buna göre oluşturmakla
yükümlüdür.
Toplumsal ve bireysel öneminin tartışılamayacak kadar büyük olduğu bilinen
eğitim kurumlarının etkililiği ve verimliliğinde liderin rolü diğer tüm kurumlarda
olduğu gibi önemlidir. Lider olarak okul yöneticisinin rolünün önemi, okulun tüm görev
ve amaçlarına doğrudan ya da dolaylı etkisi olmasından kaynaklanmaktadır. Geleneksel
anlamda okul yöneticisi, mevcut yasa ve kurallar çerçevesinde okulla ilgili kaynakların
sağlanması ve örgütlenmesi ile uğraşırken, aynı zamanda mevcut statükoyu koruma ve
sürdürme amacı da gütmektedir (Şişman, 2002). Son yıllarda liderlikle ilgili yapılan
çalışmalar, okul yöneticilerinden geleneksel yapı içerisinden çıkarak, hem etkili bir
3
yönetici hem de etkili bir lider olmalarını beklemektedir. Önceleri yöneticilerin sadece
öğretmenleri yönetmesi gerektiği fikri ağırlıklı iken, okulların giderek daha karmaşık bir
yapıya dönüşmesi sonucunda yöneticilerin günlük görev ve sorumlulukları da
farklılaşmaya başlamıştır (Griffin, 1993). Yöneticilerin farklılaşan bu görev ve
sorumlulukları onlardan daha çok çağdaş yönetim anlayışlarını benimsemelerini zorunlu
kılmış ve geleneksel yaklaşım anlayışlarından ayrılmalarına neden olmuştur. Bu
sonuçlara bağlı olarak da 20. yüzyıl, okul yöneticilerinin, yöneticilikten öte, liderlik
davranışlarına daha çok vurgu yapılmış ve okul müdürlerinin özellikle öğretim lideri
olarak okul performansını doğrudan nasıl etkilediğini araştıran çalışmaların bolluğu ile
geçmiştir. Bu alanda yapılan çalışmaların sonucunda ise müdürün okul performansı
üzerinde önemli bir etkisi olduğu her geçen gün yapılan araştırmalarla desteklenmiştir
(Hallinger ve Heck, 1996).
Eğitim liderliğini üstlenen okul müdürleri yeni liderlik davranışları ve bu
davranışların gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanmak zorundadırlar. Okul üzerine
düşen görevleri yerine getirmeli kendisine vizyon, misyon, hedefler seçmeli ve hayata
geçirmelidir. Okulların değişime ayak uydurması; formal yapıdaki okulun verimli etkin
bir şekilde yönetilmesi, lider ihtiyaçlarının karşılanması, okul personeli ve birimleri
arasındaki etkin iletişim ortamının tesisiyle ve bunun bir kurum kültürüne
dönüştürülmesiyle mümkün olacaktır. Eğitim yönetiminde, okul müdürlerinin etkili
iletişim becerilerine sahip olması gereklidir. Okul çalışanlarının da okulun yapısını,
faaliyet ve uygulamalarını bilmeleri, bilgiyi paylaşmaları, etkin iletişim becerilerini
gerektirmektedir. Okul müdürü iletişim becerilerini kullanarak öğretmenleriyle
işbirliğine girer ve okulu geliştirir.
Tüm
örgütlerde
olduğu
gibi
eğitim
örgütlerinin
de
amaçlarını
gerçekleştirebilmeleri için örgüt çalışanlarının kendi aralarında bir uyum içerisinde
çalışmaları gerekmektedir. Bu uyumun en önemli ölçütlerinden birisi ise, örgüt içinde
kurulan iletişimin niteliğidir. Örgüt içi iletişimin yetersiz olması örgütte kişiler arası
ilişkilerin bozulmasına, örgütsel amaçların gerçekleştirilememesine, kaynak ve zaman
israfına neden olmaktadır. Diğer yandan, bir örgütte iletişimin iyi ve yeterli düzeyde
olması örgüt çalışanları arasında karşılıklı anlayış ve uyumun gerçekleşmesine, bireysel
ve örgütsel amaçların başarılmasına neden olmakta (Hunt, Tourish ve Hargie, 2000;
Zorn ve Violanti, 1996) ve örgüt çalışanlarının iş tatminini ve motivasyonlarını
4
yükseltmektedir (Bakan ve Büyükbeşe, 2004; Goris, Pettit ve Vaught, 2002; Muchinsky,
1977; Selçuk, 1998; Vaught, Pettit ve Taylor, 1989).
Örgütlerin daha karmaşık hale gelmesi ve örgüt çalışanlarının niteliklerinin
yükselmesi, örgütsel yaşamda özellikle yöneticinin rolü bakımından iletişimin daha
merkezi bir konuma gelmesine neden olmuştur (Hargie, Tourish ve Hargie, 1994).
Yönetimsel işin yaşamsal kaynağı olan iletişim, farklı tarzlarda konuşan farklı insanlarla
etkili bir iletişim kurabilmeye ve onları anlayabilmeye dayanmaktadır (Tannen, 1995).
Özan (2006), bir yöneticinin iletişim becerisi ne kadar yüksek ise örgütün başarısının o
oranda artığını belirtmektedir. Bolat (1996), eğitim örgütlerinin girdisi ve çıktısının
insan olması ve aynı zamanda eğitimin temelde bir iletişim etkinliği olması nedeniyle,
eğitim örgütlerinin yöneticilerinin iletişim becerilerine sahip olmasının diğer örgüt
türleri ile karşılaştırıldığında daha da önem kazandığını belirtmektedir. Dolayısıyla
iletişim bilgi ve becerisine sahip olmak etkili bir okul yöneticisinden beklenilen en
önemli yeterliliklerdendir. Çünkü bir okulda var olan iletişim süreci, o okulun başarısını
veya başarısızlığını belirleyen en önemli süreçtir ve tüm iletişim araç ve becerilerinin
kullanılmasını gerekli kılmaktadır (Hunt ve diğ., 2000). Snowden ve Gorton (2002),
eğitimin etkili bir iletişime ve ilişki inşa etmeye bağlı olmasından dolayı, okul
yöneticilerinin örgütlerinde var olan iletişimin niteliğini incelemek, iletişim stratejileri
geliştirmek
ve
iletişim
engellerini
belirlemek
sorumluluğunda
olduklarını
vurgulamaktadırlar. Aksi takdirde, okullarda merkezi bir pozisyona sahip olan okul
yöneticileri örgütlerinde olması gereken işbirliğini sağlayamamakta ve pek çok örgütsel
problemin sağlıklı bir şekilde üstesinden gelememektedirler (Snowden ve Gorton, 2002).
Benzer şekilde, Bolat (1996), bir okul yöneticisinin okulda iletişimi aksatan veya
engelleyen etmenleri saptaması ve bunları ortadan kaldırması gerektiğine dikkat
çekmektedir.
Okul yöneticilerinin, gerek iletişim araçlarından yeterince yararlanmaması,
gerek iletişim araçlarını örgüte özgü biçimde kullanmaması; okulda iletişim zayıflığına
yol açmakta ve okulu amaçlarından uzaklaştıracak sorunlar yaratmaktadır (Karakoç,
1990). Yöneticinin eğitim örgütlerinde etkin bir iletişim sürecini gerçekleştirmesi;
yöneticinin kendi çalışanlarıyla özdeşleşmesi, iletişim kanalları oluşturması ve bu
kanalları sürekli açık tutması ile sağlanabilir (Aydın, 2005). Eğitim örgütlerinin, başarılı
bir şekilde yönetilmesi için, gerek duyulan bilgi ve mesajların, istenen üye ve birimlere,
5
istenen yer ve zamanda iletilmesini sağlayan “etkin bir iletişim sistemi” ne sahip
olmaları gerekir (Paksoy, 1998). Bir başka ifadeyle, okul yöneticileri etkin ve kendini
geliştiren bir eğitim örgütünün varlığını korumak için iletişimi günümüz yönetim
anlayışının temeline koymalıdır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri ve
öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile iletişim becerileri
arasındaki ilişkiyi saptamaktır.
Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri öğretmenlerin görüşlerine göre
nasıldır?
2- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerileri okul müdürlerinin kendi
görüşlerine göre nasıldır?
3- Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim becerilerine ilişkin öğretmen ve okul
müdürlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine
ilişkin öğretmenlerin görüşleri nasıldır?
5- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine
ilişkin kendi görüşleri nasıldır?
6- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine
ilişkin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
7- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile
iletişim becerileri arasında öğretmenlerin görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır?
6
8- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile
iletişim becerileri arasında okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre anlamlı ilişkiler
var mıdır?
9- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim
becerilerini öğretmen görüşlerine göre yordamakta mıdır?
10- Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri,
iletişim becerilerini kendi görüşlerine göre yordamakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Değişen ve sürekli yenilenen şartlar okul yöneticilerinin liderlik stillerini de ön
plana çıkarmaktadır. Bu yüzden, okul yöneticileri hem iyi bir yönetici hem de iyi bir
lider olma vasfını taşımalıdır. Bu araştırma ile birlikte, ortaöğretim okul müdürlerinin
iletişim sürecinde sergiledikleri davranışlar, onların liderlik davranışlarına ve stillerine
olan etkisi incelenecek ve genel bir portre çıkarılmış olacaktır. Yine bu araştırma ile
okullarda görülen açık iletişim ortamı ilgili davranışların okul yöneticilerinin ne tarzda
liderlik gösterip göstermemelerine göre farklılaşma durumuna bakılacak ve bu şekilde
bu alanda ülkemizde yapılmış olan çalışmalara katkı sağlayacaktır.
Eğitim örgütlerinde örgüt içi iletişim sürecinde yaşanılan sorunların ve bu
sorunlarla
başa
çıkma
yollarının
belirlenmesinin,
okulların
amaçlarını
gerçekleştirebilmesi ve okullarda diğer yönetimsel süreç ve temaların sağlıklı bir şekilde
işleyişini sağlamak yönünde bu çalışmanın eğitim yöneticilerine, eğitim yöneticisi
adaylarına ve eğitim örgütlerinde iletişim konusu ile ilgilenen diğer kişi ve kurumlara
yol gösterici olacağı düşünülmektedir.
7
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu çalışma, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara il merkezinden random
yöntemiyle seçilen ilçelerdeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmen ve okul
yöneticileriyle, konuyla ilgili araştırmacının ulaşabildiği kaynaklardan elde edilen
verilerle ve yapılan ankete katılımcılar tarafından verilen cevaplarla sınırlandırılmıştır.
1.5. Tanımlar
İletişim: Birbirlerine bulundukları ortamlarda nesne, olay ve olgulara ilişkin
bilgileri aktaran, benzer yaşam deneyimlerinden kaynaklanan duygu ve düşüncelerini
birbirine ifade eden insanların oluşturduğu topluluk içinde gerçekleştirilen duygu,
düşünce, yargı ve tutum bildirimlerine iletişim denir (Oskay, 1997).
Örgütsel İletişim: Örgütsel iletişim, bir örgütte çalışan kişi ve grupların örgütün
ortak amaçları doğrultusunda,
örgütün işleyişini sağlamak ve örgütü hedeflerine
ulaştırmak amacıyla, gerçekleştirdikleri mesaj alışverişidir (Tutar, 2003).
Dönüşümcü Liderlik: Karizmatik, vizyoner, etik olma, rol modeli olma,
entellektüel etkiye sahip olma, bireysel destek sağlama niteliklerini taşıyan ve
çalışanların üst düzey gereksinimlerini karşılayıp, onları ekstra çaba göstermeye
yönelterek okulun etkililiğini sağlamaya çalışan liderlik yaklaşımıdır (Bass, 1990a).
İşlemci Liderlik: Geleneksel anlayışta örgütün mevcut olanaklarını kullanarak
ve çalışanların temel gereksinimlerine odaklanarak sınırlı bir biçimde etkililiği
sağlamaya çalışan liderlik yaklaşımıdır (Bass, 1985).
8
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, araştırmanın değişkenlerinden biri olan iletişim kavramıyla ilgili
teorik araştırmalar ve açıklamalar yer almaktadır. İletişim süreci ve öğeleri açıklanmış,
daha sonra örgütsel iletişime değinilerek eğitimde iletişimden bahsedilmiştir. İletişimin
yönetim süreci içerisindeki öneminden dolayı yönetimle ilişkilendirilmiş ve daha sonra
liderlik kavramı tanımı yapılmıştır. Bunu takiben, liderlik üzerine yaklaşımlar, işlemci
ve dönüşümcü liderlik kavramları üzerinde durulmuş ve son olarak eğitim örgütlerinde
dönüşümcü liderlik davranışlarının önemine değinilmiştir.
2.1. İletişim
Her gün, birçok mesaj alır ve mesaj iletiriz ve günün büyük bir kısmı iletişim
denen bu süreçle akıp gider. Bu yüzden iletişim insanlar için her zaman önemli bir
mevzu olmuştur ve bundan sonrada olacaktır. Dünyadan haberdar olmak isteyen,
bilgiye ulaşmak isteyen, otorite ve söz sahibi olmak isteyen ve sürekli toplumsal, sosyal,
ekonomik, kültürel ve tarihi sorunlarına çözüm arayan günümüz insanı için de iletişim
hayatın vazgeçilmez bir parçası konumundadır (Durgun, 1991).
İletişim, karşılığı olarak birçok Hint-Avrupa dilinde kullanılan "komünikasyon"
(comunication) sözcüğünün kökü, Latince "communicare" fiilinden türetilmiş olup,
başkalarıyla birlikte olma, bağlantı sağlama, bilgi ya da haberi paylaşma, yayma,
çoğunluğa genelleme, herkesin paylaşmasını ve yararlanmasını sağlama, herkese pay
verme anlamına gelir. Türkçede iletişim ya da bununla eşanlamlı olarak kullanılan
sözcüklerin hepsi bilginin, haberin, kişinin, nesnenin karşılıklı olarak bir yerden başka
bir yere taşınması anlamına gelmektedir (Köknel, 1997; Tutar, 2003). Bu kaynaktan
bakıldığında iletişim; bilgi, fikir, davranış gibi kapsamın bireyler veya gruplar arasında
bölüşülmesini sağlamak için yapılan çabalar olarak tanımlanır. Bu terimi haberleşme
olarak almak anlamını daraltır. Çünkü bireyler ve gruplar arasındaki her türlü ilişki
iletişimdir (Bursalıoğlu, 2002).
9
İletişim kelimesi üzerine çok fazla anlamlar yüklenen bir kelime olması
sebebiyle birçok farklı anlamda kullanılan bir kelimedir. Zıllıoğlu (1998) iletişimin
ifade ettiği anlamlardan bazılarını şu şekilde açıklamaktadır:
Konuşma yoluyla insanların görüş, düşünce ve fikirlerini birbirleri ile
paylaşmaları,
İnsanların birbirlerine kendilerini tanıtabilmeleri ve kendilerini birbirlerine
anlatabilmeleri,
Bilgilerin, becerilerin ifade edilmesi ve karşıya mesaj olarak iletilmesi,
Yaşayan bir evrenin parçalarının birbiri ile ilişkilendirilmesi,
Bir insana olan bir şeyin başkası ile paylaşılması, başkalarına aktarılması.
İletişimin bazı tanımlarını şu şekilde sıralamak mümkündür:
Ergin ve Birol‟a (2000) göre iletişim “davranış değişikliği meydana getirmek
üzere düşünce, bilgi, duygu, tutum ve becerilerin paylaşılması sürecidir.” Özdemir‟e
(2000) göre ise iletişim, “anlam gönderen kişinin anlam gönderdiği kişiyi etkilemeye
çalışmasıdır.”
Bursalıoğlu (2002) iletişimi, “bilgi, fikir, davranış gibi kapsamın bireyler yahut
gruplar arasında bölüşülmesini sağlamak için yapılan çabalar” olarak tanımlarken, Eren
(2003) iletişimi haberleşme olarak kavramsallaştırarak söz konusu kavramı, “bilgi, fikir
ve duyguların bir kimseden diğerine geçmesi süreci” olarak tanımlamaktadır.
İletişim, Telman ve Ünsal‟a (2005) göre, “insanların toplu halde yaşamaya
başlamalarından itibaren toplumsal etkileşimlerde rol oynayan sembolik mesajların
karşılıklı ulaştırılmasıyla, bazı anlamları aralarında paylaşmaları sürecidir.”
İletişimle ilgili tanımlarda genellikle iletişimin bir karşılıklı bilgi alışverişi
olduğu ya da iletinin tek yönlü aktarılmasının iletişim olduğu gibi ifadelerle
karşılaşmaktayız. Bu ayrımın nedeni olarak iletişimin birçok disiplinin alanına girmesi
ve birçok farklı kişi tarafından tanımlanması gösterilebilir (Toy, 2007).
10
İletişim, duyguların, düşüncelerin bir kaynaktan alıcıya iletilmesi sürecini ifade
etmektedir (Selimhocaoğlu, 2004). Cüceloğlu‟na (1996) göre iletişim, karşılıklı bir
mesaj alış-verişini kapsayan iki yönlü bir süreçtir.
İnsanlar problemlerini çözüme kavuşturmak için duygu ve düşünce alışverişinde
bulunurlar ve bu süreç iletişim süreci olarak ifade edilmektedir. Toplumsal sorunların
çözümü için, toplumun kaosa ve sürtüşmeye itilmemesi için ve demokrasiyi
yaşamımızın her evresinde hakim kılabilmek için iletişime muhtacız ve iletişim sürecini
çalıştırmak durumundayız (Cüceloğlu, 1996).
İletişim kısaca; “bilgi üretme, aktarma ve anlamlandırma süreci” olarak da
tanımlanabilir (Açıl, 2005). Katz ve Kahn (1977)
ise iletişimi, bilgi alışverişi ve
anlamın iletilmesi olarak tanımlamışlardır. İletişim insan ürünüdür, insanın yapmak
istediklerini gerçekleştirebilmesinin önkoşuludur (Erdoğan, 2005). İletişim, aynı
zamanda toplumsal olarak var olmanın da koşuludur (Yaylagül, 2008).
“İletişim” kelimesi özünde birçok anlamı barındırmasına rağmen, en sık
bağlamda bir fikir alış-verişini, duygu ve düşüncelerin bireyler arasında değişimini ve
toplumsal anlamda bir etkileşimi vurgulamaktadır (Zıllıoğlu, 1998). İnsanın kendini
ifade etmesi için zorunlu olan iletişim, bir bilgi üretme, iletme ve algılama sürecidir
(Tutar ve Yılmaz, 2003).
Kısacası iletişimden söz edebilmek için ortak bir alanda buluşmaya gerek vardır.
Bu ortak alanda en az iki kişi, ortak paylaşım içinde iletişimi sürdürebilir (Baltaş, 1999).
Geniş anlamıyla iletişim, istenen sonuçları başarmak ve davranışları etkileme
konularıyla insanlar arasında sözlü ya da sözlü olmayan diğer araçlarla anlayış
sağlamadır (Can, 1992).
11
2.1.1. İletişim Süreci ve Öğeleri
İletişim, düşüncelerin, görüşlerin, bilgilerin ve duyguların bir bireyden diğerine
ortak dil veya davranış dizisi vasıtasıyla iletildiği bir süreçtir (Guthrie ve Reed, 1991).
İletişim bir süreçler zincirlemesidir (Paksoy, Acar ve Özalp, 1998). İletişim
süreci; kaynak (gönderici), kodlama, mesaj, kanal, kod çözme, alıcı ve geribildirim
öğelerinden oluşmaktadır (Gibson, Ivanchevich ve Donnelly, 1997; Selimhocaoğlu,
2004).
Bu temel öğeler şematik olarak şöyle gösterilir.
Kaynak
Mesaj
( İleti)
Kodlama
Kanal
Kod
Çözme
Alıcı
Geri Bildirim
Şekil 1. İletişim Sürecinde Yer Alan Temel Öğeler
(Paksoy ve diğ., 1998).
2.1.1.1. Kaynak
İletişim sürecinde iki temel öğe: bilgi veren ve alandır. Ancak iletişime yön
veren ve kurulacak iletişimin niteliğini belirleyen önemli öğe bilgiyi aktarandır (Celep,
1992).
Kaynak, iletişim sürecinin başlatıcısıdır (Hellriegel, Jackson ve Slocum, 2002).
Kaynak, düşünme, yorumlama, analiz ve sentez gibi süreçlerden geçirdiği iletileri çeşitli
iletişim kanalları vasıtasıyla alıcıya gönderen kişidir (Zıllıoğlu, 1998). İletişim sürecinin
başarısı da bu yüzden büyük oranda kaynağın özellik ve yeteneklerine bağlıdır. Çünkü
iletişim, kaynağın zihinsel süreci ile başlar. Kaynak bu süreçte kendisine ulaşan bilgi ve
12
fikirlere göre mesaj olarak ileteceklerini zihninde yoğurur ve ileteceği düşünceleri
sözcüklere, sembollere dönüştürüp, bunları bir iletişim kanalından mesaj olarak alıcıya
teslim eder (Eren, 1998).
Gönderici; yazan, çizen bir birey olabileceği gibi; gazete, televizyon, yayınevi
gibi bir örgüt de olabilir. Gönderici, mesajın yaratıcısıdır; iletişim sürecini başlatmadan
önce, bir düşünce yaratmalı ya da bir olgu seçmelidir. Çünkü, alıcıya iletilecek olan
düşünce ya da olgu, iletişimin içeriğini, mesajın temelini oluşturur (Davis, 1988; Bolat,
1996).
İyi bir iletişim için göndericinin taşıması gereken bazı özellikler aşağıda
sıralanmıştır (Tutar, 2003).
1.
Kaynak bilgili olmalıdır.
2.
Kaynak kodlama özelliğine sahip olmalıdır.
3.
Kaynak, durum ve rolüne uygun davranmalıdır.
4.
Kaynak tanınmalıdır.
İletişimin kaynağı, mesajın kabul veya red edilmesini önemli derece
etkilemektedir. İletişimin etkili olabilmesi içini kaynak güvenilir olmalıdır. Gönderici
güç ve alımlığını güven ile birleştirebilirse etkili bir iletişimci olma olasılığı yüksektir
(Vecchio, 1995).
Okullarda iletişim sürecini başlatan ve yapısını belirleyen kimse yöneticidir.
Kendisine verilen yetkiden dolayı, öğretmenlere göre daha etkin durumdadır (Celep,
2000).
2.1.1.2. Kanal
Selimhocaoğlu‟na (2004) göre kanal, mesajın kaynaktan alıcıya aktarımını
sağlayan bir köprü vazifesi görür. Kanal, kaynak ile alıcıyı birleştiren bir bağdır.
Mesajın, kaynaktan alıcıya ulaşabilmesi için izlediği tüm yollardır (Paksoy ve diğ.,
1998).
13
İletişim kanalı olarak, beş duyumuzdan görme ve işitme diğerlerinin üstünde bir
yerdedir. Buna ek olarak, kişilerin konuşmasını bağlayan telefon, ses dalgalarını ileten
hava da kanal olarak görülebilir (Eren, 1998).
Kanal, iletişim sürecinde mesajın göndericiden alıcıya ulaşmasını sağlayan
araçtır. Mesajın alıcıya ulaşabilmesi için, alıcının duyu organlarından en az birine
ulaştırılması gerekir. Mesajın bu anlamda alıcıya ulaşmasını sağlayan araç, yani kanal,
yazı, ses, resim, mimikler olabilir. İletişim sürecinde çok çeşitli kanallar vardır. Örneğin
sözlü iletişimde bazı sözcüklerin vurgulanması, sesin ince ve kalın oluşu, yazılı
iletişimde, örneğin bir gazetede, başlıkların genişliği ve büyüklüğü, yazıların
yerleştiriliş biçimi, açık ve koyu renk yazılar, değişik iletişim kanallarıdır. Göndericinin,
mesajın etkisini yükseltebilmek için mesaja en uygun kanalı bulması gerekmektedir. En
uygun kanalı bulabilmek için alıcının özellikleri, mesajın niteliği, zaman, kanalın
özellikleri göz önüne alınmalıdır (Bolat, 1996).
İletişimin etkililiğinde kanal seçimi önemlidir. Hangi kanalın daha etkili olduğu,
hangisinin kaynağın amacına hizmet ettiği önemlidir (Gürgen, 1997).
Eğitim örgütlerinde etkili bir iletişimi gerçekleştirmek için yönetici öğretim
kadrosu ile özdeşleşebilir, gereksinime koşut olarak iletişim kanalları oluşturabilir ve bu
kanalların sürekli olarak açık olmasını sağlayabilir (Aydın, 2005).
2.1.1.3. Mesaj
Kaynağın alıcıyla ulaştırmak istediği duygu ve düşüncelerini temsil eden simge
ve sembollere mesaj denir (Aydın, 2005). Cüceloğlu (1996), mesajı „kaynak birimdeki
içeriğin, bir seçim sürecinden geçirilmiş ifadesidir‟ şeklinde ifade etmektedir. Mesaj,
kaynak tarafından alıcının çözümleyeceği şekilde kodlanır ve alıcının bu duygu ve
düşünceleri algılamasına yöneliktir (Altıntaş ve Çamur, 2001).
Mesaj, konuşmacı ile dinleyici veya kaynak ile hedef arasındaki ilişkiyi sağlayan
unsurdur (Gökçe, 1998). Mesaj, iletişim sürecinde gönderici ve alıcı için aynı anlamı
taşıyan simgelerle ifade edilen duygu, düşünce ve bilgidir. Göndericiden alıcıya iletilen
mesaj, yazıyla, sözle ya da işaretlerle iletilebilir (Oskay, 1985; Bolat, 1996).
14
Mesaj hazırlanırken iki noktaya önem verilmelidir. Bunlar; mesajın dili ve
mesajın içeriğidir. Mesajın dili, alıcı tarafından zorlanmaksızın anlaşılabilir, açık, net ve
kesin bir nitelikte olmalıdır. Mesajın içeriği, iletilmek istenen bilgi ve düşüncenin ele
alınış biçimidir. Bilgi ve düşüncelerin hiçbir yanlış yoruma yol açmayacak sistematik
bir şekilde aktarılması gerekir. Özellikle alıcının sosyal eğitsel düzeyi ve diğer
özelliklerine uygun içerikte bir mesaj hazırlanmasına dikkat edilmelidir (Sabuncuoğlu
ve Tüz, 2001).
Mesajın hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar şöyle sıralanabilir
(Eren, 2003):
1.
Kullanılan semboller alıcı için anlaşılır olmalıdır.
2.
Soyut ifade ve sembollerden çok somut olanlar kullanılmalıdır.
3.
Semboller, alıcının aşina olduğu anlamlarda kullanılmalıdır.
4.
Alıcının anlaması zor olabilecek semboller açıklanmalıdır.
İletişim sürecinin başarılı olabilmesi için, mesaj, alıcının dikkatini çekecek
biçimde düzenlenmeli ve göndericinin ve alıcının ortak yaşam deneyimlerini yansıtan
simgelerle iletilmelidir. Gönderici ile alıcı arasında iletişim sürecinin gerçekleşmesi,
gönderici ile alıcının uyum içerisinde ve ortak deneyime sahip olmalarını gerektirir
(Bolat, 1996).
2.1.1.4. Kodlama
Kodlama, düşünce halinde olan bir iletinin, aktarılmak üzere simge ve semboller
haline dönüştürülmesidir. Simge ve semboller; sözcük, resim, sayı ve hareketlerden
oluşabilir (Paksoy ve diğ., 1998).
Başarılı bir iletişim, mesajın alıcı tarafından alınarak kodun çözüldüğü ve ona
bir anlam verildiği zaman meydana gelir. Alıcının mesaja istenilen anlamı verip
vermemesi bir takım etmenlere bağlıdır. Doğru bir iletişim hem göndericinin, hem de
alıcının kullanılan kodlama sistemini ve simgeleri bilmelerini gerektirir (Eren, 1998;
Bolat, 1996)
15
Kodlamanın doğru yapılabilmesi için ilgililik, sadelik, örgütleme, yineleme ve
odaklanma gibi ilkeler göz önüne alınmalıdır (Hellriegel ve diğ., 2002).
2.1.1.5. Alıcı
İletişim sürecinin en önemli öğelerinden biri de alıcıdır (Bolat, 1996). Kaynağın
gönderdiği iletilerin hedefi olan kişi ya da kişilere alıcı denir (Aşıkoğlu, 1986).
Gönderici, belli bir amacı gerçekleştirebilmek için, simgelerle ifade ettiği mesajını,
belirli iletişim araçları yoluyla ve değişik iletişim kanallarını izleyerek alıcıya iletir.
Mesaj, sözle, yazıyla ya da işaretlerle oluşturulabilir.
Mesajın alıcıya iletilmesi, iletişim sürecinin gerçekleşmesi için yeterli değildir
(Bolat, 1996). Alıcı (hedef), kaynaktan gelen iletileri kendi içinde çözümler ve bu
iletilere tepkide bulunur (Zıllıoğlu, 1998). İletişim sürecinde istenilen tepkileri
göstermesi alıcıdan beklenir. İnsanlar arasından başarılı bir iletişimden söz edebilmek
için, bir kişini yazdığını birisi okumalı, bir kişinin söylediklerini bir diğeri dinlemelidir
(Aydın, 2005).
2.1.1.6. Geri Bildirim
Kaynaktan gelen mesajların alıcı tarafından alınıp alınmadığı, alınan mesajların
anlaşılırlığını, görmenin yolu alıcıdan kaynağa giden tepkilerdir. İletişimin etkililiğini
gösteren, alıcıdan kaynağa yansıyan tepkilere dönüt denir (Ergin ve Birol, 2000).
Selimhocaoğlu‟na (2004) göre, geribildirim (dönüt) ise alıcının aldığı mesajı
yorumlama biçimini ifade etmektedir. Feedback ya da yansıma olarak da ifade
edilebilen geri bildirim, iletişim sürecinin son aşamasıdır. Feedback, kaynağın
gönderildiği mesaja karşılık hedef kitlenin verdiği cevap mesaj olarak tanımlanabilir
(Cüceloğlu, 1994).
Geri bildirimin sahip olması gereken özellikler şu şekilde sıralanabilir
(Hellriegel ve diğ., 2002) :
1.
Kullanışlı
olmalıdır.
Mesajı
alan,
geribildirimin etkisi muhtemelen yapıcı olacaktır.
göndericiye
geribildirim
sağlarsa,
16
2.
Değerlendirici olmaktan çok tanımlayıcı olmalıdır.
3.
Genel olmaktan çok belirli olmalıdır. Alıcının cevabının belirli noktalara olması
geribildirimi daha etkili yapar.
4.
Zamanlaması iyi olmalıdır. Geribildirimin alımı, onun meydan geliş şeklinden
etkilenmektedir.
5.
Boğucu olmamalıdır. Sözlü iletişim büyük oranda belleğe bağlıdır. Yüksek
miktarda bilgi yüklenildiği zaman, sözlü geribildirim yazılı geribildirimden daha az
etkilidir. Konuşmacının mesajı çok uzun ve karmaşık olursa kavrama düzeyinin alacağı
açıktır.
İletişim sürecinde, herhangi bir biçimde dönüt sağlanmadıkça, gönderici, iletişim
çabalarının alıcı üzerindeki etkisini bilemez. Göndericinin gerektiğinde alıcı ile ilgili
kanılarını değiştirebilmesi için dönüte gereksinmesi vardır. Özellikle göndericinin alıcı
ile önceden ilişki kurmamış olduğu durumlarda, dönüte tepki göstermeye hazırlıklı
olması gerekir (Kazmier, 1979; Bolat, 1996)
Özellikle olumsuz geribildirim söz konusu olduğunda, kaynağın amaçladığı
etkiyi elde edebilmek amacıyla bir değerlendirme yaparak, mesajlarını yeniden
kodlayarak iletmesi gerekir. Ancak bu şekilde geribildirim süreci, etkin bir şekilde
gerçekleşmiş olur (Gürgen, 1997).
Etkili iletişimin varlığından söz edilebilmesi için, göndericinin mesajı doğru bir
şekilde alınması, alıcıda istenilen etkinin oluşması ve bunun geri bildirim vasıtasıyla
alıcıya iletmesi gerekir (Dawson, 1996).
Geribildirim, iletişimin çift yönlü olmasını sağlar, geribildirim olmazsa iletişim
tek yönlü olur (Daft, 1997). Tek yönlü iletişimde, alıcılar mesaja anlam verememişlerse
iletişim olmamıştır. Diğer yandan yanlış anlam vermişlerse hatalı bir iletişim olmuştur
(Mead, 1990). Tek yönlü iletişim, bir kişi veya grup tarafından- uygulamada yöneticieylemlerin yönlendirilmesi ve denetlenmesi amacıyla mesajların dağıtmasıdır (Mead,
1990).
17
2.1.2. İletişim Türleri
İletişim, kişinin kendisiyle iletişimi, kişilerarası iletişim ve kitle iletişimi olmak
üzere üç başlıkta incelenebilir:
2.1.2.1. Kişinin Kendisiyle İletişimi
İnsan varlığının ilk iletişimi "kendisiyle iletişimidir." Eğer iletişimde mesajı
ileten ve alan aynı kişiyse, buna kişinin kendisiyle iletişimi denir. Yaşanan dünyada
nitelik ve nicelik bakımından en sık, çok ve yoğun olan iletişim insanın kendisiyle olan
iletişimidir. İnsanın kendisiyle iletişimi varlığını anlamasıyla başlar (Erdoğan, 2005).
Kişi içi iletişim sayesinde bireyin duygu, düşünce, amaç, istek, beklenti, yetenek
ve sorumluluklarının farkına varması kolaylaşacak, böylece sorunlarını daha çabuk fark
edip, akılcı çözümler üretebilecektir. Bu süreçte birey üyesi olduğu toplum içinde doğru
zamanda, doğru biçimde davranma ve iletişim kurma becerisini de edinmiş olacaktır.
Sonuç olarak ise ruh sağlığı yerinde, bilinçli bir birey olarak topluma ve kendisine daha
faydalı hale gelecektir (Şaşı, 2008).
2.1.2.2. Kişilerarası İletişim
Kişiler arası iletişim, mesajın kaynağı ve hedefini bireylerin oluşturduğu ve
genellikle yüz yüze gerçekleşen bir iletişim biçimidir. Kişiler arası iletişim, genellikle
kendiliğinden ve teklifsizdir; katılanlar birbirlerinden en üst derecede geri beslenme
alırlar. Roller esnektir; çünkü taraflar karşılıklı olarak kaynak ve alıcı konumuna
geçmişlerdir (Tutar, 2003).
Kişiler arası iletişim, duygusal ihtiyaçların paylaşılmasında, düşüncelerin
tartışılmasında, sosyal gereksinimlerin karşılanmasında önemli yer tutar (Şaşı, 2008).
Kişiler arası iletişim sözlü ve sözsüz iletişim olarak görülür. Kişiler arası ilişkide sözlü
iletişim, ses ve kulağa dayanan iletişimdir (Erdoğan, 2005). Sözsüz iletişimde yüz
ifadeleri, gözler, beden dili, bedensel temas, kullanılır. Yüz ifadeleri, kişisel duyguların
iletiminde kelimelerden sonra gelen ilk iletişim kanalıdır. Yüz ifadeleri, bilinçli olarak
veya istenmeden kolayca izlenebilir. Bilinçli yüz ifadeleri genellikle korku, kızgınlık,
18
mutluluk veya hayret gibi duyguların şiddetli olarak hissedilmesi ile ortaya çıkar
(Tomul, 2005).
2.1.2.3. Kitle İletişimi
Birtakım bilgi veya sembollerin, birtakım hedefler tarafından üretilmesi, geniş
insan topluluklarına iletilmesi ve bu insanlar tarafından yorumlanması sürecine „kitle
iletişimi‟ adı verilir. Basılı her türlü yayın kitle iletişim aracı sayılabilir (Dökmen,
2002). Kitle haberleşmesinde hedef, mümkün olduğunca tüm fertlerdir, toplumun
tamamıdır (Doğan, 1993; Şaşı, 2008).
2.1.3. Örgütsel İletişim
Toplumsal yaşam, bireylerin birbirleriyle iletişimlerinden oluşur. Bireyler
arasındaki etkileşimden söz edebilmemiz için, bireylerin birbirlerine karşı iletişimsel
eylemlerde bulunmaları gerekir. Birbirlerine karşı yabancılaşmış bireylerden oluşan bir
toplumda, organik bütünleşmeden söz edilemez. Oysa özelde toplumların, genelde ise
insanlığın gelişimi, organik bütünleşmeyi gerektirir. Bu bağlamda iletişim, toplumsal
gelişmenin de kaçınılmaz gereğidir. Kişisel, toplumsal ve örgütsel birçok sorunun,
yetersiz ve yanlış iletişimden kaynaklandığı yaygın bir görüştür. Bir örgütte görevler ne
denli belirlenmiş olursa olsun, kararlar ne denli doğru olursa olsun, yanlış ve yetersiz bir
iletişim, örgütün amaçlarının gerçekleşmesini engelleyecektir. Nitekim Foltz (1973) bu
durumu, "Örgütsel iletişim, bir makinanın aksamadan çalışmasını sağlayan yağ gibidir"
diyerek açıklamaktadır (akt.Bolat, 1996).
İnsanlar, toplumsal rolleri gereği, üyesi oldukları tüm sosyal gruplarda olduğu
gibi iş hayatında da gerek kendi kişisel özelliklerini kanıtlamak ve var olmak gerekse
örgütsel hedeflere ulaşmak adına sürekli iletişim halindedirler. Kişiler; yöneticileri,
çalışma arkadaşları, hissedarları, müşterileri, denetçileri v.b gibi pek çok kişi ve
kuruluşla resmi ve kişisel ilişkiler çerçevesinde iletişim kurmakta ve etkileşimde
bulunmaktadırlar (Şaşı, 2008).
19
Örgütsel iletişim, örgütün hedeflerine ulaşması için gereken üretim ve yönetim
süreci içinde gerçekleşen iletişim biçimidir (Türkmen, 2000). Bu anlamda örgütsel
iletişim, örgütün işleyişini sağlamak ve amaçlarını gerçekleştirmek için gerek örgütü
meydana getiren çeşitli bölüm, gerekse örgüt ile çevresi arasında girişilen sürekli bilgi
ve düşünce alışverişi ya da bölümler arasında gerekli ilişkilerin kurulmasına olanak
sağlayan toplumsal bir süreçtir (Sabuncuoğlu ve Tüz, 2001).
Bu iletişim süreci, insan davranışını değiştirmek, örgütte bir haberleşme ağı
kurmak,
kişiler
ve
gruplar
arası
ilişkileri
geliştirmek,
yetkinin
görevlerini
gerçekleştirmek geri besleme sağlamak, örgütteki gelişmeler hakkında personele sürekli
bilgi vermek ve etkili bir koordinasyon sağlamak amaçlarıyla kullanılır (Bursalıoğlu,
2002). Bir başka görüşe göre, grup çabası için gerekli olan bilgi ve anlayışı geliştirmek,
güdülenmek, işbirliği ve iş doyumu için gerekli tutumları sağlamaktır (Davis, 1988).
Örgütsel iletişim, bilginin çok sayıda insana iletildiği bir süreçtir ve örgütün
eşgüdümü için gereklidir (Guthrie ve Reed, 1991).
Örgüt üyeleri iletişimde bulunarak (Mead, 1990);
Tecrübelerini paylaşırlar,
Ortak ilgilerini fark ederler,
Amaçlar üzerinde anlaşırlar,
Hedeflerin gerçekleştirilmesi için stratejiler müzakere edilir,
Belirlenen stratejileri uygulanır ve denetlenir.
2.1.3.1. Örgütsel İletişim Biçimleri
Bir örgüt ortamı içinde bilginin akışı biçimsel (formal) ve doğal (informal)
olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. İletişimin yönetim tarafından düzenlenmiş ve
onaylanmış türüne biçimsel, biçimsel olmayan türüne de doğal iletişim denir (Man,
Graham ve Bennett, 1992).
Biçimsel(formal) iletişim hiyerarşideki basamaklar ve makamlar arasında,
bilgilerin ve kararların çift yollu akımıdır (Bursalıoğlu, 2002; Taymaz, 2007). Biçimsel
20
iletişim, örgütteki hiyerarşik otorite yapısıyla ilgili olarak, planlanmış bilgi akışının
sağlandığı kanallardan oluşur. Örgüt şemaları ve yönetmelikleri kimin kiminle iletişim
kuracağını açık olarak belirtir. Biçimsel iletişim dikey, yatay veya çapraz doğrultuda
gelişebilir. Yukarıdan aşağıya doğru iletişim örgütün üst düzeylerinden alt düzeylerine
doğru yapılan iletişim olup, genellikle yazılı türde gerçekleşir (Ergun ve Polat, 1978).
Aşağıdan yukarıya doğru iletişim ise, hiyerarşinin alt düzeylerinden, üst düzeylerine
iletilen bilgi ve haberlerdir. Bu tür iletişim genellikle astın verdiği rapor ve tepkilerden
oluşur. Aynı örgütsel düzeydeki kişi ve birimler arasında yapılan iletişimler ise yatay
iletişim olarak adlandırılır. Bu tür iletişim eşgüdümün sağlanmasında önemli rol oynar
ve bazı durumlarda iletilen bilginin niteliğine göre çapraz bir yol da izleyebilir (Can,
1992). Bir örgütte yukarıdan aşağıya doğru olan iletişim örgüt amacını gerçekleştirmeye,
aşağıdan yukarıya doğru olan iletişim ise personel gereksinimini karşılamaya
dayanmaktadır. Bu bağlamda örgüt amacının gerçekleştirilmesi ile personel
gereksiniminin karşılanmasında çift yönlü iletişimin önemi artmaktadır. (Bursalıoğlu,
2002; Kaya, 1999).
Doğal iletişim ise kişiler ve gruplar arası ilişkilerden kaynaklanan enformasyon
akımıdır (Taymaz, 2007). Doğal iletişim, örgüt üyelerinin kişisel ve sosyal ilişkilerine
dayanır. Doğal iletişim otorite ve konumlara dayalı olmamakla birlikte, otorite ve
konumun tamamen yok sayıldığı söylenemez (Aydın, 2000). Biçimsel iletişim sistemi
ne kadar bozuk olursa, doğal iletişim ve söylentiler de o derece artar ve örgüte zarar
verir. Biçimsel iletişimde var olan bozukluk, doğal iletişimi güçlendirir ve örgüte zarar
verir (Bursalıoğlu, 2002). Doğal iletişim kişiler arası ilişkiler ağı yoluyla çalışır ve
genellikle üyelerin örgüte karşı takındıkları tutumların bir göstergesidir. Bunların
sonucu olarak, örgütte asıl görevi kaynaştırma olan iletişim, çözülme görevi yapar.
Bunun sonucu olarak, grupların dağılması, uyumsuzlukların oluşması, moral düşmesi
vb. etkiler görülmeye başlar (Bursalıoğlu, 2002).
Biçimsel
(formal)
iletişim
sisteminin
oluşturulması
yöneticinin
sorumluluğundadır. Bu iletişim sistemi, amaca yönelik olarak dikkatle düzenlenmeli,
örgütlenmelidir. Biçimsel iletişim yapısı, enformasyonun ve görüşlerin özgür olarak
gerekli yerlere akışını sağlamalıdır. İletişim yolları da olanaklar dahilinde kısa ve
doğrudan olmalıdır. Her örgüt üyesinin hem kaynak hem de alıcı olması sağlanmalıdır.
Örgüt iklimi, örgüt üyelerinin duygu ve düşüncelerini özgür ifade etmelerini sağlamada
21
özendirici olursa, buna bağlı olarak iletişim sistemi de iyi işleyecektir. Formal bir
örgütün temel öğeleri ortak amaç, bu amaca katkıda bulunmaya istekli bireyler ve
iletişimdir. İletişim olmadan anlaşılmış ve benimsenmiş bir ortak amaç, böyle bir ortak
amaca katkıda bulunmak isteyenlerin eş güdümlenmiş bir çabası olması mümkün
değildir. İletişimin yeterli olduğu bir örgütte, örgütün amaçlarının doğru olarak anlamış
ve kavramış örgüt üyelerinin, bu ortak amaçlarının gerçekleştirme doğrultusunda
işbirliği içinde, eşgüdümlü olarak davranmaları beklenir (Aydın, 2005).
2.1.3.2. Örgütsel İletişimin Amacı ve İşlevleri
Üretim veya kolektif eylemin gerçekleştirilmesi iletişimle mümkün olabilir.
İletişimin yokluğunda insanların ne üreteceği, ne yapacağı veya nasıl yapacağı ile ilgili
bir fikri olmaz (Halsam, 2002). Örgütlerde iletişimin başlıca amaçları, politika
kararlarını iletmek, geribildirim sağlamak ve örgütteki gelişmelerden üyelere sürekli
olarak haber vermek olarak sıralanabilir (Bursalıoğlu, 2002). Türkmen (2000)
tarafından örgütsel iletişimin işlevlerini şöyle sıralanmıştır:
1.
Örgütsel iletişim, örgütteki kişi ve birimleri birbirine bağlayan temel bir alt
sistemdir. Böylece kişiler ve birimler uyumlu ve eşgüdümlü çalışabilir.
2.
Örgütte faaliyetlerin sürdürülmesi, sorun çözme ve yaratıcı gücün oluşturulması
örgütsel iletişimle gerçekleştirilebilir.
3.
Örgütlerin termodinamiğin ikinci yasası gereği entropi etkisinde kalması
olumsuz sonuçlar doğuracaktır. Örgütsel iletişim, dış dünya ile örgüt arasında sağlıklı
bir bilgi alış verişi sağlayabilir. Hızla değişen çevre koşulları karşısında örgütlerin
kendilerini yeni koşullara uyarlamaları da örgütsel iletişimle sağlanabilir.
4.
Örgütsel iletişim, örgüt yönetiminin en önemli aracıdır. Örgütte planlama,
eşgüdüm, karar verme, güdüleme ve denetleme süreçlerinin gerçekleştirilmesi etkin bir
örgütsel iletişimi gerektirir.
5.
Örgütsel iletişim örgütte çalışanların kurdukları küçük grupların birbiriyle ve
örgüt bütünüyle ilişkilerin sağlanmasında önemli rol oynar. Örgütün bütünlüğü ve
çalışanların örgüte aidiyet duyguların geliştirilmesini sağlar.
Örgütsel iletişim, örgütteki tüm öğelerin örgüt amaçları doğrultusunda
etkileşimde bulunmasını sağlayarak örgütsel bütünlüğü gerçekleştirmede son derece
önemli bir işlev görmektedir. İletişim sistemindeki zayıflıklar, örgütün tüm
22
sistemlerinin çalışmasını etkilemekte, örgütün bütünlüğünü bozmakta ve örgütü
amaçlarından uzaklaştırarak çeşitli sorunların doğmasına neden olmaktadır (Gürgen,
1997).
2.1.3.3. Örgütlerde İletişimin Önemi
İletişim, yönetimin planlama, örgütleme, yönlendirme ve kontrol etme gibi tüm
temel fonksiyonlarının gerçekleştirilmesine yardım eder. Bu şekilde örgütün amaçlarını
gerçekleştirilmesine katkı sağlar. İletişim olmaksızın işgörenler ne yapmaları gerektiğini
bilemezler. Diğer yandan yönetim de bilgi girdisi alamaz ve işgörenlere bilgi ve emir
iletemez. İşlerin eşgüdümü imkansız bir hale gelir ve örgütün varlığı sona erebilir.
İşbirliği yapılamaz, insanlar ihtiyaç ve hislerini diğerlerine iletemez. Bu nedenlerden
dolayı örgütler, iletişim olmaksızın varolamaz (Wallace, 1987).
İnsanların örgütleri oluşturmalarının nedeni, tek başına gerçekleştiremeyeceği
amaçlarını, diğer insanlarla işbirliği yaparak gerçekleştirmeye çalışmaktır. Birlikte
çalışan insanların eylemlerinin örgüt amaç doğrultusunda eşgüdümlemesi ve
yönlendirmesi
iletişimle
gerçekleşir.
İletişim,
tüm
yönetim
süreçlerinin
gerçekleştirilmesi için gereklidir. Boack ve Wisdom (1995) örgütler için iletişim
önemini maddeler halinde şu şekilde özetlemiştir:
1.
İletişim bütün yönetsel işlevlerin parçasıdır.
2.
İletişim yönetimin yönlendirme işlevinin kritik bir parçasıdır.
3.
Kaliteli iletişim olası çatışmaları önler.
4.
İletişim yönetim kapsamının ötesinde tüm iş dünyasında başarısı için önemlidir.
Örgüt içi iletişim; çalışanların örgütün amaçlarını daha iyi anlamalarını
sağlayarak, bu amaçların gerçekleşmesi için daha çok çalışmalarına zemin hazırlayıp
verimliliği artıracaktır. Özellikle yukarıdan aşağı doğru olan etkili iletişim, çalışanları
cesaretlendirerek daha özgür biçimde görüş bildirmelerine yardımcı olacaktır. İyi
planlanan örgüt içi iletişim, çalışanların işletmenin konumu ve işlevi hakkında daha iyi
sözcü olmalarını sağlayacaktır (Peltekoğlu, 1998)
Örgüt içi iletişim, örgüt çalışanlarını ve birimlerini kaynaştıran bir sistemdir.
Böylece kişiler ve birimler uyum içerisinde çalışabilirler. Bu açıdan baktığımızda
23
örgütlerin yoğun iletişim ağından oluştukları gözlenebilir. Örgüt içi iletişim, örgütlerde
canlı organizmalardaki dolaşım ve sinir sistemlerinin görevini yerine getirmektedir.
Örgütsel iletişim, örgütlerin hayat damarlarından birisidir (Ker, 1998).
2.1.3.4. Örgütlerde Etkin İletişimin Engelleri
Örgütsel iletişimin etkin işleyememesinin ana nedeni iletişimde tarafların insan
olmasıdır. Her insanın olaylara tepkisi farklıdır (Şaşı, 2008). Örgütlerde iletişim
sürecinin etkin bir şekilde işlemesine engel olan birçok faktör vardır. Bunları genel
anlamda örgütsel ve bireysel engeller olarak sınıflamak mümkündür.
2.1.3.4.1. Örgütsel Engeller
-Yönetimde Aşırı Merkeziyetçilik:
Yöneticilerle, yönetilenler arasında birçok aracının bulunduğu işletmelerde,
merkezi otoritenin devrine ihtiyaç duyulur. Yani astlara bizzat karar alma sorumluluğu
verilir. Sınırlı devirde; son kararlar, işletme politikasının düzenlenmesi, programın
geliştirilmesi yöneticinin elinde bulunur, diğer yetkiler ilgili mercilere devredilir. Bu
hususlara dikkat edilmeyip, otorite devredilmez ve astlara hareket ve karar alma
serbestliği verilmezse, problemler ortaya çıktıkça, astlar sürekli merkeze danışacaktır.
Bu durum, iletişim ihtiyacını artıracak ve haberleşme sisteminin işleyişinde bazı
güçlüklerin doğmasına yol açacaktır (Gürgen, 1972).
-Kadro Şişkinliği:
Kadro şişkinliği, işletmenin organizasyonu yapılırken yapılacak işlerin iyi
düzenlenememesi ve bunları yapacak kimselerin sorumluluk ve yetkilerinin iyi tespit
edilememesinden, işlerin gelişmesiyle eklenen yeni servislerin, gelişi güzel birimlere
bağlanmasından ileri gelebilir. Kadro şişkinliği, iletişim kanallarının sayısını artırır.
Yazılı ve sözlü iletişimler, bu kanallardan geçeceği için kanal sayısı arttıkça, iletişimler
değişikliğe uğrayabileceğinden, organizasyondaki kadro fazlalığı, iletişimi olumsuz
yönde etkileyecektir. Örgütlerde yönetim kademelerinin sayısı arttıkça, yani mesajın kat
edeceği mesafe arttıkça gecikmesi ve anlamının bozulması ihtimali artar (Yıldırım,
2001).
24
-Örgütün Çapı:
İletişime engel teşkil eden örgütsel etmenlerden bir diğeri örgütün çapıdır.
Örgütler büyüdükçe iletişim güçleşmekte, gecikmeler ve kırtasiyecilik artmaktadır
(Kaya, 1999).
-Statü Farklılıkları:
Daha çok yönetici ile çalışanlar arasında görülen bir iletişim engeli olan statü
farklılıkları, örgütteki güç hiyerarşisinden kaynaklanır. Bunun nedeni, örgütlerde
çalışanların yöneticilere bağımlı bir pozisyonda bulunmalarıdır. Yöneticilerin, statü
farkından dolayı astlarına karşı takındıkları tavırlardan başka onların şahsiyetinin bir
neticesi olan bazı tutum ve davranışlar da iletişime engel olan faktörlerdendir. Astlarının
kendilerine işlerin iyi yürümediği için yaptıkları müracaatları kötü karşılayan, sinirlenen
ve sabırsızlanan yöneticiler, bu hareketleriyle, ileride gerektiği zaman astlarının
kendilerine müracaat etmelerini güçleştirmiş olurlar. Yöneticiler, alt kademe ile
iletişimini iyi tutmalı ve alttan gelen problemlere anında çözümler bulmalıdır(Elma ve
Demir, 2000).
-Aşırı Bilgi Yükleme:
İletişim yükünün fazlalığı yöneticinin yoğun bilginin altında ezilmesi ve gelen
mesajlara cevap veremez hale gelmesi ile iletişimde bozulmalar başlar (Yıldırım, 2001).
Aşırı bilgi yükleme göndericinin belli bir zamanda alıcıya gerektiğinden fazla bilgi
göndermesidir. Kişinin belli bir kapasitesi vardır. Bu kapasite aşılırsa iletişim amacına
ulaşamaz (Can, 1992).
-Zamanlama ve Yer:
Bir mesajın gönderildiği yer ve zaman, iletişimi etkiler. Kötü yer ve zaman
seçimi iletişimin kaybı ile sonuçlanacaktır. Mesaj en uygun zamanda iletilmelidir.
Gecikmelerin olması ya da zamanından önce bilgilerin iletilmesi mesajın etkisini
önemli ölçüde değiştirir (Elma ve Demir, 2000).
25
2.1.3.4.2. Bireysel Engeller
-Kişisel farklılıklar:
Verici ve alıcının bireysel amaçları, hisleri, duyguları, alışkanlıkları, algılama
farklılıkları gibi kişisel özellikleri mesajın kodlanmasını, algılanmasını ve mesajlara
karşı tutumunu etkiler (Şaşı, 2008).
-Süzgeçleme:
Astlar yalnız üstlerinin hoşuna giden bilgileri vermek amacıyla mesajı süzerler
ve mesajı bozarlar. Değer yargıları alıcının kaynak ve mesaj hakkında bir ön yargıda
bulunmasına neden olmaktadır. Bazen de alıcı mevcut değer ve deneyimlerine ters
düşen bilgileri almayarak algıda seçiciliğe gider, kendine ters düşen yeni bilgileri almaz
(Yıldırım, 2001).
İletişimde süzgeçleme, mesajın bir düzeyden diğer düzeye geçerken seçilmesi ve
bazı mesajların tamamının ya da bazı kesimlerinin iletilmemesidir. Süzgeçleme çeşitli
nedenlerle olur. Bunlar şöyle sıralanabilir (Ergun ve Polat, 1978):
-Astlar gerekli bütün bilgileri üstlerine iletmezler. Üstüne ileteceği bilgi kendisi
için hoş olmayan sonuçlar doğuracaksa, bir örgüt üyesi zorunlu olmadıkça bu bilgiyi
üstüne sunmayacaktır. Eğer üstün bu haberi başka bir kanaldan duyması olanağı varsa o
zaman haberi ayıklayarak iletecektir.
-Üst düzeydeki bir yönetici bütün bilgileri alt düzeylere iletmeyebilir. Bu iki
nedenden dolayı yapabilir: Alt düzeydekilerin bu bilgiye gereksinim duyduklarını fark
etmez ve bu bilgiye sahip olmayı otoritesini sürdürme aracı olarak görebilir.
-Süzgeçleme bir de yöneticilerin aşırı haberleşmenin yükünden kurtulmak için
yapılır. En üst düzeydeki yönetimin yükünü hafifletmek için, yazılar yöneticinin
masasına gelmeden önce bir yönetici yardımcısı tarafından gözden geçirilir ve yalnız
ilgili olanlar yöneticiye iletilir. Burada önemli olan nokta hangi tip yazı ve bilgilerin
yüksek yöneticiye gideceğinin çok iyi saptanmasıdır.
-Dürüstlük ve Güvenirlik:
Mesajı gönderen kişi, alıcıya göre güvenilmeyen bir kişi ise, mesaj istenildiği
biçimde alınmayabilir ya da reddedilebilir. İletişimde güvenilirlik çok önemlidir.
Örgütlerde iletişim kazalarının aza indirilebilmesi için bireyler arasında karşılıklı güven
26
duygusunun geliştirilmesi gerekmektedir. Bu karşılıklı güven duygusunun temelinde de
iş hayatında dürüst olma yatmaktadır. Bir örgütte bir birleriyle iletişim içerisinde olan
kişi ve birimlerin birbirlerine güvenleri tam olmalıdır. Birbirlerine karşı açık
olmalıdırlar. Bu da örgütte iyi bir iletişimin işlemesini sağlayacaktır. Karşılıklı güvenin
olmadığı yerlerde iletişimin sağlıklı olması mümkün olmayacaktır ( Erdoğan, 1994).
-Sır Saklamaları:
Bazen yöneticiler bildiklerini, astlarından gizlerler. İşletme sırlarının dışarıya
verilmemesi çok önemli bir husus olmakla beraber yönetici ve işçilerin işe ve işletmeye
güvenini sağlayacak bilgilerin saklanmaması gerekir. Astlar, yöneticilerinden bu
bilgileri öğrenmekle, hem işletmenin politikasına göre tutum ve davranışları daha iyi
ayarlayabilecekler, hem de yöneticilerine itimat edecekler; dolayısıyla, informal yollarla
ortaya atılan dedikodulara kulak asmayacaklar ve kendilerini formal haberlerle tatmine
yönelteceklerdir (Gürgen, 1972).
-Gürültü:
İletilen mesajlardaki değişiklik ya da sapmalara gürültü adı verilir. Gürültü
kalabalık nedeni ile ortaya çıkan mekanik gürültü olabileceği gibi, dinleyicinin
kafasının başka şeylerle meşgul olması gibi psikolojik de olabilir (Can, 1992)
Kurum içerisinde, özellikle resmi iletişim sürecinde etkili iletişimi engelleyen
bir diğer husus, bireyin gelen iletileri algılamasını engelleyen dış etkilerin varlığıdır.
İletişim sürecinde "gürültü" olarak adlandırılan bu tür olaylar, özellikle üstlerden gelen
mesajların etkili olarak algılanmasını önlerler. Bu tür engellere örnek olarak; astların
üstlerine karşı saygılı davranmaları gerektiği, üstlerin çok otoriter görünmelerinden
dolayı, astların yazılı veya sözlü mesaj iletmede çekinmeleri, üstlerin sözlü iletişim
sırasında bulundukları yer, konum, havanın sıcaklığı ve soğukluğu, iletişimde
bulunurken başkalarının, özellikle farklı düzeydeki üstlerin varlığı, iletişim olgu ve
sürecinin etkili olarak işlemesini engelleyen durumlardır (Aziz, 1992).
-Kültürel Farklılıkları:
Kültürel farklılıklar da kişiler arası iletişimin niteliğini etkiler. Aynı kültürdeki
insanların farklı kültürdeki insanlara göre sahip olduğu daha fazla ortak bilgi ve ortak
nokta bulunmaktadır. Bu nedenle iletişim aynı kültür içindeki insanlar arasında çok
27
daha kolay ve hızlıdır. Farklı kültürden insanların iletişiminde ise mesajların
iletilmesinde kullanılan sembollerin, değer yargılarının, beklentilerin farklı oluşu
iletişimi güçleştirir (Şaşı, 2008). Örneğin A.B.D.de bir işin bitirilmesi için bir tarih
saptanması o işin ivedi olduğunu belirtir. Buna karşılık bazı ülkelerde böyle bir tarih
saptamak kabalık olarak nitelendirilir (Can, 1992). Etkili iletişimin sağlanabilmesi için
iletişim esnasında kültür farklılıklarının olup olmadığına da dikkat edilmesi
gerekmektedir.
-Teknolojik Yetersizlik:
Her meslek kendine göre bir terminolojiye sahiptir. Hatta, mesleğin yeni veya
eski oluşu ile, meslekte kullanılan kelime ve terim zenginliği arasında bir münasebet
vardır. Meslek ne kadar eski ise, o meslekte kullanılan kelime ve terimler de o oranda
zengindir. Aksine, teknolojik ilerlemenin doğurduğu yeni meslek kollarının ise bir
terminolojik kriz geçirebileceği düşünülür (Gürgen, 1972).
-Seçici Algılama
Algılama, sağlıklı iletişimin en önemli unsurlarından birisi olarak hem algılanan
uyarıcının, hem de algılayan kişinin özelliklerine bağlı olarak oluşturulduğundan,
değişkendir (Elma ve Demir, 2000).
Yöneticisi tarafından birkaç kez kınanan bir astın bu kınamaları övgü olarak
gördüğüne dair örneklere rastlarız. Hatta kimi kurumlarda, aynı düzeydeki astların ya da
orta düzey yöneticilerin, kimi kez üst düzey yöneticilerin farklı toplumsallaşmalarından
ötürü seçici algılama çok daha belirgindir. İletişimde "anlam algılanandır" kuralı seçici
algılama için geçerlidir (Can, 1992).
Algıda seçicilik, bireyin neyi nasıl duyduğunu etkilemektedir. Bu nedenle, her
birey kendi değer, inanç ve tutumlarının algılamasını etkilediğinin farkında olmalı ve
diğer bireylere karşı anlayış ve duyarlılık geliştirmelidir (Kelly, 2000).
28
2.1.4. Eğitim ve İletişim
Örgütsel iletişim için söylenenler, genel olarak eğitim örgütleri için de geçerlidir.
Ayrıca eğitim örgütlerinin girdisi ve çıktısı insan olduğundan, diğer örgütlere göre
eğitim örgütlerinde iletişim daha da önem taşımaktadır. Yöneticilerin, öğretmenlerin ve
diğer çalışanların, öğrencilerin ve velilerin birbirlerine karşı eylemleri, sözlü anlatıma
dönüşsün ya da dönüşmesin, bunlar iletişimsel eylemlerdir. Eğitim temelde bir iletişim
etkinliğidir (Bolat, 1996).
Eğitimde iletişim, eğitimin en önemli öğesidir. İletişim akademik becerilerin ve
hedeflenen bilgilerin öğretilmesinde ve sınıf yönetiminde oldukça etkilidir. Bir
öğretmenin görevini iyi yapabilmesi için ruh bilimi ve iletişim kuramıyla ilgili bilgi
sahibi olması gerekir. Çünkü eğitim bireye, aileden bütün insanlığa ve evrene doğru
yayılıp gelişen sevgi ve bilgi aktarımıdır. Amaç seven, sayan güvenli, bilgili, başarılı,
verimli ve doyurucu bir yaşam sürdürecek kişiler yetiştirmektir (Yavuzer, 2003). Çünkü
öğretmenler öğrencilere istenen davranışları öğretmede ve öğrenilen davranışları
pekiştirmede eğitimin ilk sorumlularıdır (Başaran, 1992).
İletişim, eğitim örgütlerinin başarı veya başarısızlığındaki en önemli öğelerden
biridir (Geddes, 1993). Öğrenmenin iletişimin gerçekleşmesi sonucunda alıcının
davranışında bir değişikliğin oluşması olduğunu belirten Çilenti (1988), öğrenmenin
iletişimden ayrı düşünülemeyeceğini, iyi bir öğrenmenin, iyi bir iletişim ürünü
olduğunu öne sürmektedir. Bu bakımdan, yöneticilerin başarısı ile astlarla kurdukları
iletişimin niteliği arasında doğru bir orantı kurmak yanlış olmaz. Okullarda başlı başına
bir iletişim etkinliği olan eğitimin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesi, özellikle
öğretmenlerle öğrenciler, diğer boyutta yöneticiler ve diğer çalışanlar arasındaki
iletişimin gerçekleşmesini gerektirir. Bu yüzden, okulda işbirliğinin gerçekleşebilmesi
için gereken iletişimin sağlanmasının engelleri varsa, bunların saptanması ve ortadan
kaldırılması gerekir. Çünkü yöneticiler, öğretim elemanları ve diğer çalışanlar arasında,
birbirlerine karşı davranışlarından, kullandıkları dilden, sahip bulundukları statüden
kaynaklanan iletişim engelleri bulunabilir. Eğitim örgütlerinde etkili bir iletişimi
gerçekleştirmek için yönetici öğretim kadrosu ile özdeşleşebilir, gereksinime koşut
olarak iletişim kanalları oluşturabilir ve bu kanalların sürekli olarak açık olmasını
sağlayabilir (Aydın, 2005).
29
Eğitim örgütlerinin yapı ve havasında, informal iletişimin rolü daha önemlidir.
Bu yüzden eğitim yöneticisi yönettiği kurumun amaç ve özelliklerinden dolayı iletişim
sürecinde de formal olmaktan çok informal durumlardan yararlanır (Taymaz, 2007).
Okul yöneticisi kişiler ve gruplar arası iletişimi dikkatle izlemelidir. Bunu
yapabilmesi sosyal psikoloji, grup dinamiği ve grup davranışı gibi alanlarda bilgili ve
becerili olmasını gerektirir. Okul içinde ve dışındaki iletişim çember ve akımlarına
yabancı kalan yönetici, iletişimden önce ve sonra gelen diğer yönetim süreçlerini
gerçekleştirmekte ya zorluk çekecek, ya da başarısızlığa uğrayacaktır (Bursalıoğlu,
2002).
İletişim aracılığıyla, okul üyeleri kendilerinden ne beklendiğini ve işlerini nasıl
yaptıkları hakkında bilgi sahibi olurlar. Bilginin alımı ve aktarımı örgütsel yaşamda
önemli bir rol oynar ve etkili iletişim, okul üyelerinin iş tutumlarıyla doğrudan ilişkilidir.
Araştırma sonuçları, kendilerinin iyi olma durumlarını işi ile ilişkilendiren
öğretmenlerin, iletişim kalitesinden etkilendiklerini göstermektedir (Orpen, 1997).
Kısaca, her tür organizasyon için iletişim, hayati bir öneme sahiptir. Örgütlerin
ayakta kalabilmesi ve başarılı olabilmesi için, gerek duyulan bilgi ve mesajların, istenen
üye ve birimlere, istenen yer ve zamanda iletilmesini sağlayan “etkin bir iletişim
sistemine sahip olmaları gerekir (Paksoy, 1998).
2.1.5. Yönetim ve İletişim
Yönetsel iletişim, yönetimin işleyişini sağlamak ve amacını gerçekleştirmek
amacıyla örgütü meydana getiren birimler ve öğeler ile örgüt ve çevresi arasında
gerçekleştirilen sürekli bilgi ve düşünce alışverişi ya da birimler arasında gerekli
ilişkilerin kurulmasına imkan sağlayan toplumsal bir süreçtir (Dicle, 1974).
Bir örgütte iletişime yön veren, iletişim sürecini başlatan ve kurulacak iletişimin
niteliğini belirleyen önemli öğe bilgiyi aktaran yöneticidir. Çünkü örgütün kendisine
verdiği yetkiye dayalı olarak alt kademedeki personele göre daha etkin bir konuma
30
sahiptir. Gerek bilgiyi aktaranın, gerekse alanın sahip olduğu bilgi, beceri, tutum ve
amacı bilginin doğru bir biçimde algılanmasını etkileyebilmektedir. İletişimin başlıca
amacı; politik kararları etkilemek, geri besleme sağlamak ve örgütteki gelişmeler
hakkında personele sürekli bilgi vermektir (Celep, 1992).
Yönetici, çok sayıda karar verme durumundaki kişidir. iyi karar, o konuda her
tür bilgi- habere bağlıdır. Eksik-yanlış bilgi, yöneticiyi eksik-yanlış kararlara götürür.
Yönetici, yanlı veya tek yönlü bilgilerle yetinmemeli, çok yönlü, yansız bilgilere
ulaşmalıdır. Yanlı bilgiler yanıltır, tek yönlüler konunun bütünü ile görülmesini engeller.
Akıllı yönetici, yalnızca taraftarlarından değil, karşılarından da, yalnızca yakın
çevresinden değil, uzaktan da, yalnızca konu uzmanlarından değil, uygulayıcılardan da,
yalnızca üstlerinden değil; her kademedeki astlarından da bilgi-haber almasını bilen,
bunu yapandır (Başar, 1991).
Yönetici yalnız başına bir örgütte yapılan işlerin tümünü yapamaz, bütün rolleri
üstlenemez. O nedenle yönetici örgütteki bireylerle o örgütün sorumluluklarını
paylaşmalıdır. Bu da yöneticinin örgütteki bireylerle iletişime geçmesine bağlıdır
(Weiss, 1993).
Follet'e göre iyi bir yönetici, personelde birinin emrinde çalışma duygusu yerine,
birisiyle birlikte çalışma duygusu yaratan kimsedir (Bursalıoğlu, 2002). Bunu
sağlamanın en koşullarından birisi de personel ile işbirliği yaparak aşağıdan yukarıya
doğru olan iletişimin gelişmesine olanak sağlamaktır. İletişimde vericinin alıcıyı
etkilemesi söz konusu olduğundan, çift yönlü iletişimle yönetici ve astları karşılıklı
olarak birbirini etkilerler. Bu ise belli ölçüde de olsa yöneticinin alacağı kararlarda
çalışanların görüşlerini de dikkate alması söz konusu olabilir. Yöneticinin personel ile
kuracağı iletişimin etki derecesi; personelin gereksinme duyduğu bilgileri personele
iletme, olumlu bir iletişim geliştirme, başkalarının güvenini kazanma yeterliğine
bağlıdır (Oavis, 1982). Bir yöneticinin personeli etkileme derecesi; personelin
düşünceleri hakkında bilgi sahibi olmasına ve davranışlarını kestirebilmesine dayanır
(Bursalıoğlu, 2002). Bir yöneticide bulunması gereken yeterlilikten birisi de insan
ilişkileri yeterliğidir (Eren, 1998).
31
Yöneticiler aynı zamanda iş görenlerle iletişim kurarken empati kurabilmelidir.
Yöneticinin iletişimde empati kurabilmesi için kişinin karşısındakinin hem duygu hem
de düşüncelerini doğru olarak anlaması gerekmektedir. Örgütlerde iletişimin etkililiği
açısından iletişimi kolaylaştıracak örgüt kültürü, bireyin örgüt içerisinde davranışını ve
dolayısıyla iletişimini etkilemesi ve belirlemesi bakımından son derece önem
kazanmaktadır (Gürgen, 1997).
Etkili bir iletişimi gerçekleştirmeden etkili bir yönetimi gerçekleştirmek de
mümkün değildir. Çünkü etkili iletişim, örgüt üyelerinin çalışma performanslarıyla
yakından ilgilidir
(Callan, 1993; Roebuck, 2000). İnsan ve toplum için çok önemli bir
işlevi olan iletişim sürecinin etkili bir şekilde yönetilmesi gerekmektedir. İnsanlar
arasında
anlaşmayı
sağlama,
bilgi
alış-verişini
gerçekleştirme,
enformasyona
ulaşılmasını sağlama vb. birçok işlevi olan iletişimi sürecinin etkili olarak
kullanılamaması birçok sorunu da hiç şüphesiz beraberinde getirecektir. Etkili iletişimin
gerekleri şu şekilde özetlenebilir (Selimhocaoğlu, 2004):
Bireylerin kendilerine özgü özellikleri olduğuna ve bu özellikleri ile değerli
olduklarına inanması,
Karşısındaki bireyleri şartsız kabul etmeleri,
Kendi sorunlarını kendileri çözecek gücü benliklerinde bulabilmeleri,
Kendilerini oldukları gibi gösterebilmeleri,
Eylem ve söylemlerinde tutarlılıklarını koruyabilmeleri,
Empati kurabilmeleri.
Etkili bir iletişim sürecinin başlatılmasında şu etmenler önem arz etmektedir
(Filiz, 2004):
-İletişimde olan bireylerin birbirlerini bir birey olarak görmeleri ve haklarını
korumaları,
-Güven ortamının oluşturulması,
-Her bireyin, birbirini iyi tanıması,
-Empati becerilerinin geliştirilmesi,
-Davranışlarda tutarlılık,
-Sevgi, saygı anlayış ve hoş görüye dayalı bir ortamın kurulması,
-İletişim kanallarının açık tutulması,
32
-Herkesin fikrini korkmadan ya da bir etki altında kalmadan söyleyebileceği
demokratik bir ortamın oluşturulması,
Etkili iletişimin temel noktası farkındalık, ayrıntılı bir şekilde iç ve dış dünyanın
bilincinde olmaktır. İyi bir iletişim kurabilmek için kişi hem kendinin hem de iletişimde
bulunduğu kişinin davranışlarını değerlendirebilmeyi iyi bilmelidir (Cüceloğlu, 1999).
Etkili bir iletişim çoğunlukla üretkenlik, moral, müşteri doyumuna eşlik eder ve
kullanılan iletişim kanallarına göre yazılı, yüz-yüze, telefonla, elektronik araçlarla
gerçekleşebilir. Eğitim yöneticisinin izleyeceği iletişim stratejisi ve ilkeleri şöyle
özetlenebilir (Bursalıoğlu, 2002):
1. Girişimi başkalarından önce ele almak,
2. Çevresindekilerin katılma ve işbirliğini sağlamak,
3. Çevredeki liderleri de çalışmalara katmak,
4. Katılanları güdülemek,
5. Başarılan işleri ortaya koymak,
6. Söylentilere gerçeklerle engel olmak,
7. İletişim engellerini bilmek ve değerlendirmek,
8. Önemli haberleri tekrarlamak,
9. Her iletişim aracından yararlanmak,
10. İletişimi aralıksız sürdürmek,
11. Destek ve karşıt güçleri tanımak
Okul yönetiminde lider, iletişimci olarak herkesin paylaşacağı bir vizyon
oluşturmalıdır. Okul yöneticisi, okulun etkinlik ve programlarının anlaşılmasını etkili
bir iletişim kurarak sağlayabilir. Etkili iletişim üç düzeyde gösterilebilir: Birebir
ilişkiyle, küçük gruplarla ve büyük gruplarla iletişim kurabilir. İletişimci olarak okul
yöneticisi, etkin dinleme, grup içi ilişkileri anlama ve okulu etkileyen çevresel güçleri
tanıma konusunda uzman olmalıdır (Çelik, 1999).
İletişimde başarılı okul müdürlerinin daha etkili olduğu da bir olgudur
(Çelikkaya, 1998; Bursalıoğlu, 2002). Okul müdürü, okul üyeleri aracılığıyla iş yapan
kişidir. Okul müdürlerinin çevresindekilere okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi
yolunda iş yaptırabilmesi, özellikle bu amaçları açık bir şekilde belirleyerek, bunları
33
örgüt üyelerine aktarmasıyla; sahip olduğu iletişim beceriyle doğru orantılıdır. Bu
yüzden okul müdürünün iletişim becerileri, okulun iletişim süreçlerini belirlemede ve
çalışanların okuldaki davranışlarını etkilemede son derece önemli rol oynar (Gürgen,
1997).
İletişimci olarak okul yöneticisinin rolleri şunlardır (Çelik, 1999):
1. Çift yönlü iletişim kurar ve öğretmenleri gerçekçi olarak değerlendirir.
2. Özlü ve açık olarak konuşur ve yazar. Örgütsel iletişim sağlamada güzel
konuşma ve yazma becerisine sahiptir.
3. Çatışma yönetimi stratejilerini uygulamaya çalışır. Çatışma durumlarına
açıklık getirir ve çatışmaları etkili bir biçimde yönetir.
4. Sorun çözme tekniklerini öğrenerek, grubun eylem yönünü seçmesini
kolaylaştırır.
5. Öğrenci, veli ve öğretmen arasında güçlü bir etkileşim sağlayarak grup
sürecini yönetir.
6. Bir grup üyesi gibi çalışır; grup üyelerinin güçlü ve zayıf yönlerini
değerlendirir. Kişisel ve grup hedeflerini birbiriyle bütünleştirir.
İnsan ilişkileri yeterliliği eğitim yöneticileri için daha da önemlidir. Çünkü
eğitim örgütü açık sistem özelliğine sahip olduğundan, eğitim yöneticisi, örgüt içindeki
personelin yanı sıra, örgüt dışındaki farkı gruplan ile çok iyi ilişki kurmak zorundadır.
Özdayı'nın yaptığı bir araştırmada; resmi lise yöneticilerinin özel lise yöneticilerine
göre daha alt düzeyde insan ilişkileri yeterliğine sahip olduğu, resmi okul
yöneticilerinin öğretmenlerle iletişim kurmada yetersiz oldukları ortaya çıkmıştır
(EAGM, 1991).
Yönetici-Öğretmen iletişimin niteliği, diğer iletişimlerin gelişmesini ve yapısını
önemli ölçüde etkilemektedir. Yapılan bir araştırmada personel-yönetici iletişiminin,
personelin yöneticisi ile olan toplumsal ilişkilerinin niteliğine, yöneticinin iletişim
süresinde gösterdiği tutum ve davranışa bağlı olarak gelişme gösterdiği yargısına
varılmıştır (Polatoğlu, 1988)
Toplumun aydınlatılmasında önemli bir, role sahip olan öğretmenlerin, okul
içerisindeki göreviyle ilgili sorunlarını çözme gücüne sahip olduğu veya çözülmesi için
uygun ortamı bulduğu sürece, öğrencilerin veya toplumun diğer üyelerine, sorunlarının
34
çözümünde yardımcı olabilir. Ayrıca görevini daha etkin bir biçimde yerine getirmesi
olanaklı olabilir. Bu nedenle, gerek öğrencilerin (özellikle ilkokul düzeyindeki
öğrenciler) toplumsal beklentiler doğrultusunda yaratıcı, üretken, eleştirici, demokratik
düşünebilen
öğrenciler
olarak
yetişmesi,
gerekse
okulun
toplumsal
işlevini
gerçekleştirebilmesi, okul içerisindeki demokratik bir ortamın yaratılmasıyla olanaklı
olabilir ki bunun sonucunda da çift yönlü iletişimin gelişmesi söz konusu olabilir (Celep,
1992).
2.1.6. Eğitim Yönetiminde İletişimin Önemi
Öğrenci sayısının hızla artması ve okullaşma oranının hızla yükselmesi, eğitim
felsefesindeki yeni gelişmeler ve kamu kurumlarında verim etkeninin önem kazanması;
okul yöneticilerine duyulan ihtiyacı arttırmakla kalmamış, yöneticilerin bu göreve daha
iyi ve etkin bir şekilde hazırlanmaları gerektiği zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır.
Günümüzde okul yöneticilerinin daha bilgili ve becerili olmaları istenmektedir (Başaran,
1992).
Yöneticiler ve çalışanlar arasındaki iletişim, örgütteki performansın etkililiği
açısından önemli bir etkendir. Çalışanlar arasında birlik ve beraberliği sağlamakta
yöneticinin görevidir. Bütün bunları gerçekleştirebilmek için okul yöneticisinin düşünce,
fikir ve duygularını rahat ve etkili bir şekilde ifade edebilmesi, ikna edici, liderlik
özelliklerini taşıyan, iyi bir dinleyici olması gereklidir. Eğitim yönetiminde emirlerin,
bilgilerin, fikirlerin, düşüncelerin, sorunların çalışanlar arasında ve okul içerisinde
sağlıklı bir şekilde iletilmesi, iletişimin doğru ve etkili işlemesine bağlıdır. Günümüzde
yaşadığımız hızlı değişim ve gelişmeler, iletişim yeterliliğine sahip yöneticilere olan
ihtiyaç artırmıştır. İletişim, örgütler için olduğu kadar okullar için de vazgeçilmezdir.
Yönetici ve öğretmenler, okul içinde iletişim ile ilişki kurabilir ve işbirliği içinde
çalışabilirler. Kimin nerede ne yaptığı, nasıl çalıştığı hakkında birbirlerine dönüt
vermediği bir yönetsel ortamda eğitimin hedeflerine ulaşılması mümkün değildir
(Demir, 2000).
Bilgi etkili bir iletişim için hayati bir önem taşırken, aynı zamanda bütün
yönetsel ve örgütsel faaliyetlerin de temelini oluşturmaktadır. Diğer taraftan bilişim çağı,
örgütsel ve yönetsel faaliyetlerin boyutlarında da değişime neden olmaktadır. Örneğin,
35
günümüz yöneticileri klasik yönetim fonksiyonlarına ilave olarak liderlik, motivasyon,
iletişim vb. becerilere de sahip olmak zorundadır. İletişim hem örgütsel yapının hem de
yönetimin en önemli aracıdır. Bir yöneticinin yaptığı her işte iletişimin payı oldukça
büyüktür. Etkin bir yönetsel ve kurum içi iletişim olmadan en iyi stratejiler veya çok iyi
hazırlanmış planlar bile başarısızlığa mahkûmdurlar. İletişim, yöneticinin doğru karar
ve önlemleri alabilmesi için gerekli bilgilerin toplanmasına, personelin örgüt içerisinde
olup bitenlerden haberdar olmasına, şikâyet, istek ve önerilerden yönetimin bilgi sahibi
olmasına hizmet etmektedir (Paksoy ve Acar, 2001).
Okul müdürlerinin, öğretmenlerle etkili ve sağlıklı bir iletişim ağı kurabilmeleri
için olumlu, açık, destekleyici, saygı, sevgi ve güven çerçevesine oturtulmuş bir okul
iklimi yaratmaları zorunludur. Ekip kuran yöneticiler çok daha başarılı olmaktadır.
İnsanlara sevgi ve saygı besleyenler mükemmel bir ortam ve işbirliği sağlar. Eğitim
kurumlarının bütün bölüm ve birimlerinin birbiriyle uyum ve işbirliği halinde çalışması
gereklidir. Bunun yanında okul müdürlerinin insan ilişkileri konusunda bir takım
yeterliliklere, yönetimle ilgili özel uzmanlık gerektiren teknik becerilere de sahip olması
gerekmektedir (Ergün, 1998).
Öğretmenler yöneticilere sorunlarını, isteklerini ve önerilerini iletmede güçlük
yaşamaktadır. Bunun sebebi, halen yöneticilerin otokratik yönetici tutumlarını
benimsemeleri ve öğretmenlerin iletişim korkusunu üstlerinden atamamaları olabilir.
Okul müdürleri, öğretmenlerini başarılı olmaları için destekleyerek, güdülemelidir.
Böylece öğretmenler bir yandan kendilerini geliştirme olanağı bulurken, diğer yandan
okulun ve eğitimin amaçları ile giderek daha fazla özdeşleşebilecektir (Demir, 2000).
2.2. Liderlik
Liderlik, her zaman üzerinde çalışılan ve birçok araştırmacının da ilgisini çeken
bir alan olmuştur. Özellikle örgütsel iletişim, psikoloji ve yönetim alanlarında liderlik
çalışmaları sürdürülmektedir (Wu, 2008; Bolat ve Seymen, 2007). Gösterilen bunca
ilgiye rağmen kavram hala tam olarak kavranamamıştır. Liderlik olgusuyla ilgili çok
sayıda akademik çalışma yürütülmüştür ve literatüre de çok sayıda liderlik tanımı
kazandırılmıştır (Cemaloğlu, 2007).
36
Bu kadar çok tanım olmakla beraber bu tanımların çoğu tam anlaşılır nitelikte
değildir. Liderliğin çeşitli boyutlarını anlatan bu tanımlar, paralel oldukları noktalarda
bile net bir ifade yapısı kuramamaktadır. Bu, her ortamdaki ve şarttaki liderliğin farklı
özellikler taşımasından ileri gelmektedir. Bu yüzden liderliğin anlamı, liderin içinde
bulunduğu konuma, gruba ve sürece bağlı olarak farklı algılanmaktadır (Bresctick, 1999;
Erçetin, 2000).
Bugüne kadar hakkında onlarca kitap, makale kaleme alınmış, bir o kadar da
konferans ve seminer düzenlenmiş olan liderlik kelimesi dünya literatürüne 14. yüzyılda
girmiştir. Araştırmacılar, liderliğin tanımını daha çok kendi kişisel perspektiflerine ve
önem verdikleri olgulara göre yapmışlardır (Carpenter, 1963). 1950‟lerde yoğunlaşmaya
başlayan liderlik araştırmalarıyla birlikte birçok tanım yapılmaya başlanmıştır (Kaya,
1999). Farklı yaklaşımlara dayanarak yapılan liderlik konusundaki araştırmalar genel
olarak 20.yy başlarında başlamıştır ve liderlik bir sosyal bilimler konusu olduğu için
hiçbir zaman matematikteki gibi bir kesinliğe ulaşılamamıştır (Gül, 2003).
Dünyada politikadan iş dünyasına, eğitimden sosyal alanlara kadar birçok
konuda liderlik konusu önem kazanmıştır (Masood ve diğerleri, 2006). İnsanlığın var
oluşundan bu yana çok değişik liderler ve lider tipleri var olmuştur. Liderlik, lidere
duyulan ihtiyacın insanın hiyerarşik doğasının sonucu oluşan bir olgu olmasından
dolayı tarih boyunca karşımıza çıkmıştır. Bazı görüşler, çeşitli amaçları olan, bu
amaçlara ulaşmada birçok yol deneyen insanoğlunun, kendisine ışık tutacak bir varlığın
ihtiyacını her zaman hissettiğini savunmaktadır. Bu görüşü savunanlar yine
insanoğlunun tek başına gerçekleştiremeyeceğini anladığı bir konuda diğer insanların
yardımına ihtiyaç duyduğunu ve böylelikle gruplaşmalar oluştuğunu ve de grup
sorunlarının
çözümünde
liderlerin
ortaya
çıkmasının
kaçınılmaz
olduğunu
savunmaktadır (Eren, 2003; Yılmaz, 2002).
İnsan sosyal bir varlık olduğu için, örgütlerin en önemli ögesi olarak karsımıza
çıkmaktadır. İnsan öğesinin örgütlenmesi zorunluluğu bir yönetici ihtiyacını
doğurmaktadır. Kurumların ancak iyi bir yönetim ve iyi yöneticilerle hedeflerine
ulaşabilecekleri göz önüne alındığında liderin önemi ortaya çıkmaktadır. Liderlik,
37
özellikle işletme disiplininin son yıllarda üzerinde çok çalıştığı konulardan biridir
(Erinçin, 2005; Şafaklı, 2005).
Üzerinde bu denli çok durulan liderlik konusu yalnızca işletme disiplininin
konusu olmakla kalmamış edebi eserlerde de konu edilmiştir. Örneğin ünlü İngiliz yazar
ve sair William Shakespeare eserlerinde iyi-kötü, aşk-nefret, savaş-barış, gurur ve
tevazu gibi işlemediği konu kalmamış, Kral Lear ve Macbeth gibi eserlerinde de en çok
liderliğin getirdiği sorunlara eğilmiştir (Whitney ve diğ., 2001).
2.2.1. Liderlik Tanımları
Liderlik tanımı çok geniş bir yelpazede yapılmıştır. Örgütsel literatürde hiç bir
sözcük bu denli farklı anlamlarda kullanılmamıştır denilebilir (Özçer, 1998).
Belli bir amacın gerçekleştirilmesinde liderlik önemli bir süreçtir. Lider,
kendisini izleyenleri etkileyebilen ve onların çabalarını istendik yönde yönlendirebilen
kimsedir (Yavuzyılmaz, 2007).
Akademisyenler liderlik tanımları üzerinde henüz hem fikir değildir ve liderlik
kavramının tanımı lider yeteneklerine, liderlerin kişilik özelliklerine, bilişsel
özelliklerine göre değişmektedir. Liderlikle ilgili yapılan tanımların bazıları şu
şekildedir (Nyberg, Bernin ve Theorell, 2005).
1-
Liderlik karşılıklı bir süreçtir. Lider ve izleyen süreç içinde birbirini
2-
Liderlik işlemsel bir süreçtir. Lider ve izleyenleri arasındaki karşılıklı bir
etkiler.
alış-veriş vardır. Lider ve izleyenleri para ve sosyal kazançlar uğruna emeklerini ve
zamanlarını harcarlar.
3-
Liderlik, dönüşümsel bir süreçtir. Lider, grup üyelerinin motivasyonunu,
güvenini ve bağlılığını arttırır ve onların görüşlerini, düşüncelerini etkiler.
4-
Liderlik, amaca ulaşmada kullanılan bir enstrüman olarak izleyen ve lider
arasında gerçekleşen bir etkileşimi ve işbirliğini ifade etmektedir.
5-
Liderlik, grup üyelerinin gereksinimlerini ve isteklerini fark ederek
enerjilerini bu gereksinimleri ve istekleri karşılamaya yöneltmektir.
38
6-
Liderlik, hem izleyenlerim hem de kendinin ihtiyaçlarını karşılayabilme
ve önceden belirlenen amaçların gerçekleştirilebilmesi yönünde insan enerjisine
odaklanabilme yetisidir.
7-
Liderlik, yetki kullanma ve karar vermedir.
8-
İnsanların davranışlarına tesir etme sanatı ve insanları idare etme
kabiliyetidir.
9-
Kişilere bir şeyi yaptırma ya da yaptırmama, belirli bir amaca yöneltme,
onların davranışını etkileme sürecidir.
10-
Diğer örgüt üyelerini etkileyerek onları ortak amaçlara doğru
yöneltmektir.
11-
Belirli amaçları gerçekleştirmek için iki ya da daha fazla kişinin
davranışlarını etkilemektir.
12-
İzleyicileri başarılması gereken amaçlar yönünde etkilemektir.
13-
Örgüt faaliyetlerini, amaçları başarmak için etkileme sürecidir.
Bazı durumda bir kişilik özelliğini yansıtan liderlik, bazı durumda da bir
davranış türü olarak kullanılmıştır. Yine de yapılan pek çok farklı tanımın temelinde
liderliğin belli bir konuda etkileme hareketi olması yatar. Bu tanımlar, yöneticiliğin
tekdüze hareketlerini kapsadığı gibi, temelinde bu tekdüzeliğin ötesinde güç
kaynaklarıyla ilgili etkisel bir artış sağlama yatmaktadır. İşte burada karşımıza çıkan
güç kavramı liderlik için kullanılan anahtar bir sözcüktür.
Yapılan liderlik tanımlarında asıl olarak vurgulanan ve verilmek istenen mesaj
ortaktır; bu da, “Liderliğin, kendine atfedilen bazı özellikleri ile grupla etkileşmesi ve
yapıyı harekete geçirmesidir.” Bir başka deyişle birey ya da grup davranışını etkileme
ve yönlendirme çabaları liderlik olgusunun özünde yer almaktadır (Eraslan, 2004).
Hoyt ve Blascovich (2003)‟e göre liderlik, bir grubu belli bir amaç etrafında
toplayabilmektir ve yapılan liderliğin kalitesi örgütün başarısına kesinlikle katkı
sağlayacaktır.
Liderlik,
belirli
şartlar
altında
belirli
kişisel
veya
grup
amaçlarını
gerçekleştirmek üzere, bir kimsenin başkalarının faaliyetlerini etkilemesi ve
yönlendirmesi sürecidir (Koçel, 1998). Liderlik, hedeflenen amaçlara u1aşmak için,
39
örgütün diğer elemanlarını etkileme, motive etme ve yönlendirme yeteneğidir (Black,
2000).
Liderlik, başkalarına model olmak ve onları yönlendirmektir. Bu anlamda
örgütte
gerçekleşecek
değişimin
itici
gücü
olmanın
yanında,
bir
sorunla
karşılaşıldığında sorunu çözmektir (Çalık, 2003).
Paşa, Kabasakal ve Bodur‟a göre (2001) liderliğin tanımı, liderlik becerileri,
bireysel özellikler, bilişsel ya da duygusal yönlendirme, bireysel ya da grup
yönlendirme, gibi bağlamlarda değişebilmektedir. Bu yazarlara göre liderlik örgüt
üyelerini örgütün etkililiğini ve başarısını arttırmak adına desteklemektir.
Liderlik konusunda ortaya atılan birçok tanımlar incelendiği ve bir sentez
oluşturulmaya çalışıldığı takdirde bu kavramı, bir grup insanı belirli amaçlar etrafında
toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları harekete geçirme yetenek ve
bilgilerinin toplamıdır diye tanımlayabiliriz (Eren, 1998). Liderlik kimi yazarlara göre
ise, belirli kişisel veya grup amaçlarını gerçekleştirmek üzere, bir kimsenin diğer
kişilerin faaliyetlerini etkilemesi ve yönlendirmesi sürecidir (Ceylan, Keskin ve Eren,
2005).
Yapılan liderlik tanımlarında asıl olarak vurgulanan ve verilmek istenen mesaj
ortaktır; bu da, “Liderliğin, kendine atfedilen bazı özellikleri ile grupla etkileşmesi ve
yapıyı harekete geçirmesidir.” Bir başka deyişle birey ya da grup davranışını etkileme
ve yönlendirme çabaları liderlik olgusunun özünde yer almaktadır (Eraslan, 2004).
Geçmişte ve günümüzde önemini hiç yitirmeyen liderlik konusu hiç şüphesiz
gelecekte de önemini koruyacaktır (Kaya, 1999).
Liderlik kavramı bugün daha farklı bir boyut kazanmıştır. Geçmişte lider
kelimesi “nüfuzlu”, “agresif”, “güçlü”, “kararlı” hatta “hükmeden” gibi kavramları
çağrıştırıyordu (Can, 2006). Fakat bugün liderlik kavramı insanlarda farklı şeyler
çağrıştırmaktadır. 21. yüzyılda liderler farklı liderlik özelliklerine sahip olmaya
gereksinim duymaktadırlar Liderlik artık sadece insanların bilgilerini, becerilerini bir
40
amacı gerçekleştirmeye yöneltme değil, bunu yaparken izleyenlerin duygu ve düşünce
yapılarına saygı duyarak ve değer vererek ortak bir vizyon oluşturmaktır (Karip, 1998).
Lider ise, yaratıcılık, planlama, örgütleme, teşvik, haberleşme ve kontrol gibi
fonksiyonları yerine getiren kişi olarak tanımlanabileceği gibi, örgüt amaçlarına
ulaşmak için birey ve gurupları motive eden etkileme yeteneğine sahip kişi olarak da
tanımlanabilir (Marşap, 1995).
2.2.2. Liderin Özellikleri, Görev ve Sorumlulukları
Yıldırım‟a (1997) göre liderlik değişimi anlamak onu yönetmek için gerekli
koşuldur ama yeterli değildir. Bunu gerçekleştirecek yöneticilerin liderlik vasfına sahip
olmaları gerekir. Her yönetici iyi lider değildir. Değişim ve liderlik arasındaki ilişkiyi
görebilmek için liderliği tanımlamak yeterlidir. İyi bir liderde bulunması gereken üç
özellik vardır:
1) Vizyon
2) İkna yeteneği
3) Motive edebilme yeteneği.
Yani lider bir vizyon sahibidir. Varılması gereken noktayı bilir. Sonra insanları
bu vizyon altında birleştirir. Onları bu doğrultuda düşünüp davranmaya ikna eder.
Büyük amaçlar büyük çabaları gerektirir. Bu nedenle insanların başlangıçta ikna
edilmeleri yeterli değildir. Yürünmesi gereken uzun yolda sürekli motive edilmeleri
gerekir. Aksi halde heyecan kısa vadede söner ve vizyonu gerçekleştirmek mümkün
olmaz (Ünal, 2000).
Herkesin başarabileceği, gerçekleştirebileceği bir iş olmayan liderlik kuşkusuz
bir takım özelliklere sahip olmayı gerektirmektedir. Liderlikte rol oynayan özelliklerin
başında gruptan ayrı düşmemek ve sözlü etkinlik gelir. Bir kişi etkin bir konuşma
yeteneğine sahipse liderliğe aday biridir (Konuk, 1997).
Liderler çevreleriyle etkili bir iletişim kurmak için iyi bir dinleyici olmalıdırlar.
Bunun içinde duygusal açıdan kuvvetli olmalıdırlar. Dinlemek sabır, açık sözlülük ve
anlama isteği içerir, dolayısıyla kişiliğin çok gelişmiş niteliklerinden biridir (Covey,
2002).
41
Liderlik denilince üzerinde durulması gereken bir diğer özellik de ilham
vericiliktir. Ancak gerçek yaşamda uygulamaya geçirilmezse bu ilham vermek değil
provokasyon olur. İlham vermeden yapılan bir uygulama ise liderlik değil salt
yöneticiliktir (Ackoff, 1999). Liderlik özelliklerini fiziksel özellikler, zihinsel özellikler
ve kişilik özellikleri gibi başlıklar altında toplamak da mümkündür (Bass, 1990b). Bu
başlıklar altında liderlerin sahip oldukları özellikler şu şekilde sıralanabilir (Çoroğlu,
2003):
1) Dinamizm
2) Fiziksel çekicilik
3) Fiziksel güçlülük
4) Olgunluk
5) Özgüven ve başkalarına güven telkin etme
6) Bilgi birikimi
7) İnisiyatif sahibi olma
8) Cesur olma
9) Dürüstlük
10) Samimiyet ve açık sözlülük
11) Kararlılık
12) Yaratıcı olabilme
13) Güçlü sezgilere sahip olabilme
14) Denetleyebilme
15) İleriyi görebilme
16) İnsanlarla iyi geçinebilme
17) Motive edebilme
18) Azim, hırs ve tutku
19) Empati
20) İyi zaman yönetimi
21) İkna gücü
Liderlik süreci de birçok şey gibi buna gereksinme yaratan koşullar ve bir amaç
olduğunda baslar. Örneğin işletmede ortaya çıkan bir kriz dönemi liderlik sürecinin
başlaması için bir amaç oluşturabilir. Çünkü içinde bulunulan durum bir yönlendiriciye
gereksinme yaratmaktadır (Özalp ve diğ., 2003).
42
Tüm bu liderlik özellikleri günümüzün hızla değişen is dünyasıyla uyumlu görev
ve sorumlulukları beraberinde getirmektedir. Liderler şu görev ve sorumlulukları yerine
getirmelidir (Çoroğlu, 2003; Şahin ve diğ., 2006):
1) İşletme ile ilgili misyonu oluşturmada kendi vizyonunu benimsetmek
2) İşletmenin amaç ve hedeflerini saptamak
3) Planlama yapmak
4) Takımlar oluşturmak
5) Karar vermek
6) Sorun çözmek
7) Değişim yönetmek
8) Motive etmek
9) Başka liderler yetiştirmek
10) İzleyicilerin yaratıcılığını arttırmak
11) İzleyicileri eğitmek
12) Doğru eleman seçmek
13) Performans değerlendirmek
14) Yetki devretmek
15) Çatışmaları çözmek ve sorun gidermek
16) Hiyerarşi ve bürokrasiyi engellemeye çalışmak
17) Demokratik olmak, zıt görüşlere yer vermek
18) İzleyicileri iyi tanımak
19) İyi bir dinleyici ve izleyici olmak
20) Geleceği görebilmek
21) Risk almak
22) Sürekli gelişime açık olmak
23) Kendini çok iyi tanımak ve tanıtmak
24) Eleştiri almaktan korkmamak
43
2.2.3. Liderlik Yaklaşımları
Liderlik üzerine bugüne kadar birçok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalara
dayalı olarak da değişik liderlik yaklaşımları geliştirilmiştir. Liderlik yaklaşımları şu
başlıklar altında sınıflandırılabilir (Bresctick, 1999).
Tablo 1
Liderlik Yaklaşımlarının Ortaya Çıkışı
Yıllar
Liderlik Yaklaşımı
Kuramın Ana Düşüncesi
1940‟lara kadar
Özellik Yaklaşımı
Liderlik doğuştan gelen bir özelliktir.
1940-1960
Davranışçı Yaklaşım
Liderin etkinliği liderin nasıl davrandığıyla
ilgilidir.
1960-1980
Durumsal Yaklaşım
Etkin lider durumdan etkilenir.
1980‟ler
Yeni Yaklaşımlar
Lider vizyon sahibidir.
2.2.3.1. Özellik Yaklaşımları
"Özellik Yaklaşımları" kapsamındaki çalışmaların ilkinin, Thomas Carlyle
(1795–1881) tarafından yapıldığı söylenebilir. Thomas Carlyle‟ in “Büyük adamlar
okulu” kuramı, tarihin büyük adamlarının özgeçmiş hikayelerinden oluşmuştur. Bu
kurama göre belirli kişiler toplumda kendiliğinden belirgin özellikleriyle ortaya
çıkmışlardır. Bu kuram “Lider olunmaz, lider doğulur” düşüncesini benimsemektedir
(Şişman, 2002). Bu sav, 1800'lü yıllarda gelişen, sosyal, politik olaylar nedeniyle ve en
uygun olanın yaşamını sürdürebileceği düşüncesini içeren "Sosyal Darwinizm" gibi,
diğer felsefi yaklaşımların etkisiyle desteklenmiştir (Erçetin, 2000).
Daha sonraki yıllarda yapılan bazı çalışmalar, "Özellik Yaklaşımları"nın
gelişmesine katkıda bulunmuştur. Ralp
Stogdill
1904-1947 yılları arasında 124
çalışmayı analiz etmiş ve Stogdill liderlerin izleyicilerden farklı olarak beş temel
özelliğini belirlemiştir (Çelik, 2004).
-
Kapasite (Zeka, dikkatli olma, orjinallik ve yargılama yeteneği)
-
Başarı (Eğitim, bilgi ve atletik başarı)
44
-
Sorumluluk (Bağımlılık-girişimcilik, direnme, kendine güven ve üstün olma
isteği)
-
Katılım (Etkin olma, sosyallik, işbirliği, uyum sağlama ve espri yeteneği)
-
Konum (Sosyo-ekonomik konum ve popularite)
Liderlikte özellikler yaklaşımı paralelinde yapılan çalışmalarda varılmak istenen
nokta; bazı insanların doğal liderler olduğu ve bu doğal liderleri başkalarından ayıran
fiziksel karakteristiklere ve kabiliyetlere sahip oldukları düşüncesidir (Yukl, 1994). Bu
amaçla 1920–1950 yıllarında geliştirilen psikolojik testler ile liderin sahip olduğu
özellikler bulunmaya çalışılmıştır (Yukl, 1994).
İnsanların birçok ortak yönü olmakla birlikte, aralarında önemli farklılıklar
vardır. Kişisel farklılıkların bulunması, yönetim açısından, çalışanların farklı biçimde
motive edilmesi, yönetilmesini gerektirir. Eğer kişisel farklılıklar olmasaydı, standart
bir yönetim biçimi benimsemek ve çalışanları bu standartların asgari yorumu ile
yönetmek mümkün olabilirdi (Dinçer ve Fidan, 1996). Liderler dağınık-düzenli, gençyaşlı, erkek-kadın olarak her durumda ortaya çıkabilir, bununla beraber hepsi aşağıdaki
ortak özelliklere sahiptir (Bennis, 1994);
• Liderliğin en temel bileşeni yönlendirici vizyondur. Lider yapmak istediklerini
bilmektedir ve karşısına çıkacak başarısızlık ve engelleri aşacak güce de sahiptir.
• Liderliğin ikinci temel bileşeni ihtiras duygusudur. Lider yaptığı işi sever ve
onu yapmaktan mutluluk duyarsa ihtirasını açığa vurur ve diğer insanlara da umut ve
ilham verir.
• Liderliğin son bileşeni de dürüstlüktür. Dürüstlüğün üç esas boyutu ise
doğruluk, olgunluk ve öz bilgidir.
Thomas Cronin de lideri „‟Paylaşılmış amaçları gerçekleştirmek için insanları
harekete geçirme konusunu bilen kişiler olarak‟‟ tarif etmiş ve liderliği oluşturan
unsurları kabiliyet (skill), özellik (quality) ve davranış biçimi (style) olarak belirtmiştir.
Yazara göre, kabiliyet insanın bir işi iyi yapmak konusundaki kapasitesidir. Birçok
liderin canlandırmak, koalisyon oluşturmak, strateji belirlemek gibi, insanlarla ilişki
kurma kabiliyeti vardır ve bunlar test edilip öğrenilebilen kavramlardır. Ancak kabiliyet,
liderliğin başarısı için tek başına yeterli değildir. Bir kişinin liderlikteki davranış biçimi
(style) de önemlidir. Liderin davranış biçimi demokratik, otokratik, empatik, ilişki
45
kurulmaz, saldırgan-pasif, merkezci veya ademi-merkeziyetçi olabilir. Bu değişik
davranış biçimleri değişik durumlarda çalışabilir. Ancak liderin davranış biçimini
belirleyen en önemli unsur onun sahip olduğu özellikleridir. Bu özellikleri de şu şekilde
sıralayabiliriz (Cronin, 1993).
• Kendine güven,
• Vizyon,
• Akıl, tecrübe, adalet,
• Öğrenme (kendini geliştirme),
• Moral inşa edici, motive edici,
• Heyecan, cesaret, enerjik olma,
• Dürüstlük,
• Risk alan,
• İlişki kurma ve dinleme kabiliyeti olan,
• Güç ve otorite arasındaki dengeyi iyi kuran,
• Amaçlara ve sonuçlara gitmek için konsantre olmasını bilmektir.
Yapılan araştırmalarda bazen etkin liderlerin aynı özellikleri taşımadıkları
belirlenmiş bazen grup üyeleri arasında liderin özelliklerinden daha fazlasına sahip
olanlar bulunduğu halde bunların lider olarak ortaya çıkmadıkları gözlenmiştir. Bu
nedenle, liderlik sürecinin tam olarak anlaşılabilmesi için başka değişkenlere de
bakılması gerekliliği ortaya çıkmıştır (Koçel, 1998).
2.2.3.2. Davranışsal Yaklaşımlar
Davranışsal yaklaşımlar kapsamında, yer alan çalışmalar, daha çok liderin
davranışları, davranışların bir örüntüsü olarak liderlik biçemleri ve bunların grup
üzerindeki olası etkileri üzerinde yoğunlaşmışlardır. Bu yaklaşımı şekillendiren, Ohio
State Üniversitesi ve Michigan Üniversitesi-Sosyal Araştırmalar Enstitüsü'nün
araştırmalarıdır (Erçetin, 2000).
Davranışsal yaklaşım kapsamında araştırmacılar temel olarak iki liderlik biçimi
üzerinde durmuşlardır. Bunlar; görev yönelimli liderlik davranışı ve ilişki yönelimli
46
liderlik davranışıdır. Yapılan çalışmalarda ilişkiye yönelik liderliğin daha başarılı
olduğu hipotezi doğrulanmış, buna rağmen net bir sonuca ulaşılmamıştır (Dereli, 1982).
2.2.3.2.1. Ohio State Üniversitesi Çalışmaları
Ohio Üniversitesinin çalışmalarında, liderlik davranışlarının temel boyutlarının
neler olduğu incelenmiştir. Bu incelemelerde liderlik davranışlarını tanımlama anketi
geliştirilmiş, bunun sonucunda iki temel liderlik davranışı boyutu saptanmıştır:
Yapıyı Kurma: Liderin örgütsel amaçları gerçekleştirme doğrultusundaki
davranışını ifade eder. Bu boyut, örgütleme, görev analizi yapma, koordinasyon ve
denetim gibi etkinlikleri kapsar.
Anlayış Gösterme: Liderin astlarına karşı saygı ve güven duyması liderin
astların duygu ve gereksinimlerini anlama derecesini yansıtır.
Araştırmada şu sonuçlar ortaya çıkmıştır:
Liderin kişiyi dikkate alan davranışları arttıkça, işe devamsızlık azalmaktadır.
Liderin yapıyı kurmaya yönelik davranışları arttıkça, grup üyelerinin performansı da
artmaktadır (Çelik, 2004).
2.2.3.2.2. Michigan Üniversitesi Çalışmaları
Michigan Üniversitesinin liderlik davranışlarıyla ilgili yaptığı çalışmalar, Ohio
Üniveritesinin çalışmalarıyla aynı zamanda yapılmıştır. Michigan Üniversitesi
çalışmaları da lider davranışlarını iki boyutta ele almıştır. Bu boyutlar işgörene dönük
lider davranışları ve üretime dönük lider davranışlarıdır. İşgörene dönük lider insan
ilişkilerine önem veren, işgören ihtiyaçlarına ilgili, işgörenleri arasındaki farklılıkları
bilen liderdir. Üretime dönük lider ise işin teknik ve güven yönüne önem verir.
İşgörenleri örgütsel amaçları gerçekleştirmek için bir araç olarak görür (Çelik, 2004).
2.2.3.3. Durumsal Yaklaşımlar
Durumsallık yaklaşımının temel tezi, en iyi liderin davranış biçimini koşullara,
gruba ve kişisel özelliklerine uydurabilen lider olduğudur (Serinkan, 2005).
47
Sabuncuoğlu ve Tüz‟e (2001) göre ise durumsallık yaklaşımının genel varsayımı
değişik koşulların değişik liderlik tarzları gerektirdiğidir. Lider ortamın özellik ve
gereksinimlerine göre ortaya çıkar.
Fiedler (1967) liderliği; Grup üyelerinin işlerini koordine etme ve yönetmede
liderin takınacağı davranış biçimi olarak tarif etmiştir (Rost, 1993). Durumsal
yaklaşımlar kapsamında değerlendirilebilecek çalışmalar, etkili liderliğin,
a) İzleyenlerin
b) Liderin özelliklerinin
c) Liderlik biçeminin
d)Liderin içinde bulunduğu durumun bir fonksiyonu olduğu görüşünü
içermektedir (Erçetin, 2000).
2.2.3.3.1. Fiedler 'in Kuramı
Fiedler‟e (1967) göre örgütler liderlerini kolayca bulamazlar. Liderlik
doğuştandır. Liderlik eğitimiyle liderler değişmezler. Durumlar, liderlerin yeteneklerine,
eğilimlerine göre değişebilir. Lider başarılı olabilmek için durumu değiştirme yollarını
öğrenir (Ceylan, 1997).
Bu örgütsel davranışı, kişisel özelliklerin ve içinde bulunulan durumun bir
sonucu olarak değerlendiren Fiedler, liderlik sürecini bu etkileşime dayalı olarak
çözümlemiştir. Bu çözümlemede daha önceki yaklaşımlarda ulaşılan bulguları da
değerlendirerek hem liderin kişilik özellikleri ve içinde bulunulan durumu, hem de tüm
bunların liderin etkililiğini nasıl etkilediğini belirlemeye çalışmıştır. Böylece liderliğe
ilişkin iki önemli soruya cevap aramıştır ( Fiedler, 1967; Erçetin, 2000).
1.Niçin belirli bir durumda benzer, hatta hemen hemen aynı özelliklere sahip
liderlerden biri etkiliyken; diğeri etkili olamamaktadır?
2.Niçin belirli bir durumda, etkili olan bir lider, bir başka durumda etkili
olamamaktadır (Erçetin, 2000).
48
Fiedler, liderin durumu değiştirme ve kontrol etmekte;
l) lider-izleyen ilişkileri
2) görevin yapısı
3) makam gücü
olmak üzere, üç temel faktörden yararlanabileceğini ileri sürmüştür (Fiedler ve Chemers,
1984)
2.2.3.3.2. Hersey ve Blanchard'ın Liderliğin Yaşam Döngüsü Kuramı:
İzleyenlerin yeterlilikleri bağlılıkları arttıkça; olgunluk düzeylerinin artması ve
çok daha fazla sorumluk üstlenmeleri beklenir. Liderin bilmesi gereken, izleyenlerinin
olgunluk düzeyine uygun ve bu düzeyi yükseltici, liderlik biçemleri göstermesi
zorunluluğudur (Hersey, 1982). Blanchard tarafından yeniden gözden geçirilen
"Liderliğin Yaşam Döngüsü Kuramı" yaygın olarak kabul görmüştür. Liderlerin ve
izleyenlerin eğitiminde yararlanılabilir ipuçları sağlamaktadır. Üstelik izleyenlerin
eğitimi,
yetiştirilmesi,
geliştirilmesi
diğer
bir
deyişle
olgunluk
düzeylerinin
yükseltilmesi ile liderin grubu etkilemesi arasında kurulan ilişki, liderlik sürecine daha
demokratik, daha paylaşımcı bir nitelik kazandırmaktadır. Ayrıca kuram, gücün sevgi
gibi paylaşıldıkça artacağına, yetkinin uygun bir biçimde dağıtıldıkça, pekişip
çeşitleneceğine ilişkin yargıyı da doğrulamakta ve desteklemektedir (Erçetin, 2000).
2.2.3.3.3. Yol-Amaç Kuramı:
Örgütlerde başarılı lider davranışı konusunda yapılan araştırmalar sonunda
oldukça yeni sayılabilen kuramlardan biri de House ve Mitchell tarafından geliştirilmiş
yol-amaç modelidir. Bu modelde liderin izleyicileri nasıl etkilediği, iş ile ilgili
amaçların nasıl algılandığı ve amaca erişme yollarının neler olduğu üzerinde
durulmaktadır. Bu kavram güdülemedeki umut (beklenti) modelinin bir uzantısı
sayılabilir. Buna göre liderlerin örgütsel amaçlara erişmek, işyerinde iş tatminini
gerçekleştirmek ve astlarını (izleyicileri) güdülemek bakımından etkinlikleri olan
kimseler olduğu temel varsayımından hareket edilmektedir (Eren, 1998).
49
2.2.3.3.4. Normatif Durumsallık Kuramı:
Bu kuramın özünde, örgütlerde liderlerin yaptığı en önemli işin karar vermek;
bu işle ilgili en önemli sorunun da karar sürecine katılmak olduğu düşüncesi yer
almaktadır. Kurama göre iyi verilmiş kararlar kadar bu kararlara uygun zaman ve
düzeyde astların katılımı kararların kabulünü ve amaçlara ulaşmayı kolaylaştırır. Aynı
zamanda liderliğin etkililiğini artırır ve astları geliştirir. Bu olumlu yönlerine rağmen,
karara katılmaya karşı, görevli tutum, zaman kaybı ve bireysel amaçlarla örgütsel
amaçların çatışması gibi, olumsuzluklar söz konusu olabilir. Bu nedenle; temel sorun,
astların ne zaman ve ne ölçüde karara katılacaklarıdır. Vroom ve Yetton geliştirdikleri
kuramda, bu soruları cevaplandırmaya çalışmışlardır (Aydın, 2005).
Vroom ve Yetton 'un kuramı daha sonra yapılan bazı araştırmalarda
desteklenmiş, geliştirmiştir. Ancak kuram yapılan bazı çalışmalar en etkili karar
seçeneğinin tercihinde bazı belirsizliklerin oluşu, liderin kişisel özelliklerinin ve astların
tepkilerinin yeterince dikkate alınmayışı gibi konularda eleştirilmiştir (Erçetin, 2000).
Bireyde liderlik özelliklerinin var olması, onun lider olarak rol oynamasını
gerektirmez. Liderliğin kişisel özelliklerinden mi yoksa durumdan mı kaynaklandığı
sonucuna bu açıdan bakıldığında, var olma, işlevini gösterme durumlarının liderin
ortaya çıkışını belirleyen iki etken olduğu görülür. Eğer bireyde liderlik özellikleri varsa,
o lider olarak işlev gösterebilmeye hazırdır. Liderin ortaya çıkabilmesi, için, liderlik
özelliklerini kullanıma geçirebileceği uygun bir ortamın bulunması gerekir. Grubun
özellikleri de ortam içinde düşünülmüştür. Bu nedenlerle, liderin ortaya çıkışında,
bireyin ve ortamın özelliklerinin önemli roller oynadığı savunulabilir (Bursalıoğlu,
2002).
2.2.3.4. Liderlikte Yeni Yaklaşımlar
Gelişen koşullarla birlikte mevcut liderlik teorileri yetersiz kalmaya başlamış,
yeni biçimlenen işletme yapıları beraberinde yeni liderlik sınıflandırmaları getirmiştir.
Liderlerin rolleri yeniden tanımlanmıştır. Artık liderlere Hamel ve Prahalad‟ın
deyimiyle “stratejik mimarlar” gözüyle bakılmaya başlanmıştır (Dinçer, 1998).
Geleneksel liderlik tanımlamalarından farklı olarak yeni liderlik sınıflandırmaları
50
özellikle yenilik ve yenilikçilik kavramları üzerinde durmaktadır. Bu yeniliğin ardında
liderin yaratıcılığı vardır (Capra, 2002). Ayrıca liderlik geleneksel liderlikteki gibi
yalnızca işletmenin karlılığı üzerine değil, artık amaç, süreç ve insana odaklanmaktadır
(Nowicki ve diğ., 2007)
İşletmeler artık, yaratıcılığını işletmelerin yenilikçi kültürüne ayak uydurabilmek
için kullanan, izleyicileriyle arasında oluşturduğu karşılıklı güven ve saygı çerçevesinde
problemler krize dönüşmeden çözebilen liderlere ihtiyaç duyar hale gelmiştir (Avolio ve
diğ., 2002).
Bu yeni tanımlarıyla liderler stratejik yönetim alanında son derece etkin rol
oynamaktadırlar. 1978 yılından itibaren liderlik yazımında klasik ve geleneksel lider
davranış biçimleri yanında J.M. Burns ve B.M. Bass yeni bir ayırıma işaret etmişlerdir.
Bune göre Yeni biçimlenen lider özellikleriyle şekillenen yeni liderlik türleri şunlardır:
1) İşlemci liderlik
2) Dönüşümcü liderlik
Bu ayırım, geleneklere ve geçmişe daha bağlı (işlemci, yöneten ) liderlik ile
geleceğe, yeniliğe, değişime ve reforma dönük (dönüşümcü ) liderlik biçimleridir. Bu
ayırım Kurt Lewin „in klasik olan otokratik, demokratik ve laissez-faire (liberal) üçlü
ayrımına karşı geliştirilmiş bulunmaktadır (Eren, 1998). Bu iki liderlik literatürde
neokarizmatik liderlik olarak da yer almaktadır (Nemanich ve diğ., 2007). Yul ve Van
Fleet (1992), neokarizmatik liderliğe diğer tüm liderlik tiplerini de içeren hibrid bir
yaklaşım olarak bakarlar (Bono ve diğ., 2004).
Literatürde yeni liderlik sınıflandırmasında bazı araştırmacıların karizmatik
liderliğe de ayrıca yer verdiği görülmektedir. Conger ve Kanungo‟nun literatüre
kazandırdığı karizmatik liderlik (Jaussi ve diğ., 2004), bu çalısmada dönüşümcü
liderliğin bir boyutu olarak incelenmektedir. Çünkü, karizmatik liderlik dönüşümcü
liderlikle hemen hemen aynı anlama gelmektedir (Timothy ve diğ., 2004).
51
2.2.3.4.1. İşlemci Liderlik
Liderlik davranışını amaçlara ulaşabilmek için izleyiciyi ödüllendirme olarak
tanımlayan bu liderlik türünde, işlerle ilgili yapılacakları lider ve izleyiciler birlikte
kararlaştırır. Lider her zaman yapılan faaliyetlerin daha etkin ve verimli olabilmesi ya
da biraz daha geliştirilebilmesi için çaba harcar (Tevrüz ve diğ., 1999). İşlemci liderlikte,
lider ve izleyicisi arasındaki ilişkiler önemlidir. Lider, rol ve görevini tanımlayıp, işin
düzgün bir şekilde yapılması için astına yeterli güveni verir (Kültür, 2006). İşlemci
liderler izleyicileri tarafından yapılacak işleri, bunların ne şekilde yapılacağını ve
sonunda elde edilecek ödülleri belirlerler (Avolio ve diğ., 1991). Eğer izleyen amaca
ulaşırsa, lider işi tamamladığı için, astına pozitif bir geri dönüt ve ödüller verir. Eğer
amaca ulaşamazsa lider yaptırımlar kullanır (Kültür, 2006). İşlemci liderlikte, liderler
ödül ve ceza üzerine yoğunlaşırlarken astların tutum, norm ile düşünme becerileri ile
uğraşmazlar. Onlar daha düşük düzeydeki güvenlik, güven ve bağlılık gibi
gereksinimleri karşılama eğilimindedirler (Ingram, 1997).
İşlemci liderlikte basit olarak, lider almak istediği bir şey için izleyicilerine
istedikleri şeyleri vermektedir. İşlemci liderlikte, lider ve izleyenler arasındaki ilişki
karşılıklı bağımlılığı içermektedir. Lider takipçilerine amaçları gerçekleştirmek için
"eksik olan" fakat gerek duyulan şeyi sağlar. Bu anlamda, lider takipçilerinin
çevrelerindeki noksanları ve engelleri tamamlar veya aşar. Eksik olan şey çevre, görev,
takipçilerin güdülenme ve yeterliliklerinden kaynaklanır. Takipçilerin güdülenmesini,
tatminini ve performansını yükseltmek bu eksiklikleri tamamlamak liderin görevidir.
Liderin rolü, takipçilerinin gelişimini için onları desteklemek, yetiştirmek, imkanlar
sağlamak ve kapasitelerini geliştirecek zorlayıcı görevler vermektir (Tandoğan, 2002).
Literatürdeki bir başka tanımlama, geliştirilen yönetim tekniklerini verimli ve
kurallara uygun bir biçimde hayata geçiren liderin işlemci lider olduğu yönündedir. Bu
durumda performans değerlendirme, görev tanımı oluşturma, iş analizi yapma gibi
görevler üstlenen insan kaynakları yöneticileri işlemci liderlere örnek oluşturmaktadır
(Erinçin, 2005). İşlemci lider etkin bir yönetim becerisine sahiptir. Yani kısa vadeli,
günlük rutin işlerin yürütülmesinde uygun görevlendirmeleri yapabilir. Aynı zamanda
adil bir ödüllendirme sistemini de benimsemiştir. İzleyenleri hangi davranışta
52
kendilerini ne tip bir ödülün beklediğini bilirler ve bu da amaçlara ulaşmada performans
artışı sağlar. (Tarabishy ve diğ., 2005).
İşlemci liderler, çalışanların geçmişten süregelen faaliyetlerini daha etkin ve
verimli kılmak veya iyileştirmek suretiyle iş yapma ve yaptırma yolunu seçmektedirler
(Eren, 1998).
Bu liderlik stili, geleneksel yönetimin fonksiyonlarını taşımaktadır. Lider,
taraftarların görevlerini, iş gereklerini, yapıyı belirler, uygun ödülleri geliştirir,
taraftarların sosyal ihtiyaçları üzerinde durur. Liderin, taraftarları memnun etme
kabiliyeti
verimliliği
artırmaktadır.
Özellikle
yönetim
fonksiyonları
üzerinde
üstündürler. Çok sıkı çalışırlar ayrıca çok hoşgörülüdürler. Zekidirler. Her şeyin planlı
ve etkili bir şekilde işlemesinden dolayı kendileri ile övünürler. Lider daha çok kişisel
olmayan performans, plan, program ve bütçeye önem verir. Kaynakları, organizasyonel
kuralları düzenleme eğilimindedirler (Warner, 1997).
2.2.3.4.1.1. İşlemci Liderliğin Boyutları
İşlemci liderlik modelinde liderle, işgörenler arasında etkili bir takas işlemi
vardır (Stordeur ve diğ., 2001) ve işlemci liderlik modelinde liderler dört tip davranış
sergilerler(Ceylan ve diğ., 2005):
1.
Koşullu ödüllendirme
2.
Aktif olarak istisnalarla yönetim
3.
Pasif olarak istisnalarla yönetim (Bass, 1990a)
4.
Tam serbesti tanıma (Laissez-Faire)
Koşullu ödüllendirmede lider, izleyicilerden ne beklediğini ve istenen
performansı sergilediklerinde ne elde edeceklerini açık bir şekilde ortaya koyar (Ceylan
ve diğ., 2005). İşlemci lider izleyicilerini şartlı pekiştirme (contengent reward) yoluyla
motive eder. Şartlı pekiştirmede olumlu ve olumsuz sonuçlar kullanılabilir; yani ceza
veya ödül sistemi. İşlemci liderlerin izleyicileri kendilerinden isteneni yaparlar. İşlerini
yaptıkları için kendilerini mutlu hissederler ve verilenden fazlasını yapmak için
motivasyonları yoktur (Tevrüz ve diğ., 1999).
53
Aktif olarak istisnalarla yönetimde lider, hali hazırda var olan kural ve
standartlardan sapmalar olup olmadığının takibini yapar ve herhangi bir düzensizlik
meydana gelmemesi için önleyici ve düzeltici tedbirler alır. (Ceylan ve diğ., 2005).
Aktif istisnalarla yönetimde; lider doğabilecek sorunlardan dolayı görevlerin yerine
getirilip getirilmediğini izleme ve geçerli performans düzeylerini sağlamak için bu
sorunları çözme konusunda dikkatini yoğunlaştırır (Tandoğan, 2002; Ceylan ve diğ.,
2005).
Pasif istisnalarla yönetimde; lider karar vermekten kaçınma eğilimindedir,
düzeltici faaliyete geçmemek için sorunlar önemli duruma geldikten sonra tepki
gösterme eğilimindedir. Pasif olarak istisnalarla yönetimde lider izleyicilerin
standartlara ulaşamadığı durumlarda, bir yanlış, sapma veya hata gerçekleştiğinde
takipçisine müdahale eder ve onu düzeltir (Tandoğan, 2002; Ceylan ve diğ., 2005).
Son olarak tam serbesti tanımada ise lider, izleyicileri tamamen kendi hallerine
bırakır ve sorumluluk almak ve karar vermekten kaçınır (Ceylan ve diğ., 2005). Burns‟e
(1978) göre dönüşümcü ve işlemci liderliğin dışında Bass, liderliğin olmaması
durumundan bahsetmiştir. Bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler anlayışının (Iaissez faire) olduğu bir yerde liderlikten bahsetmek mümkün değildir. Bu tip ortamlarda yetki
sahibi olan yöneticiler yönetim yetkisine çok az ihtiyaç duyan izleyicileri kendi
hallerine bırakır, sorumluluk almak ve karar vermekten kaçınır. Çünkü bireyler kendi
yollarını ve sorumluluklarını kendileri üstlenirler (Seçmen, 2001).
Bu tip yönetim
tarzında, yönetici karar vermekten ve danışmaktan kaçınır. Bu tip yönetici reaktif veya
proaktif olmak yerine etkin olmamayı tercih eder. Bass bu tip önderlik tarzının, diğer
liderlik tarzları ile korelâsyonunun zayıf olduğunu bulmuştur. Bass, laissez-faire
önderlik tarzının astların performansını, gayretini ve davranışlarını olumsuz olarak
etkilediğini bulmuştur. Bu laissez-faire önderlik tarzının istenmeyen bir önderlik tarzı
olduğunu göstermektedir (Akalın, 2003).
İşlemci liderliğin boyutlarına göre farklı özellikleri vardır. Bunlar (Çelik, 2004):
1.
Liderler, astlarını performanslarına göre ödüllendirirler.
2.
İşlemci liderler, mevcut kurallardan sapma göstermeden hatasız çalışma
eğilimindedir.
54
3.
Yapılan hatalardan kendilerini sorumlu tutmazlar. Hata yapanları
cezalandırırlar.
4.
Gelenekçi yapıdadırlar. Mevcut düzeni devam ettirme isteğindedir.
5.
İzleyiciler,
örgütsel
kurallar
ve
liderin
istekleri
doğrultusunda
güdülenmeye çalışırlar (Yukl, 1983).
6.
Tam serbest yönetici tarzı liderler, örgüt içinde sorumluluktan ve karar
vermekten kaçınırlar.
Geleceğin liderlerinin sosyoekonomik dinamikleri uzlaştırabilecek kadar esnek
ve kapsamlı değer yapılarına sahip olmaları gerekecektir. Bu değer yapılarından biri de
liderlerin çalışanlarıyla yeni iletişim biçimleri geliştirmeleri gerekliliğidir (Özden, 2008).
Bu liderlik tarzında, takipçilerin "mevcut" ihtiyaçlarını tatmin etmeye çalışan ve
standarttan sapmalara, hatalara ve düzensizliklere odaklanarak, düzeltmeler yapmak için
harekete geçen bir yönetici söz konusudur. Bu tür yöneticiler problem odaklıdır ve
genelde harekete geçmek için bir problemin olmasını beklerler; dolayısıyla da
tepkiseldirler ve problem olduğunda bir takım düzeltici davranışlarda bulunurlar. Böyle
bir liderlik tarzına sahip yönetici, kendi istediği şeylerin yapılmasından başka bir şeye
odaklanmadığından, bu tür yöneticilerle çalışanların standart performansın ötesinde bir
performans göstermeleri, girişimci ve yaratıcı olmaları, kendi potansiyellerini
keşfetmeleri, bu potansiyelin sınırına ulaşmak için yoğun bir çaba içine girmeleri
beklenmemelidir. Kendisinden beklenen performansı karşılamak için çalışan ve
kendisinden, yöneticisinin beklentilerini karşılamasından başka bir şey istenmeyen bir
çalışanın, kendisini işine tüm özüyle vererek işine cezbolmasını ve fark yaratan bir
performans göstermesini beklemek, istisnai durumlar dışında hayalcilik olacaktır
(Doğan, 2002).
2.2.3.4.2. Dönüşümcü Liderlik
Dönüşümcü liderlik düşüncesi ilk olarak 1973 yılında Downston tarafından
yürütülen sosyolojik bir çalışmada ortaya atılmıştır. Daha sonra James McGregor, 1978
yılında basılan „Liderlik‟ kitabında dönüşümcü liderlik terimini kullanmıştır. 1985
yılında ise Bernard M. Bass, diğerlerinden farklı olarak, davranış modelleri ve
faktörlerini de ele alan dönüşümcü liderlik teorisini oluşturmuştur (Simić, 1988).
55
Dönüşümcü liderlik terimini 1978 yılında ilk defa ortaya atan ve bir siyaset
bilimcisi olan James McGregor Burns çalışmalarının sonucunda iki çeşit politik liderlik
olduğunu belirtmiştir: İşlemci Liderlik ve Dönüşümcü Liderlik. Eski liderlik çalışmaları
tamamen liderin davranışını irdelemeye yönelik iken, yeni liderlik çalışmaları lider ve
takipçileri arasındaki ilişkileri irdelemeye yönelik olduğu için Burns, bu iki liderliği
karşılaştırabilmek için çıkış noktası olarak bu lider tiplemelerinin izleyicileri ile olan
ilişkileri almıştır. Geleneksel işlemci liderlikte lider ve izleyicileri arasındaki ilişki,
liderin isteklerinin yerine gelmesine karşılık, izleyicinin elde ettiği maaş ya da prestij
gibi kavramlar içeren alış veriş üzerine otururken, dönüşümcü liderlikteki lider ve
izleyici arasındaki ilişki, liderin değerlerinin, inançlarının, izleyicilerin ihtiyaçlarını
harekete geçirmesi, dönüştürmesi ilişkisi üzerine oturmaktadır. İşlemci liderlikte
liderliğin yerine gelmesine, oluşmasına rağmen lider ve izleyicileri arasında ortak bir
hedefe doğru yönelmiş bir bağ yoktur (Bresctick, 1999; Luthans, 1992).
Model daha sonra 1985 yılında Bass tarafından daha da geliştirilmiştir. İşlemci
ve Dönüşümcü liderlik özelliklerini, geliştirdiği Çok Faktörlü Liderlik Anketiyle
belirlemeye çalışmıştır. (Serinkan, 2005). Peters ve Waterman, mükemmel firmaların
sahip olduğu sıra dışı insanlardan bahsederken dönüştürücü lideri mükemmellikle eşit
anlama koymaktadır. Bass ise dönüştürücü lideri karizma ile aynı olarak görmektedir.
Bunun ötesinde göz ardı edilmemesi gereken gerçek ise dönüşümcü liderliğin, izleyici
ve liderin; moral, motivasyon açısından birbirlerini yüksek seviyeye çıkartmalarıdır
(Rost, 1993).
Williams ve Jung‟ a (2003) göre dönüşümcü liderlik; izleyenlerin etkileyici bir
vizyonla
harekete
geçirilmelerini,
problemlerin
üstesinden
gelmeleri
için
cesaretlendirilmelerini, grup hedeflerinin kabulünün teşvik edilmesini ve bireysel
gelişim faaliyetlerine katılmayı kapsamaktadır (Ceylan ve diğ., 2005).
Konuyla ilgili araştırmalarda dönüşümcü liderliğe ve dönüşümcü liderin
özelliklerine ilişkin değişik görüşler belirlenmiştir. Bazı yazarlar, dönüşümcü liderlik ile
karizmatik liderlik olarak bir ayrıma gitmişler; bazıları ise, dönüşümcü liderliği
karizmatik liderlikle eş anlamlar yüklemişlerdir. Ancak, daha önce değinildiği gibi,
dönüşümcü liderliğe ilişkin ilk kuramsal tartışmayı başlatan Bass, karizmatik liderliği,
dönüşümcü liderliğin kapsamında değerlendirmiştir. Bunun gerekçesi olarak da
56
dönüşümcü liderlik süreci için, karizmanın gerekli ama yeterli olmamasını göstermiştir.
Örneğin, film yıldızlan, ses sanatçıları, sporcular gibi bazı karizmatik kişiler
izleyenlerde kendileriyle kimlik bulan güçlü duygular yaratırken; izleyenleri üzerinde,
sistematik dönüşümcü bir etki sağlayamamaktadırlar (Erçetin, 2000).
Bu liderlik yaklaşımı, lider ile tarafları arasındaki değişimin doğasına yönelik bir
yaklaşımdır. Dönüşümcü lider, taraftarlarına ortak bir vizyon aşılayan, taraflarının sahip
olduğu potansiyeli en üst düzeyde kullanmalarını sağlayan, değişimi ve yeniliği öngören
ve bu doğrultuda onların yeni bakış açıları kazanmalarını sağlayan bir liderliktir
(Demirci, 1999). Dönüşümcü liderlik anlayışına göre, lider izleyicilerinin ihtiyaçlarını
ve
değer
yargılarını
değiştiren,
organizasyonları
değişim
ve
yenilenmeyi
gerçekleştirecek performansa ulaştıran kişidir (Luthans, 1995).
Dönüşümcü liderler astlarını veya izleyicileri, onların tüm yetenek ve
becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine olan güvenlerini artırarak onlardan normal
olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı hedefleyerek motive ederler. Böylece,
örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına varmakta, örgütsel görevleri
uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı olunarak değiştirilmiş
olmaktadırlar (Eren, 1998).
Böylesine değişik görüşlerin bir uzantısı olarak, dönüşümcü liderlik ve öğeleri
de farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Örneğin, Bennis (1984), dönüşümcü liderliği,
vizyonunu gerçekleştirmek için, izleyenleri yetkilendirme, güçlendirme ve dağıttığı
yetkiyi, gücü eylem birliğine dönüştürme yeteneği olarak tanımlarken, dönüşümcü
liderliğin öğelerini de 1) vizyon 2) iletişim 3) kararlılık, bağlılık, yoğunlaşma; 4)
yetkilendirme, güçlendirme 5) örgütsel öğrenme olanakları sağlama olarak belirlemiştir.
Schermerhorn, dönüşümcü liderliği, karizmasını izleyenlerin üst düzeyde performans
göstermelerini, kendileriyle ilgili özellikleri olumlu yönde algılamalarını sağlama süreci
olarak tanımlarken; liderliğin öğelerini, 1) Vizyon 2) Karizma 3) Sembolizm 4)
Yetkilendirme, Güçlendirme 5) Entellektüel uyarım 6) Dürüstlük olarak sıralamıştır
(Erçetin, 2000).
57
Dönüşümcü liderlikte liderler, yukarıda açıklanan sahip oldukları öğeler ile
izleyicilerini birleştirebilmekte ve onları yeni amaçlara yöneltebilmektedirler (Lewis ve
Kunhert, 1987).
Hitt ve Keats‟e (1992) göre dönüşümcü liderliğin üç aşaması vardır. Bunlardan
birincisi yaratıcılık ve sezgili olmayı gerektiren vizyon yaratmadır. Bu durumda örgütün
kültürü vizyon ile aşılanır ve ikinci ve üçüncü aşama için temel oluşturulur. İkinci
aşama aldanmayla ilgilidir ve karşılıklı değişim sırasında işe olan istekliliğin artırılması
ilişkilerin devamlılığının sağlanması önemlidir. Üçüncü aşama ise sürecin kalbi olarak
değişimin kurumsallaşmasıdır. Bu aşama yeni bir kültür şekillendirme ve güçlendirmeyi
vurgular ve iletişim, karar verme ile problem çözme, seçim, değerlendirme ve ödül
sistemi bunlara hizmet eder (Şahin, 2003).
Pawar ve Eastman‟e (1997) göre dönüşümcü liderliğe gösterilen ilgi sayesinde,
araştırmacılar dönüşümcü liderliğin çıkış noktalarını ve uygulama alanlarını incelemeye
başlamışlardır. Dönüşümcü liderlikte ilgi alanı, bu liderlik çeşidinin örgütlerde ve
kişisel boyutta ortaya çıkardığı dönüşüm süreci olmuştur. Sonuçta dönüşümcü liderliğin
davranışsal yönleri ve bunların izleyiciler üzerindeki etkisi ve dönüşümcü liderlik
özelliğini taşıyan kişilerin vizyon geliştirmesi, bu vizyonu aktarması ve uygulaması
incelenirken ortaya çıkan kişilik ve kişilerarası ilişkiler de mercek altına yatırılmıştır
(Kültür, 2006; Özarallı, 2002).
Dönüşümcü liderlik üç safhada incelenebilir:
1) Değişim ihtiyacının fark edilmesi
2) Paylaşılan vizyon oluşturma
3) Değişime kurumsal bir kimlik kazandırma (Eren, 2003).
Bir liderin bu üç aşamayı yerine getirmesi onu dönüşümcü lider kimliğine
büründürür. Önceleri literatürde dönüşümcü liderlerin yalnızca işletmenin üst düzeyinde
gözlenen bir olgu olduğundan bahsediliyordu. Son çalışmalar ise daha alt kademelerde
de bu liderlik türünün olduğunu göstermektedir. Ancak bu liderlik türü diğer liderlik
türlerinin yerini alan bir tür olarak değil de, onlara katkı sağlayarak liderlik tanımını
geliştiren bir olgu olarak görülmelidir (Avolio, Waldman ve Yammarino, 1991).
58
Günümüzde geleneksel liderlik yaklaşımları gün geçtikçe önemini yitirmektedir
Çünkü örgütler ve çalışanları hızlı ve sürekli bir değişim sürecinden geçmektedirler.
Gelişimlere ayak uydurmak için günümüz şartlarında küçük adımlarla değişime gitmek
yeterli olmayacaktır. Bunun için köklü değişimlerden yana tavır koyarak örgütte
dönüşümlerin gerçekleştirilmesi gerekir (Serinkan, 2005).
Dönüşümcü liderlik ölümsüz liderliğe en yakın olanıdır. Bu liderlik modelinin
değerlerine sahip liderler yarattıkları değişim sayesinde asırlar boyunca hatırlanırlar
(Kasımoğlu ve Küçükaslan, 2005).
2.2.3.4.2.1. Dönüşümcü Liderlik ve Özellikleri
Tichy ve Devana (1986), büyük şirketlerin tepe yöneticileri ile yaptıkları
görüşmeler sonucunda dönüşümcü liderlerin şu özelliklere sahip olduklarını ortaya
koymuşlardır: Dönüşümcü liderler değişim temsilcisi olarak kendileriyle özdeşleşirler,
yüreklidirler, cesaretlidirler, insanlara inanırlar. Örgütsel değerleri sürdürürler, bir ömür
boyu öğrencidirler, karmaşıklık ve belirsizlikle uğraşmada yeteneğe sahiptirler, ileri
görüşlüdürler (Keçecioğlu, 2003).
Liderlik alanında araştırma yapan Tichy ve Devana, dönüşümcü liderlerin belli
alanlarda işlemci liderlerden farklı birtakım özellikleri olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu
farlılık alanları: cesaret, öngörü yeteneği, izleyicilere karşı açıklık ve güven, değerlerle
yönetme, yaşam boyu öğrenim, karmaşık durumlarla başa çıkabilme, izleyicilere karşı
açık olma ve izleyicilere güvendir (Simić, 1988). Dönüşümcü liderin özellik ve
davranışları özetle, şu maddeler altında toplanmaktadır (Bresctick, 1999):
• İzleyicileri arasında, daha önce yaptıkları işlerini yeni bir perspektiften
görecek şekilde yeni ilgiler uyandırmak,
• Örgütün ve örgüt içinde oluşturulan takımların vizyonu veya misyonu
bakımından bilinç uyandırmak,
• İzleyicilerinin, içlerinde var olan yetenekleri fark etmelerini sağlayarak
bu yeteneklerden daha yüksek seviyeli yetenek potansiyelleri geliştirmek,
59
• İzleyicileri sırf kendi menfaatlerini düşünmekten kurtarıp, kişisel
menfaatlerin üzerinde grup menfaatlerini gözetecek bir bakış açısı geliştirmeye
motive etmektir.
Dönüşümcü liderler kendi çıkarlarından çok örgüt çıkarlarını dolayısıyla
izleyenlerin çıkarlarını ön planda tutmaktadır. Lider olarak model olup izleyenlerin de
grup menfaatlerini kendi menfaatlerinden üstün tutmalarını sağlamaktadır. Dönüşümcü
lider günlük örgütsel işlemlerin ötesinde idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme,
entelektüel uyarım ve bireysel destek sağlama gibi davranışları ve özellikleri kendinde
toplar (Karip, 1998).
2.2.3.4.2.2. Dönüşümcü Liderliğin Boyutları
Bass ve Avolio (1995) dönüşümcü liderliğin dört davranışsal öğesi olduğunu
ileri sürmüştür.
Bunlar;
1)
İdealleştirilmiş etki / Karizma
2)
Entelektüel uyarım
3)
Bireysel destek
4)
Telkinle güdüleme
Bu dört faktörün uygulamaya yönelik tanımları ise şu şekildedir:
2.2.3.4.2.2.1. İdealleştirilmiş Etki / Karizma:
Karizma faktöründe, lider izleyicileri harekete geçiren açık bir vizyon duygusu
verir ve ahlaki davranış için bir rol modelidir (Berber, 2000; Ceylan ve diğ., 2005;
Çakar ve diğ., 2003). İzleyicilerin bir vizyon etrafında toplanmasını sağlayan liderler
böylece izleyiciler üzerinde daha güçlü bir etki bırakır (Avolio ve diğ., 1991).
Dönüşümcü liderlikte yapılan araştırmalarda en fazla tartışılan konuların başında
“karizma” kavramı gelmektedir. Bazı kuramcılar, karizmayı dönüşümcü liderliğin temel
öğesi sayarken, bazıları izleyenler tarafından lidere atfedilen özellikler olarak
açıklamışlardır (Açıkalın, 2000). Tartışmalar bir kenara, bir gerçek vardır ki,
dönüşümcü liderler aynı zamanda karizmatiktir (Dublin, 2001).
60
2.2.3.4.2.2.2. Entellektüel Uyarım:
Problemlerin daha fazla farkına varmalarını, farklı, yeni bir bakış açısıyla
problemleri görebilmelerini sağlamak için izleyenleri etkileyebilme sürecidir (Erçetin,
2000). Lider, izleyicileri daha önceden denenmiş ve doğru olduğu görülmüş problem
çözme yöntemlerini sorgulamaya teşvik eder. Lider, geleneksel işleyişin dışına çıkarak
yeni düşünceler geliştirir ve bunları izleyicilerine net bir şekilde ifade edebilir (Ceylan
ve diğ., 2005; Serinkan, 2005). Lider takipçilerini, işlerin şu anki yapılış biçimlerini,
işlemleri, eylemleri, kendi düşünce ve değerlerini, kurumun ve liderin düşünmesini
yönlendiren değerleri sorgulamaya teşvik eder (Erturgut, 2000).
Lider, güçlüklerle ve engellerle baş edebilmek için izleyicilerin alışılagelmiş
davranış ve düşünüş kalıplarını sorgulamalarını ve daha önceden de var olan problemler
hakkında yeni bakış açıları oluşturmalarını sağlar. Böylece izleyiciler öteden beri var
olan kabullenmeleri ve geleneksel yaklaşımları sorgulayabilir (Karip, 1998). Bu
paralelde izleyenler arasında yaratıcılık cesaretlendirilir. Takipçiler, kendi kendine
muhakeme edebilme, zorlukları belirleyebilme, kendilerini geliştirmedeki yaratıcı
yolları kullanmakta da desteklenmektedir. Lider, takipçilerinin çabalarını yaratıcı
olmaya, sorunları tekrar gözden geçirerek eski durumlara yeni yaratıcı bir bakışla
yaklaşmayı teşvik eder. Takipçilerinin hatalarını uluorta eleştirmez (Tandoğan, 2002).
Kişisel hataları yüzlerine vurmaz ve toplum içerisinde eleştirmez. Böylece lider,
örgütün entelektüel, yenilikçi ve daha iyi olmak için değişimci kapasitesini pasiften
aktif konuma getirir (Erturgut, 2000).
2.2.3.4.2.2.3. Bireysel Destek:
Liderin izleyicilerinin ihtiyaçlarını tek tek önemseyerek karşılaması anlamına
gelen bu faktör izleyicilerin optimum potansiyele ulaşmalarını sağlar (Avolio ve diğ.,
1991; Serinkan, 2005). Burada lider başkalarını düşünmeye yönelmektedir (Berber,
2000).
Liderler, temelde ekip elemanlarının kişisel ihtiyaçlarına eğilirler. Bu tarz
liderler, astlarıyla birebir ilişkiler kuran ve onların kişisel gelişimlerine önem veren
empati kurma becerileri gelişmiş liderlerdir.
61
Bass ve Avolio‟a (1995) göre dönüşümcü lider her izleyeni birebir gözlemlemek
için çaba sarf eder ve ayrı ayrı birey ihtiyaçlarını ve bireysel farklılıklarını göz önünde
bulundurur. Çünkü bazı kişiler daha cesaretli iken, bazıları daha fazla özerklik isteyip,
bazıları standartlara uymayı sever, bazıları görev yapısına bağlı kalmayı tercih ederler.
Bu farklılıkların bilinmesi, kişilere farklılıklarına yönelik işlerin verilmesini ve daha
yüksek başarıların elde edilmesini sağlar (Bass,1990a; Bresctick, 1999). Görev dağılımı
astlara öğrenme fırsatı sağlayacak şekilde yapılır. Lider astları yalnızca grubun bir üyesi
olarak değil, aynı zamanda her şeyiyle ilgilenilmesi gereken bir birey olarak görür.
Astlarının kaygılarını dinler ve azami ilgi gösterir. Lider astların bireysel farklılıklarını,
gereksinmelerini ve yeteneklerini dikkate alırken, astlarına başkalarının gereksinim ve
yeteneklerinin farkına nasıl varılacağını da öğretir (Erturgut, 2000).
Pielstick‟e (1998) göre ise bu liderler izleyenleri için öğrenme ve gelişmeye
elverişli ortam sağlarlar. Onlar izleyenlerinin kılavuz veya koçudur. Bu ilişki informal
ve arkadaşçadır. Liderler astlarını kendileri ile eşit seviyede görür ve o şekilde davranır.
Lider iletişimin iki taraflı olmasına dikkat eder ve çalışma mekânlarını sürekli
dolaşarak, iş ortamlarını anlamaya çalışıp işleri ortamında değerlendirir. İzleyicilerle
kurulan ilişkiler bireysel temele indirilerek aynı kişi ile yapılan daha önceki görüşmeler
unutulmayıp, izleyiciler sadece bir işgören olarak değil, bütün bir şahsiyet olarak
görülür. Lider, işgörenleri geliştirmek için görevlere yetkilendirerek devreder.
Devredilmiş görevler tekrar gözden geçirilerek, izleyicinin ek bir yönlendirmeye veya
desteğe ihtiyacının olup olmadığı tespit edilir ve gelişme ölçülür. İzleyiciler takip
edildikleri duygusuna kapılmazlar (Bass,1990a; Bresctick, 1999).
2.2.3.4.2.2.4. Telkinle Güdüleme:
İzleyiciler bu liderlere güven ve hayranlık duymakta, gelecekte varacakları
noktaya daha fazla ve yürekten inanarak işlerini azim ve istekle yapmaktadırlar (Berber,
2000). Lider, vizyon, misyon ve hedeflere ulaşması adına izleyiciler üzerinde büyük
etkiye sahiptir (Serinkan, 2005).
62
Dönüşümcü liderler, çevresindeki insanların çalışmalarına anlam kazandırmak
suretiyle onları motive ederler ve ilham verirler. Lider, kendisine taraf olanların
gelecekle ilgili çarpıcı durumları görmesini sağlar ve moral kaynağı oluşturur.
Dönüşümcü lider; sembolleri, sloganları ve basit duygusal öğeleri kullanarak güçlü bir
ortak amaç duygusu oluşturur. Lider grupta ortak amaçlar etrafında bir grup bilinci
oluşmasını sağlar. Lider astlarının amaçlarına ulaşacağına dair tam bir güven içindedir.
Gelecek için harekete geçirici, gruba ivme kazandıran bir vizyon oluşturarak bu vizyonu
gerçekleştirmede azim ve kararlılığını sürekli ifade eder. Liderin bu tutum ve
davranışları astları için esinsel bir motivasyon sağlar (Erturgut, 2000).
İdealleştirilmiş etki/karizma ve telkinle güdüleme genellikle karizmatik-esinsel
liderlik olarak birleştirilmiş tek faktör olarak da ele alınmaktadır (Tandoğan, 2002).
Açıklanan bu davranışsal öğelerin her birinin dönüşüm sürecinde ayrı bir değeri
vardır. Örneğin karizma izleyenlerin organizasyona bağlılığını sağlar, sahip olunan
vizyon ve misyonu izleyenlere benimsetir. Bireysel düzeyde ilgide, liderler izleyenlerin
iç dünyası ile ilgilenir, onların gelişimini sağlar, onlara cesaret verir. Telkinle
güdülemede lider izleyenleri karşılaşılan fırsatları değerlendirebilmeleri için motive
eder. Zihinsel teşvikte ise, bireyleri düşünmek için teşvik eder, her türlü fikre önem
verir ve izleyenlerin kendilerine güvenmelerini sağlar. Fakat asıl değer, tüm bu
davranışsal öğelerin bir araya getirilip etkin bir şekilde kullanıldığı zaman yaratılmış
olur (Chemers, 1992).
2.2.3.4.3. İşlemci Liderlik ve Dönüşümcü Liderlik Karşılaştırması
İşlemci liderlik ile dönüşümcü liderlik arasındaki farkı ilk olarak kapsamlı bir
teoriyle ele alan Burns (1978), işlemci liderin izleyenleri işleri yapma konusunda
motive ettiğini, dönüşümcü liderin ise bunun da ötesine giderek izleyicilerin
ihtiyaçlarını tatmin etme konusu üzerinde durduğunu belirtmiştir. Burns, işlemci politik
liderlerin görüş liderleri, bürokratlar, parti liderleri ve yürütmeden sorumlu liderler
olabileceğini, dönüşümcü liderlerin ise entellektüel liderler, kahramanlar veya reform ve
devrim yapan liderler olabileceğini öne sürmüştür (Bass, 1990a). Dönüşümcü lideri
işlemci liderden ayıran en önemli nokta şudur: İşlemci lider ekonomikliğe odaklanmıştır,
yani hangi işi kimin daha doğru yapacağını belirlemek konusunda hassasiyet ister
63
(Tarabishy ve diğ., 2005). Öte yandan dönüşümcü liderlik; izleyicilerin ihtiyaç ve
isteklerini, nelerden motive olduklarını anlayabilme ve bunları tatmin edebilme, ve
böylece bireyden tam kapasite faydalanabilme yeteneğidir (Bennis, 1984; Conger, 1999;
Conger ve Kanungo, 1987; Sashkin, 1992; Tarabishy ve diğ., 2005) . Yani bir anlamda
dönüşümcü liderlik ile işlemci liderliği birbirinden ayıran nokta lider ve izleyici
arasındaki ilişki türüne dayanmaktadır (Sipahi ve diğ., 2002).
İşlemci liderlik biçiminde davranış sergileyen yöneticiler yetkilerini çalışanları
ödüllendirmeyi, daha çok çaba göstermeleri için para ve statü verme biçiminde
kullanırken, dönüşümcü liderler astlarına bir görevin olduğunu ilham ettirme ve bir
vizyona yönlendirmeye çaba sarf ederler. Dönüşümcü liderler izleyicileri, onların tüm
yetenek ve becerilerini ortaya çıkararak ve kendilerine olan güvenlerini artırarak
onlardan normal olarak beklenenden daha fazla sonuç almayı hedefleyerek motive
ederler. Böylece, örgüt üyeleri görevlerinin öneminin daha çok farkına varmakta,
örgütsel görevleri uğruna kendi bireysel çıkarlarının üstüne çıkmalarına yardımcı
olunarak değiştirilmiş olmaktadırlar (Eren, 1998).
Bass işlemci liderlik ile dönüşümcü liderlik arasındaki farkları özet halinde
gösteren bir de tablo yapmıştır. Bass‟a göre bu farklar şu şekilde özetlenebilir (Bresctick,
1999):
Tablo 2
İşlemci ve Dönüşümcü Lider Özellikleri (Bresctick, 1999)
İşlemci Lider
Dönüşümcü Lider
•Ödüllendirme: Başarıyı ödüllendirir.
• Çevresindekilere örnek olma: Örnek
Ödüllendirme ile kişilerin çabalarını
hareketlerle sağladığı vizyona uygun
arttırır. İyi performansı
davranır, misyon ruhunu verir, sevgi ve
ödüllendireceğine söz verir.
güven kazanır.
•İstisnaları kullanarak yönetme(Aktif):
•Telkinlerle güdüleme:Yüksek beklentileri
Kural ve standartlardan sapmaları
tartışır, çabaya odaklanmak için sembolleri
araştırır ve gözler, bunlardan doğru
kullanır, basit bir dille önemli amaçları
adımlar atar.
açıklar.
64
• İstisnaları kullanarak yönetme (Pasif):
• Entelektüel istek sağlama: Zekayı,
Standartlar şartlarla uyuşmadığı
akılcılığı yüceltir ve problemleri dikkatli
zaman müdahale eder.
bir şekilde çözer.
• Tam serbest: Sorumlulukları dağıtır, • Bireysel ilgilenme: Kişilere dikkat eder,
karar almaktan kaçınır.
her bir çalışanı ferdi olarak ağırlar, fikirler
verir, rehberlik eder.
Bass‟a göre, işlemci liderlik ödüllerin durumsallığına, yani çabaya ve başarılı
performansa önem vererek başarıyı ön plana çıkarır. İstisna ilkesini, sistemi sürekli
gözaltında tutarak, kural ve standartlardan sapmaları araştırıp düzeltici eyleme geçme
olarak hem aktif (etkin) anlamda, hem de yalnızca standartların karşılanmaması
durumlarında
olaya
karışma
anlamında,
pasif
olarak
kullanırlar.
İzleyiciler,
sorumluluktan, karar almaktan kaçınırlar. Buna karşılık dönüşümcü liderler karizma
sağlamak için kendi gereksinimlerinden önce izleyenlerininkini düşünür; bireysel
kazanç sağlamak için güç kullanmaktan kaçınır; yüksek ahlak standartları sergiler.
Böylelikle izleyenler üzerinde olumlu etki bırakarak onların kendileriyle özdeşleşmesini
sağlar. Bu liderler, görev duygusu ve görüşü geliştirir, saygı ve güven kazanmaya çalışır,
övünç aşılamaya özen gösterirler. Büyük beklentilere sahiptirler; önemli amaçları basit
biçimde açıklarlar. Bir diğer deyişle bu liderler, eski sorunlara yeni yollarla bakmalarına
yardımcı olarak izleyenlerin görüşünü değiştirirler. Zekâ, ussallık ve dikkatli sorun
çözme yolları geliştirirler ve izleyicileriyle bireysel ilgilenerek onlara öğüt verir ve
danışmanlık yaparlar (Can, 2006).
Tüm bu faktörlere rağmen aslında günümüzde her iki liderlik yaklaşımına
ihtiyaç olduğu görülmektedir. Dönüşümcü liderlik teorisi davranışsal ve durumsallık
yaklaşımları ile uyum içerisindedir. Sürekli değişen durumlarda dönüşümcü liderlik,
sabit çevrelerde ise yönetsel lidere ihtiyaç duyulmaktadır. Bir lider gerektiğinde
yönetsel lider yapısına bürünerek kurallar doğrultusunda hareket eder ya da dönüşümcü
liderlik yaklaşımı ile organizasyonu ihtiyaca göre değişim sürecine sokar. Fakat
unutmamak gerekir ki başarılı bir lider her iki liderliğin kombinasyonunu uyumlu bir
şekilde yaratabilen liderdir (İnci, 2001).
65
2.2.4. Eğitimde Liderlik:
Okulun; yönetici, öğretmen, öğrenci ve çevre başka bir deyişle insan faktörü
bakımından oldukça çeşitli ve zengin birikimlere sahip, dinamik değişim ve dönüşüm
olanaklarını içinde barındıran son derece karmaşık, ancak bir o kadar da açık ve yalın
bir yapı olduğu söylenebilir. Vizyonuyla çevresinde hayranlık uyandıran, bunu iletme,
paylaşma ve gerçekleştirme yeterliklerine sahip bir liderin varlığında okulun yalın, açık,
üretken ve pek çok alanda toplumsal liderlik üstlenebilecek bir nitelik yansıtabileceği;
var olan yapıyı koruma eğilimi gösteren bir yöneticinin varlığında ise, karmaşık ve
verimsiz bir nitelik kazanacağı ileri sürülebilir (Sabancı, 2005).
Okul müdürü, okulun ve okul programının yönetiminden, öğrenmenin
gerçekleşmesinden ve okulun başarısından birinci derecede sorumlu görülen kişidir. Bu
nedenle de okulun başarı ya da başarısızlığı, bir bakıma müdürün başarı ya da
başarısızlığı ile açıklanmaktadır. Okulun yönetiminde en yetkili kişi olarak müdürün
sahip olduğu yasal güç ve yetkiler, onun okulu yönetmesinde ve başarılı kılmasında tek
başına yeterli değildir. Bunun ötesinde okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken
çeşitli yeterlilik alanlarından söz edilebilir. Bunlardan biri de okul yöneticilerinin iyi bir
lider ve özellikle de öğretim lideri olmaları gereğidir (Şişman, 2002).
Duke‟e (1987) göre liderlik, yönetim alanındaki çağdaş tartışmaların merkezinde
yer alırken, eğitim yönetiminde de özellikle eğitim liderliği ile ilgili bir boyut olarak
görülebilecek öğretim liderliği kavramlaştırması, 1980'li yıllardan itibaren giderek önem
kazanan bir konu olmuştur. Eğitim ve okulla ilgili çağdaş tartışma ve araştırmalar
incelendiğinde, okul liderliğiyle ilgili olarak geliştirilen çoğu görüşler, okul
yöneticilerinin okuldaki öğretimle ilgili konulara verdikleri ya da vermeleri gereken
önem üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yakın geçmişte okul liderliğiyle ilgili temel
davranışları belirlemek için bazı araştırmalar da yapılmış, bu bağlamda öğretim
liderliğiyle ilgili çeşitli modeller geliştirilmeye çalışılmıştır (Şişman, 2002).
Eğitimde liderlik kendisini yetki, görev yürütme ve etki ile belli etmektedir.
Yetki formal ve informal olmak üzere iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Formal yetki
yöneticilere ancak statü ile verilmekte ve statü liderliği sağlamaktadır. İnformal yetki ise
grup tarafından verilmektedir ki, bu aslında yöneticilere bir tür liderlik verilmesidir. Bir
66
eğitim örgütünde üyelerin beklentileri yönetimde liderliğe bir cevap sayılabilir. Bu
üyelerin yöneticiden beklediği davranışlar, örgütün yapı ve havasında önemli yer
tutmaktadır. İşte liderler en çok bu iki boyut kanalıyla çalışırlar (Bursalıoğlu, 2002).
Başka bir açıdan Duke‟e (1987) göre; Eğitim liderlerinin, yapılacak işlerin
teknik yanını bilmekle kalmayıp, aynı zamanda insanlarla nasıl etkili bir biçimde
birlikte çalışılabileceğini de bilmeleri; okulla ilgili yasa, yönetmelik, yönetim süreç ve
uygulamaları, grup dinamiği gibi konularda olduğu kadar öğretim programının içeriği,
program değerlendirme ve geliştirme gibi konularda da bilgi sahibi olmaları
gerekmektedir. Okul yönetimi alanında, okul yöneticileriyle ilgili çeşitli yeterlik alanları
belirlenmiş, bunlara bağlı olarak yeterlik ölçümleri yapılmıştır. Sıralanan bu yeterlikler,
okul liderlerinin somut bir takım sonuçlara ulaşmayı sağlamada göstermeleri öngörülen
davranışların sistematik olarak gözlenmesinden çok, genelde bireysel deneyim ve
yargılar üzerine temellendirilmiştir (Şişman, 2002).
Schermerhorn‟a (1996) göre vizyon; okul, aile ve çevre faktörlerinin sahip
oldukları güç ve olanakları bütünleştirebilecek; anlam ve yön verebilecek bir kavram
olarak öne çıkmaktadır. Bu bakımdan, okul müdürlerinin, diğer yöneticilerin ve
öğretmenlerin çağın gerektirdiği hızlı gelişme ve dönüşümleri kavrayabilecek; etkin,
yaratıcı ve üretken bireyin yetiştirilebileceği koşulları tasarlayabilecek niteliklere sahip
olmaları gerekli görülmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde, dönüşümcü liderlik
çalışmaları belirlenen temel ilke ve özelliklerle uygulamacılara da rehberlik edebilecek
çözümlemeler içermektedir (akt. Sabancı, 2005).
Başarılı okul yöneticisi, okulundaki öğretmenleri ortak bir eğitim vizyonu
etrafında toplayabilendir. Araştırmalar, öğretmenlerin birbirlerinden izole olduklarını,
her birinin kendine özgü bir alan içinde yaşadıklarını, mesleki bilgilerin paylaşılmasının
diğer mesleklere göre oldukça düşük düzeyde kaldığını göstermektedir. Eğitimin tek tek
öğretmen etkinliklerinin toplamından daha büyük olduğunu göstermek yöneticinin en
önemli görevlerindendir. Onları kendi eğitim görüşlerini de kapsayan, fakat
onlarınkinden daha büyük bir eğitim vizyonu etrafında toplamak yöneticinin liderliğine
bağlıdır. Öğretmen, bu büyük vizyon içerisinde kendi rolünü görebilmelidir. Büyük bir
vizyonun parçası olmak öğretmeni zayıflatmaz, aksine güçlendirir. Okulların etkililiği
vizyoner liderlerin varlığına bağlıdır. Uzağı gören bir lider bu yolla okulundaki
67
personelin potansiyelini çok iyi değerlendirerek, onlara yaptıklarından çok daha iyisini
yapabileceklerine ikna eder (Özden, 2008).
Yönetici kendisine verilen sorumluluğu, başkalarını etkileyerek, onların belirli
davranışları göstermelerini sağlayarak yerine getirmektedir. Yani yöneticilik, insanları
belirli davranışlara sevk edebilme sanatıdır (Koçel, 1998). Buradan hareketle etkileme;
bir iletişim süreci, kişiler arası ilişkilerde kaynak ve alıcının birbirlerinin davranışlarını,
tutumlarını, değerlerini, inançlarını değiştirmesi, farklılaştırması; etki ise bu sürecin
amacı ve sonucu olarak ele alınabilir (Akçay, 2000).
Okullarda, eğitim-öğretim süreci de etkileşime dayandığından ve insan ağırlıklı
örgütler olduğundan, yöneticilerin personel üzerindeki etkisi, daha da önem
taşımaktadır. Bunun için de okul yöneticileri etkili bir lider olmak durumundadır.
Yöneticilerin, çalışanlar üzerinde örgütsel amaçları gerçekleştirmede etkili olabilmeleri
için etkileme gücüne sahip olmaları gerekmektedir (Başaran, 1992).
2.2.5. Eğitimde Dönüşümcü Liderlik
Globalleşen dünyada meydana gelen değişimler ve yenilikler eğitim ve eğitim
örgütlerini de etkilemektedir. Eğitim sistemimizin sürekli değişen çevreye uyum
sağlaması için eğitim işgörenini güçlü bir şekilde yönlendirecek dönüşümcü liderlere
ihtiyaç vardır (Bilir, 2007).
Leithwood, uzun yıllar süren ve çok boyutlu olarak düzenlediği okul düzeyinde
dönüşümcü liderlik araştırmaları sonucu okullarda dönüşümcü liderliğin üç temel
amacını saptamıştır (Eraslan, 2003):
1-Personel geliştirmeye dayanan, profesyonel bir okul ortamı yaratmak ve bu
ortamı devam ettirmek için yardımcı olmak.
İşbirliğine dayanan bir okul ortamında okul üyeleri ile sık sık bir araya gelir,
birlikte gözlem yapar, birlikte eleştirirler ve planlar yaparlar. İşbirliğine dayanan
sorumluluk ve sürekli gelişimi sağlama anlayışı birbirine bir şeyler öğretmeyi ve
sonuçta daha iyi öğretimin nasıl başarılacağı çalışmalarında bulunur. İşbirliğine dayanan
68
bir ortam yaratmak ve bunu sürdürmek için öğretmenler ile birlikte strateji belirler ve
öğretmenlerin birbirine yabancılaşmalarını birbirinden uzak durmalarını önlemeye
çalışır. Okulun değer ve inançlarını etkili bir biçimde iletir. Liderliği ve gücü okul
üyeleri ile birlikte paylaşır.
2- Öğretmen gelişimini teşvik etmek.
Öğretmenin mesleki gelişimini sağlamak için, amaçların öğretmenlerce
içselleştirilmesini özendirir. Bu işlem, öğretmenler kendilerinin de katılacakları bir
görevi organize ettikleri zaman daha kolaydır. Öğretmen gelişimi öğretmenlere rutin
olmayan bir problemi çözme görevi verildiğinde ve amaçların neler olduğu net olarak
açıklandığında başarılabilir. Dönüşümcü lider, öğretmenlerin okul misyonuyla güçlü bir
şekilde bütünleştirilmesine katkıda bulunur.
3- Öğretmenlere problemleri daha etkili bir biçimde çözmeleri için yardımcı
olmak.
Anlamlı bir gelişimi sağlamak için personelin çok çalışması gerekir. Dolayısıyla
dönüşümcü liderlik, öğretmenleri ekstra güç harcamaları gerekli olan yeni aktivitelere
katılmaları için teşvik eder. Okul üyelerinin daha akıllıca çalışmasına yardımcı olur. Bu
tür liderler problemleri yorumlarken daha geniş bir perspektiften bakarlar. Ayrıca
alternatif çözüm yolları için grup tartışmalarına önem verirler. Bu tür liderler bir grup
halindeki personelin tek bir liderden daha iyi çözümler bulacağına inanırlar. Eğitimde
dönüşümcü liderin, dönüşümün ruhunu ve etkisini aşılayabilen, öğretmenleri entelektüel
açıdan özendiren, karizmatik ve ilham verici davranışlar sergilemesi beklenir.
Dönüşümcü liderliğin eğitimsel liderlik bakımından temel sonuçları şunlardır
(Çelik, 2003):
1. Eğitimde dönüşümcü liderlik, eğitim sistemi, okul, süreç ve yapıda
köklü bir dönüşüm gerçekleştirmeyi yansıtmaktadır.
2. Dönüşümcü liderlik, vizyon geliştirmeyle ilgilidir.
3. Dönüşümcü liderlik temelde altı liderlik davranış boyutunu içerir. Bu
davranış boyutları: vizyon geliştirme, grup hedeflerinin kabulünü güçlendirme,
bireysel destek sağlama, entelektüel uyarım, davranış modeli oluşturma ve
yüksek performans beklentisi olarak görülür.
69
4. Risk alabilen ve dönüşümü sürükleyebilen eğitim liderleri başarılı
olabilecektir.
5. Dönüşümcü lider, değişime uygun bir okul kültürü oluşturur.
Dönüşüme karşı direnmeyi ortadan kaldıracak stratejileri ortaya koymaktadır.
6. Herkes karizmatik lider olamaz ancak insanların dönüşümcü lider
olma ihtimali karizmatik lider olabilme ihtimalinden yüksektir.
7. Dönüşümcü eğitim liderleri, okulun sosyal çevresindeki değişmeleri
çok iyi izleyerek okulun değişim ihtiyacına cevap verirler.
8. Dönüşüme direnen okul liderleri, öğrencilerin de yeni gelişmelere göre
yetişmelerini engellerler.
Türk Eğitim sisteminde; eğitimin amacı, okulun yapı ve örgütlenme şekli ve
okulun yetiştireceği insan profili köklü değişimlere uğramıştır. Sayılan alanlarda yeni
değerler yükselmektedir. Eğitim sisteminin bu dönüşümü başarması sınıftaki
öğretmenden, okul yöneticisine ve Bakanlık bürokratına kadar her kademedeki
ilgililerin bir dönüşüm liderliği yapabilme kapasitesine bağlıdır (Özden, 2008).
70
BÖLÜM III
3. YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın problemi ve alt problemlerinin çözümüne ilişkin
yöntem açıklanmaktadır. Bu doğrultuda araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri
toplama araçlarının geliştirilmesi, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması ele
alınmıştır.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürlerinin liderlik
stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik tarama modelinde
bir araştırmadır.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili merkez
ilçelerinden Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan,
Yenimahalle sınırları içinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı ortaöğretim
kurumlarında görev yapan müdürler ve öğretmenler oluşturmaktadır. Söz konusu olan
merkez ilçelerde toplam 319 ortaöğretim kurumunda 14969 öğretmen ve 319 okul
müdürü bulunmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise, ulaşım kolaylıkları ve evreni temsil edecek okul
sayısına sahip olmaları nedeniyle Keçiören, Çankaya, Mamak ve Yenimahalle
ilçelerinde görev yapan müdür ve öğretmenler oluşturmuştur. Bu 4 ilçedeki lise sayısı
200, bu okullardaki toplam öğretmen sayısı 9161 ve müdür sayısı 200‟dür. Araştırmada
kullanılan anketler, araştırmacı tarafından okullarda uygulanmıştır. Bu uygulama
sürecinde Yenimahalle‟de 9, Mamak‟ta 8, Çankaya‟da 9 ve Keçiören‟de 8 okula olmak
üzere toplam 34 okula ulaşılmıştır. Uygulamalar sonucunda öğretmenlerden 352,
yöneticilerden 34 adet anket elde edilmiştir. Ancak uygulama kıstaslarına uymayan
öğretmen anketlerinden 27 adedi ve yönetici anketlerinden 7 adedi değerlendirmeye
71
alınmamıştır. Sonuç olarak 325 öğretmen anketi ve 27 yönetici anketi değerlendirmeye
alınmıştır.
Tablo 3
Grubun Genel Yapısına İlişkin Bilgiler
Müdür
Cinsiyet
Yaş
Medeni Durum
Mesleki Kıdem
Öğretmen
n
%
n
%
Kadın
1
3.7
196
60.3
Erkek
26
96.3
129
39.7
30 yaş altı
0
0
29
8.9
31-35 yaş
0
0
48
14.8
36-40 yaş
4
14.8
90
27.7
41 yaş ve üstü
23
85.2
158
48.6
Evli
24
88.9
253
77.8
Bekar
3
11.1
72
22.2
10 yıl ve altı
0
0
49
15.1
11-15 yıl
0
0
82
25.2
16-20 yıl
8
29.6
85
26.2
21 yıl ve üstü
19
70.4
109
33.5
3.3. Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı genel olarak üç bölümden oluşmaktır. Birinci bölümde,
araştırmaya katılacak öğretmenlerin çeşitli değişkenlere ilişkin kişisel bilgileri; ikinci
bölümde, okul müdürlerinin liderlik özellikleri; üçüncü bölümde ise okul müdürlerinin
iletişim becerileri ölçülmektedir.
Aracın birinci bölümünde yer alan kişisel bilgiler kısmında, araştırmaya
katılacak olan öğretmenlerin; cinsiyet, yaş, mesleki kıdem gibi demografik özellikleri
yer almaktadır.
Aracın ikinci bölümünde, okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için
Bass ve Avolio (1995) tarafından geliştirilen “Çok Faktörlü Liderlik Anketi -
72
Değerlendirme Formu (5x-Kısa)” (Multifactor Leadership Questionnaire MLQ)
kullanılmıştır. Ölçme aracının üçüncü bölümünde, okul müdürlerinin iletişim becerileri
düzeylerini belirlemek için Yörük ve Özmen (2007) tarafından geliştirilen “Okul
Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği” kullanılmıştır. Bu araştırmada
kullanılan Çok Faktörlü Liderlik Anketi ve Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki
Etkililiği Ölçeğine ilişkin bilgiler aşağıda verilmiştir.
3.3.1. Çok Faktörlü Liderlik Envanteri
Araştırmada Bass ve Avolio (1995) tarafından geliştirilen “Çok Faktörlü
Liderlik
Anketi
-
Değerlendirme
Formu
(5x
Kısa)”(Multifactor
Leadership
Questionnaire MLQ) okul müdürlerinin liderlik stillerini belirlemek için kullanılmıştır.
Bu veri toplama aracında toplam 45 madde bulunmaktadır. Dönüşümcü liderlik
boyutunda idealleştirilmiş etki (atfedilen) (4 madde), idealleştirilmiş etki (davranış) (4
madde), telkinle güdüleme (4 madde), entelektüel uyarım (4 madde), bireysel destek (4
madde), işlemci liderlik boyutunda, koşullu ödül (4 madde), istisnalarla yönetim (aktif)
(4 madde), istisnalarla yönetim (pasif) (4 madde), laissez – faire liderlik (4 madde),
sonuçlarda ise, ekstra çaba (3 madde), etkililik (4 madde) ve doyum (2 madde) dan
oluşmaktadır.
Anket maddelerini ölçmek için 5‟li likert türü ölçekten yararlanılmıştır. Hiçbir
zaman (0), Seyrek olarak (1), Bazen (2), Sıklıkla (3) ve Her zaman (4) olarak SPSS 19.0
programına kodlanmıştır.
3.3.2. Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği
Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği, Yörük ve Özmen
(2007) tarafından öğretmen ve yönetici görüşlerine göre, okul yöneticilerinin iletişim
becerileri düzeylerini belirlemek için geliştirilmiştir. Okul Yöneticilerinin İletişim
Sürecindeki Etkililiği Ölçeği; tamamen katılıyorum (5), katılıyorum (4), kısmen
katılıyorum (3), katılmıyorum (2), hiç katılmıyorum (1) şeklinde cevaplandırılan ve
puanlanan 5‟li likert tipi ölçektir.
73
Yörük ve Özmen (2007), Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği
Ölçeğinin güvenirliğini kestirmek için Cronbach Alpha katsayısını kullanmıştır. Anket
maddelerine verilen yanıtlara göre ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .90
olarak bulunmuştur. Ölçek, Yönetici ilgisi (7 madde), İletişim Yönetimi (4 madde),
Çevreyle Bütünleşme (4 madde) ve Öğretime Odaklaşma (2 madde) olmak üzere dört
boyuttan meydana gelmektedir.
Bu çalışmada, okul yöneticilerinin iletişim becerilerini ölçmeye ilişkin olarak,
faktör analizi sonucu elde edilen 18 maddelik aracın, KMO değeri 0.64 olarak
bulunmuştur. Bu durum anket uygunluğunun iyi durumda olduğunu göstermektedir.
Anketin iç tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .90 olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu
değerler,
18 maddeden oluşan, okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiğini
ölçmeye yönelik ölçme aracının geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır
(Yörük ve Özmen, 2007).
3.4. Güvenirlik Çalışmaları
Çok Faktörlü Liderlik Anketi - Değerlendirme Formu (5xKısa) ölçeği için
geçerlik güvenirlik çalışmaları Bass ve Avolio (1995) tarafından yapılmıştır ve toplam
güvenirlik katsayısı .95 olarak bulunmuştur.
Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği için geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları Yörük ve Özmen (2007) tarafından yapılmıştır. Yörük ve Özmen
(2007) toplam güvenirlik katsayısı .90 olarak elde etmiştir.
Bu çalışmada kullanılan ölçeklerin geçerlik-güvenirlik çalışmaları daha önceden
yapılmış olmasına rağmen yine de örneklemin ölçekler için uygunluğunu denetlemek
amacıyla her bir alt boyut için Cronbach alfa güvenirlik katsayıları hesaplanarak
güvenirlik incelemesi yapılmıştır.
74
Tablo 4
Çok faktörlü liderlik ölçeğine ilişkin güvenirlik katsayıları.
Boyut
Alt Boyut
Madde
Cronbach Alfa
Sayısı
Dönüşümcü Liderlik
İşlemci Liderlik
Sonuçlar
Entelektüel Uyarım
4
.82
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
4
.72
Telkinle Güdüleme
4
.83
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
4
.86
Bireysel Destek
4
.83
Genel
20
.95
Koşullu Ödüllendirme
4
.84
İstisnalarla Yönetim (Pasif)
4
.72
İstisnalarla Yönetim (Aktif)
4
.71
Laissez Faire
4
.82
Genel
16
.72
Etkililik
4
.91
Doyum
2
.87
Ekstra Çaba
3
.94
Genel
9
.96
45
.94
Genel
Tablodan görüldüğü gibi ölçeklere ait güvenirlik katsayıları .70‟in üzerindedir.
Bu değerler ölçeklerin bu çalışmadaki evren için güvenilir olduğunu göstermektedir.
3.5. Verilerin Toplanması
Öncelikle anketlerin Ankara ili sınırları içindeki ortaöğretim okullarında
uygulanabilmesi için Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğünden gerekli izinler alınmıştır.
Okul Yöneticilerinin İletişim Sürecindeki Etkililiği Ölçeği ve Çok Faktörlü Liderlik
Envanterin ‟den oluşan 420 anket öğretmenlere, 34 anket ise okul müdürlerine olmak
üzere daha önceden tesadüfî olarak belirlenen örneklem grubu içindeki okullara elden
ulaştırılmıştır. Bu anketlerden 386 tanesi öğretmenlerden, 34 tanesi de okul
müdürlerinden geri dönmüştür. Bunlardan 7 anketin yönerge kurallarına uygun şekilde
doldurulmadığı tespit edilmiş ve örneklemden çıkarılmıştır. Sonuç olarak, 352 adet
75
öğretmenlere uygulanan anket ve 27 adet okul müdürlerine uygulanan anket
değerlendirmeye tabi tutulmuştur.
3.6. Verilerin Analizi
Çalışmada bu bölümünde alt problemler ve alt problemlerin test edilmesine
ilişkin istatistiksel testler yer almaktadır. Alt problemlerin incelenmesi alt boyutlar
düzeyinde yapılan karşılaştırmaları içermektedir.
Bu çalışmada ilk olarak Kolmogorov-Smirnov testi ile verilerin normal dağılıma
uyup uymadığı incelenmiştir. Ölçekte yer alan maddelerin normal dağılıma sahip
olduğu durumlarda iki grubun karşılaştırılmasında Independent Sample t-testi, ikiden
fazla grubun karşılaştırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA)
kullanılmıştır.
Eğer varyans analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık bulunmuşsa hangi grupların birbirinden farklı olduğunun tespit
edilmesi için çoklu karşılaştırma (multiple comparisons) testlerinden Tukey testi
uygulanmıştır. Grupların karşılaştırılmasına ilişkin testlerde varyans homojenliği
varsayımı Levene testi ile incelenmiş ve hangi test istatistiğinin dikkate alınacağına
karar verilmiştir. Boyutlar arasındaki yordamaların ve ilişkilerin tespit edilmesi için
regresyon analizinden ve korelasyon katsayılarından yararlanılmıştır.
Çalışmada analizler için elde sonuçlar .05 anlamlılık düzeyinde yorumlanmıştır.
Çalışmada yer alan analizler için SPSS 19.0 paket programı kullanılmıştır.
76
BÖLÜM IV
4. BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde frekans tabloları, yüzdeler, tanımlayıcı istatistikler ve ortalama
grafikleri verilerek alt problemlere cevap aranmıştır.
4.1. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin İletişim Becerilerinin İncelenmesi
Araştırmanın birinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim
becerileri öğretmenlerin görüşlerine göre nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt
probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo 5‟de verilmiştir.
Tablo 5
Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre okul müdürlerinin iletişim
becerilerine yönelik tanımlayıcı istatistikleri
n
X
s
Yöneticinin İlgisi
325
3.52
.75
İletişim Yöntemi
325
3.60
.65
Çevreyle Bütünleşme
325
2.90
.77
Öğretime Odaklaşma
325
3.67
.71
Genel
325
3.41
.55
Okul müdürlerinin iletişim becerilerini incelemeye yönelik tanımlayıcı
istatistikler tablosundan, iletişim becerilerinin alt boyutları incelendiğinde yönetici
ilgisine ait alt boyutun ortalamasının 3.52 olduğu görülmektedir. Bu değer düzey olarak
katılıyorum düzeyindedir. Benzer şekilde öğretmenler okul müdürlerinin iletişim
yöntemine ilişkin düzeyinin katılıyorum düzeyinde olduğunu belirtmişlerdir. Çevreyle
bütünleşme alt boyutu incelendiğinde düzeyin kısmen katılıyorum düzeyinde olduğu
görülür. Öğretime odaklaşma alt boyutunda ise düzeyin katılıyorum şeklinde olduğu
görülmektedir. Genel olarak iletişim becerilerine ait ortalama değer 3.41‟dir ve bu değer
katılıyorum düzeyine denk gelmektedir.
SS
77
Araştırmada ilk olarak öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticilerinin
iletişim becerilerinin düzeyi incelenmiş ve buna göre, öğretmenlerin okul yöneticilerinin
iletişim becerileri ile ilgili algılarının olumlu yönde olduğu ortaya konmuştur. Bir başka
ifadeyle, öğretmenler okul yöneticilerinin iletişim becerilerine sahip olduklarını ve bunu
okul ortamında başarılı bir şekilde kullandıklarını ifade etmektedirler.
Bu bulgu ile Binbir‟in (2003) yaptığı çalışmadaki bulgular paralellik
göstermektedir. Genel liselerde görev yapan okul yöneticilerinin öğretmenler ile etkili
biçimde çalışma ve iletişim kurma ile eğitim ortamı ve çevresi oluşturma yeterliliklerini
değerlendiren Binbir (2003), örnekleme dahil edilen öğretmenlerin algılarına göre, okul
yöneticilerinin iletişim becerilerini yeterli olarak saptamıştır.
Ayrıca Şimşek (2003), “Okul Müdürlerinin İletişim Becerileri ile Okul Kültürü
Arasındaki İlişki” isimli araştırmasında öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim
becerilerine yönelik görüşlerinin irdelendiği bölümde, araştırma kapsamındaki okul
müdürlerinin %25‟inin üst düzeyde etkili iletişim becerilerine sahip olduğunu
belirlemiştir. Elde edilen bulgulardan hareketle, araştırma kapsamındaki okul
müdürlerinin tümünün üst düzeyde etkili iletişim becerileri sergilemeye oldukça yakın
oldukları görülmektedir. Şimşek‟in (2003) bu çalışması, araştırmanın bulguları ile
örtüşmektedir.
Yine araştırmanın bu bulgusu ile paralellik gösteren başka bir çalışma, Kocabaş
ve Karaköse‟nin (2005) “Okul Müdürlerinin Tutum ve Davranışlarının Öğretmenlerin
Motivasyonuna Etkisi” adlı çalışmasıdır. Bu çalışmada, okul müdürlerinin yönetim
becerileri, bireyler arası iletişim, çalışanları fark etme ve takdir etme yönünden
gösterdikleri tutum ve davranışlar; özel okulda çalışan öğretmenler tarafından olumlu
yönde değerlendirilmiştir.
Bu araştırmalardan farklı olarak Selçuk (1998), “Genel liselerde müdürlerin
iletişim düzeylerinin farklı olması öğretmenlerin iş doyumu ve sınıf içi iletişim
düzeyinin bir değişkeni midir?” sorusuna cevap aradığı araştırmasında, Ankara‟daki
genel liselerde iletişimin arzu edilen düzeyde olmadığını göstermiştir. Bu da
araştırmadaki öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim düzeylerinin pozitif yönde
algılaması sonucu ile örtüşmemektedir.
78
Yine başka bir araştırmada, Kocabaş ve Karaköse (2005) okul müdürlerinin
yönetim becerileri, bireyler arası iletişim, çalışanları fark etme ve takdir etme yönünden
gösterdikleri tutum ve davranışlar; özel okulda çalışan öğretmenler tarafından olumlu
yönde değerlendirilirken aynı tutum ve davranışlar devlet okullarında çalışanlar
arasında sınırlı düzeyde destek bulabilmiştir. Genel olarak devlet okullarında çalışan
öğretmenler, müdürleriyle sorunlarını açık ve rahat bir şekilde konuşamadıkları
yönünde fikir bildirmişlerdir.
Benzer bir şekilde Döndar (2001), Arslantaş (2002) ve Özan‟ın (2006)
çalışmalarındaki bulguları, öğretmenlerin okul müdürlerinin iletişim düzeylerinin
pozitif yönde algılaması sonucu ile paralellik göstermemektedir. Döndar (2001),
araştırmasında
okul
öğretmenlerin
algı
yöneticilerinin
ve
beklentilerini
iletişim
becerilerini
karşılaştırmıştır.
belirlemek
Döndar,
amacıyla
öğretmenlerin
beklentilerinin algılarına göre farklı ve yüksek olması bulgularından yola çıkarak, okul
yöneticilerinin öğretmenlerle kurdukları iletişim becerilerinin istenilen düzeyde
olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Arslantaş (2002), genel liselerde görevli öğretmenlerin ve
müdür yardımcılarının birlikte çalıştıkları okul müdürlerinin iletişim davranışlarına
ilişkin algılarının nasıl olduğunu araştırmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmenler
ve müdür yardımcıları birlikte çalıştıkları okul müdürlerini iletişim becerilerini yeterli
düzeyde bulmamışlardır. Okul müdürleri, formal iletişim becerileri açısından hem
müdür yardımcıları hem de öğretmenler tarafından informal iletişim ve çevre ile iletişim
davranışlarına göre daha yeterli olarak görülmüştür. Bu bulgu Arslantaş tarafından, okul
müdürlerinin formal yetkilerini çok fazla kullandıkları ve bu nedenle çalışanlarıyla
iletişimlerinde bir soğukluk ve katılık oluşturduğu şeklinde yorumlanmıştır. Araştırma
sonucunda okul müdürlerinin üstlerinden gelen mesajlara çok duyarlı oldukları, ancak
öğretmenlerden gelen mesajlara yeterli duyarlılığı göstermedikleri saptanmıştır. Ayrıca,
araştırmaya dahil olan katılımcıların %89‟u okul müdürlerinin herkesle iletişim kurma
konusunda istekli davranmadıkları görüşünü paylaşmışlardır. İlköğretim okulu
yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin bakış açısından
değerlendiren Özan (2006), ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenler
arasında uygun bir iletişim ağının kurulmadığını, yöneticilerin öğretmenler ile istenilen
düzeyde bir iletişim kurmadıklarını saptamıştır.
79
Araştırmanın ikinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin iletişim
becerileri okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo-6‟da verilmiştir.
Tablo 6
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre iletişim becerilerine
yönelik tanımlayıcı istatistikleri
n
X
s
Yöneticinin İlgisi
27
4.28
.24
İletişim Yöntemi
27
4.07
.28
Çevreyle Bütünleşme
27
3.37
.43
Öğretime Odaklaşma
27
4.63
.45
Genel
27
4.06
.21
SS
Okul müdürlerinin iletişim becerilerini incelemeye yönelik tanımlayıcı
istatistikler tablosundan, iletişim becerilerinin alt boyutları incelendiğinde yönetici
ilgisine ait alt boyutun ortalamasının 4.28 olduğu görülmektedir. Bu değer düzey olarak
tamamen katılıyorum düzeyindedir. Benzer şekilde okul müdürleri kendilerinin iletişim
yöntemi düzeyini katılıyorum olarak belirlemişlerdir. Çevreyle bütünleşme alt boyutu
incelendiğinde düzeyin kısmen katılıyorum düzeyinde olduğu görülür. Öğretime
odaklaşma alt boyutunda ise düzeyin tamamen katılıyorum şeklinde olduğu
görülmektedir. Genel olarak iletişim becerilerine ait ortalama değer 4.06‟dır ve bu değer
katılıyorum düzeyine denk gelmektedir.
Araştırmanın ikinci alt problemi olarak okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre
iletişim becerilerinin düzeyi incelenmiş ve okul müdürlerinin kendi iletişim becerileri
düzeyini gayet olumlu olarak değerlendirdikleri ortaya konmuştur. Başka bir ifadeyle
okul
müdürleri kendilerinin
iletişim
becerilerini
yeterli
ve etkili
olduğunu
düşünmektedirler. Bolat (1996), Hargie ve diğ. (1994), Hunt ve diğ. (2000), Özan (2006)
ve Çulha (2008) yapmış oldukları çalışmalarda okul yöneticilerinin etkili iletişim kurma
konusunda kendilerini yeterli gördükleri sonucu çalışmanın bulgularıyla örtüşmektedir.
Bolat (1996), “Eğitim Örgütlerinde İletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi
Uygulaması” adlı araştırmasında Hacettepe Eğitim Fakültesinde görev yapan
80
yöneticiler, öğretim elemanları ve idari personel arasındaki iletişim düzeyini
incelemiştir. Araştırma sonucunda, yöneticilerin algıladıkları iletişim düzeyi, öğretim
elemanlarının ve idari personelin algıladığı iletişim düzeyinden daha yüksek
bulunmuştur. Yöneticiler, öğretim elemanları ve idari personel ile özel sorunları da
dahil olmak üzere her konuda her zaman görüşebildiklerini, onlara her zaman yeterli
zamanı ayırabildiklerini düşünürken, öğretim elemanları ve idari personel bu durumların
ender olarak gerçekleştiğini düşünmektedirler. Bununla beraber, yöneticiler aldıkları
kararlarla ilgili olarak öğretim elemanlarının ve idari personelin olumsuz eleştirilerinden
rahatsız olmadıklarını ve onlara birey olarak saygı duyduklarını vurgularken, öğretim
elemanları
ve
idari
personel
bu
konuda
yöneticilerin
yaklaşımlarını
onaylamamaktadırlar.
Hargie ve diğ. (1994), eğitim örgütlerinde en sık karşılaşılan iletişim
problemlerini belirlemeye yönelik çalışmalarında, okul yöneticilerinin örgütsel amaçlara
ulaşmada ve çalışanların davranışları üzerinde kendi davranışlarının önemli derecede
etkili olduğunu, ayrıca sahip oldukları iletişim becerilerinin etkili ve yeterli olduğunu
düşündükleri sonuncuna ulaşmışlardır.
Hunt ve diğ. (2000) tarafından yapılan bir diğer araştırma bulguları, yukarıda
ifade edilen araştırma bulgularıyla benzer niteliktedir. Eğitim örgütlerinde iletişimin
incelendiği bu çalışmada, katılımcıların tümü iletişim becerileri konusunda kendilerini
yeterli olarak görmektedirler. Hunt ve diğ. (2000), eğitim örgütlerinin etkili bir şekilde
yönetilmesini sağlamak ve yöneticilerle örgüt çalışanları arasında ilişkileri geliştirmek
için, yöneticilerin bir kolaylaştırıcı olarak iletişim becerilerini geliştirmeleri gerektiğini
öne sürmektedirler.
İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin
bakış açısından değerlendiren Özan‟ın (2006) araştırma bulgularına göre, yöneticiler
etkili iletişim kurma becerileri konusunda kendilerini yeterli görmelerine rağmen,
öğretmenler genelde aynı görüşü paylaşmamaktadırlar.
Çulha (2008), “Genel Orta Öğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin
Bakış Açısından Örgüt İçi İletişim Sürecinde Yaşadıkları Sorunların ve Bu Sorunlarla
Başa Çıkma Yollarının Değerlendirilmesi” adlı araştırmasında yöneticilerle yapılan
81
görüşmelerden elde edilen verilerin analizi sonucunda, katılımcıların yarısından
çoğunun öğretmenlerle olan iletişimlerinde hiçbir sorun yaşamadıkları belirtilirken,
katılımcıların yaklaşık yarısının ise, öğretmenlerle aralarındaki iletişimlerinde birtakım
sorunlar olduğu ifade edilmiştir. Yöneticiler öğretmenlerle aralarında var olan informal
iletişimi, kendi iletişim tarzlarını, kendi kişilik özelliklerini ve kendi dinleme
becerilerini öğretmenlerle aralarındaki sorunsuz iletişimlerinin nedenleri olarak
algılamaktadırlar. Kısaca, öğretmenlerle iletişim sorunu yaşamadıklarını belirten
yöneticilerin, informal iletişim dışında, bunun nedenlerini kendilerinde var olan bazı
olumlu
özelliklere
dayandırdıkları
görülmektedir.
Öğretmenlerle
aralarındaki
iletişimlerinde sorun yaşamadıklarını ifade eden yöneticilerin yarısı, öğretmenlerle her
fırsatta bir araya geldiklerine, aralarındaki sohbet içeriğinin sadece iş ile ilgili
olmadığına, kişisel sorunları da paylaşılabildiklerine ve kişiler arası ilişkilerin oldukça
samimi ve sıcak olduğuna dikkat çekerek aralarındaki sorunsuz iletişimi informal
iletişime dayandırmaktadırlar.
Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Ortaöğretimde öğretmen ve okul
müdürlerinin iletişim becerilerine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?”
şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin istatistiksel testler Tablo –7‟de
verilmiştir.
Tablo 7
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletişim becerilerine yönelik
görüşlerinin karşılaştırılması
Boyut
Grup
n
X
s
Yönetici İlgisi
Öğretmen
325
3.52
.75
27
4.28
.24
325
3.60
.65
27
4.07
.28
325
2.90
.77
27
3.37
.43
325
3.68
.71
27
4.63
.45
325
3.41
.55
27
4.06
.21
Okul Müdürü
İletişim Yöntemi
Öğretmen
Okul Müdürü
Çevreyle Bütünleşme
Öğretmen
Okul Müdürü
Öğretime Odaklaşma
Öğretmen
Okul Müdürü
Genel
Öğretmen
Okul Müdürü
t
p
-5.18
.01
-3.77
.01
-3.13
.01
-6.89
.01
-6.06
.01
82
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin iletişim becerilerine
yönelik görüşleri karşılaştırıldığında, iletişim sürecindeki davranışların tüm alt
boyutlarında öğretmen ve okul müdürü arasındaki görüşler anlamlı derecede farklıdır.
Yönetici ilgisine ilişkin alt boyut incelendiğinde öğretmen ve okul müdürleri arasındaki
görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir [t(350)=-5.18; p<.05]. Ortalama
değerlerden okul müdürlerinin yönetici ilgisine ilişkin görüşlerinin öğretmenlere göre
daha olumlu olduğu söylenebilir. İletişim yönetimine ilişkin alt boyut incelendiğinde
öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu
görülmektedir [t(350)=-3.77; p<.05]. Ortalama değerlerden okul müdürlerinin iletişim
yönetimine ilişkin görüşlerinin öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir.
Benzer şekilde, çevreyle bütünleşmeye ilişkin alt boyut için öğretmen ve okul müdürleri
arasındaki görüşler anlamlı derecede farklıdır [t(350)=-3.13; p<.05]. Ortalama
değerlerden okul müdürlerinin çevreyle bütünleşmeye ilişkin görüşlerinin öğretmenlere
göre daha olumlu olduğu görülmektedir. Öğretime odaklaşma alt boyutuna ilişkin okul
müdürü ve öğretmen görüşleri de anlamlı derecede farklıdır [t(350)=-6.89; p<.05]. Yine
ortalama değerlerden okul müdürlerinin öğretime odaklaşma hakkındaki görüşlerinin
öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Genel olarak iletişim sürecindeki
davranışlara ilişkin okul müdürlerinin görüşleri öğretmenlere göre anlamlı derecede
yüksektir [t(350)=-6.06; p<.05].
Araştırmada üçüncü alt problem olarak iletişim becerilerine yönelik okul
müdürleri ve öğretmenlerin görüşleri karşılaştırılmıştır. Sonuç olarak iletişim
sürecindeki tüm alt boyutlarda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlere göre
anlamlı derecede yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Başka bir deyişle okul müdürleri etkili
iletişim kurma konusunda kendilerini gayet yeterli görmüşlerdir. Ancak öğretmen
görüşleri, okul müdürlerinin iletişim becerilerinin çok yeterli olmadığı yönündedir.
Bolat (1996) ve Özan‟ın (2006) yaptığı çalışmalarda da yöneticilerin algıladıkları
iletişim düzeyleri çalışanların algıladıkları iletişim düzeyinden yüksek olarak
bulunmuştur. Bu sonuç da çalışmanın üçüncü alt probleminin bulgusuyla uyuşmaktadır.
Bolat (1996), “Eğitim Örgütlerinde İletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi
Uygulaması” araştırması sonucunda, yöneticilerin algıladıkları iletişim düzeyini,
öğretim elemanlarının ve idari personelin algıladığı iletişim düzeyinden daha yüksek
bulmuştur. Bolat (1996), eğitim fakültesinde görev yapan yöneticilerin, öğretim
83
elemanları ve idari personel ile özel sorunları da dahil olmak üzere her konuda her
görüşebildiklerini,
zaman
onlara
her
zaman
yeterli
zamanı
ayırabildiklerini
düşündükleri, ancak öğretim elemanları ve idari personelin bunun tam tersini
düşündükleri bulgularına ulaşılmıştır. Ayrıca araştırmanın bulgularından, yöneticilerin
aldıkları kararlarla ilgili olarak çalışanların olumsuz eleştirilerinden rahatsız olmadıkları
ve onlara birey olarak saygı duydukları sonucu çıkarken, çalışanların bu konuda
yöneticilerin yaklaşımlarını onaylamadığı görülmektedir.
İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerini öğretmen ve yöneticilerin
bakış açısından değerlendiren Özan‟ın (2006) araştırma bulgularına göre, yöneticiler
etkili iletişim kurma becerileri konusunda kendilerini yeterli görmelerine rağmen,
öğretmenler genelde aynı görüşü paylaşmamaktadırlar.
4.2. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik
Özelliklerinin İncelenmesi
Araştırmanın
dördüncü
alt
problemi,
“Ortaöğretim
okul
müdürlerinin
dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen görüşleri nasıldır?”
şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo –8‟de
verilmiştir
Tablo 8
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerine ilişkin
öğretmen görüşlerinin tanımlayıcı istatistikleri
Boyut
Alt boyut
Dönüşümcü Liderlik
İşlemci Liderlik
n
X
s
Entelektüel Uyarım
325
2.42
.84
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
325
2.54
.73
Telkinle Güdüleme
325
2.64
.80
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
325
2.45
.95
Bireysel Destek
325
2.35
.91
Genel
325
2.48
.76
Koşullu Ödüllendirme
325
2.60
.86
İstisnalarla Yönetim (Pasif)
325
1.70
.75
İstisnalarla Yönetim (Aktif)
325
2.26
.72
Laissez-Faire
325
1.37
.96
Genel
325
1.98
.39
84
Öğretmenlerin, okul müdürlerinin liderlik stillerine ilişkin algılarının tanımlayıcı
istatistikleri incelendiğinde dönüşümcü liderlik düzeyine ait genel ortalamanın 2.48
olduğu görülmektedir. Bu değer genellikle düzeyine denk gelmektedir. Yani,
öğretmenler dönüşümcü liderliğe ilişkin maddelere genellikle düzeyinde cevaplar
vermiştir. Dönüşümcü liderlik stilinde en fazla gerçekleşen alt boyutun telkinle
güdüleme ( X =2.64), en az gerçekleşen alt boyutun ise bireysel destek ( X =2.35),
olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım,
idealleştirilmiş etki (davranış), telkinle güdüleme ve idealleştirilmiş etki (atfedilen) alt
boyutları incelendiğinde cevap düzeyinin genellikle olduğu görülürken, bireysel destek
alt boyutuna verilen cevapların arasıra düzeyinde olduğu görülmektedir. Öğretmenler
dönüşümcü liderlik alt boyutları arasında en homojen değerlendirmeyi idealleştirilmiş
etki (davranış) (s=.73) en heterojen değerlendirmeyi ise idealleştirilmiş etki (atfedilen)
(s=1.12) alt boyutunda yapmışlardır.
İşlemci liderlik ile ilgili tanımlayıcı istatistikler incelendiğinde genel
ortalamanın 1.98 olduğu görülmektedir. Bu değer arasıra düzeyine denk gelmektedir.
Yani, öğretmenler işlemci liderliğe ilişkin maddelere arasıra düzeyinde cevaplar
vermiştir. Öğretmenler işlemci liderlik stilinin en fazla gerçeklesen alt boyutu olarak
koşullu ödüllendirme ( X =2.60) en az gerçekleşenin ise laissez–faire liderlik(tam
serbestlik) ( X =1.37) olduğunu ileri sürmektedirler. Öğretmenler işlemci liderlik alt
boyutlarından en homojen değerlendirmeyi istisnalarla yönetim (aktif) (s=.72) en
heterojen değerlendirmeyi ise laissez-faire liderlik (s=.96) alt boyutunda yapmışlardır.
İşlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu incelendiğinde cevap düzeyinin
genellikle olduğu görülürken, istisnalarla yönetim (pasif) ve istisnalarla yönetim (aktif)
cevaplarının arasıra düzeyinde olduğu görülmektedir. Diğer yandan, laissez-faire
liderlik alt boyutuna verilen cevapların çok az düzeyinde olduğu görülür.
Bu durumda öğretmenlerin görüşlerine göre, okul yöneticilerinin dönüşümcü
liderlik davranışlarını, işlemci liderlik davranışlarından daha fazla gerçekleştirdikleri
sonucuna ulaşılmıştır, ayrıca daha çok dönüşümcü liderliğin alt boyutu olan telkinle
güdülemeyi tercih ettikleri, en az tercih ettikleri alt boyutun bireysel destek olduğu, okul
yöneticilerinin işlemci liderlik stilinin en fazla koşullu ödüllendirme alt boyutunu
85
gerçekleştirdiklerini, en az ise laissez-faire (tam serbestlik) liderlik boyutunu tercih
ettikleri görülmektedir.
Öğretmenlerin okul müdürlerini daha çok dönüşümcü liderlik stiline uygun
olarak değerlendirmeleri yönündeki bulguyu Şahin (2003), Bresctick (1999), Erturgut
(2000) ve Bilir‟in (2007) araştırmaları da destekler niteliktedir. Şahin (2003), “Okul
Müdürlerinin Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmasında
İlköğretim okulu öğretmenlerinin okul müdürlerini daha yüksek ortalamayla
dönüşümcü ve daha düşük ortalamayla sürdürümcü liderlik stillerine uygun olarak
değerlendirdiği bulgusuna ulaşmıştır. Bresctick (1999) tarafından yapılan "Yönetim
Düşüncesinin Evriminde Liderliğin Gelişimi ve Dönüşümcü Liderlik ve Bir Uygulama
Örneği" isimli çalışmada elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: “Çalışanlara
vizyon ve ilham sağlanması", "grup amaçları için kendilerini adama", "çalışanlara
bireysel destek olma", "model olma", "aydın istek uyandırma", "yüksek performans
beklentisi içinde olma" gibi boyutlarda özel sektör çalışanları devlet sektörüne göre
yöneticilerini daha olumlu değerlendirmişlerdir. Erturgut‟un (2000) , “Örgütsel
Değişmede
Dönüştürücü
Liderlik
Davranışları
Üzerine
Bir
Uygulama”
adlı
çalışmasında okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri
yüksek bulunmuştur. Ayrıca dönüşümcü liderlik davranış boyutlarından "bireysel destek
sağlama" ve sonra "Entellektüel uyarma" en yüksek ortalamaya sahip boyutlardır.
Erturgut (2000) tarafından yapılan ve “Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik
Davranışları Üzerine Bir Uygulama” isimli çalışmada elde edilen bulgular aşağıda
özetlenmiştir: Okul yöneticilerinin klasik liderlik özelliklerine sahip olma ve
dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeyleri yüksektir. Klasik liderlik
özelliklerinden “astlarını yetiştirme” ve dönüşümcü liderlik davranış boyutlarından
“bireysel destek sağlama” ve sonra “entelektüel uyarım” en yüksek ortalamaya sahip
boyutlardır. Bilir (2007), “Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okul Yöneticilerinin
Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Öğretmenlerin İş Doyumu İlişkisinin İncelenmesi”
adlı araştırmasında ilköğretim okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ile
öğretmenlerin iş doyumu arasında bir ilişki olup olmadığını sorgulamış ve okul
yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini taşıyıp
taşımadıklarına ilişkin
öğretmenlerin görüşlerinin genel olarak olumlu yönde olduğunu tespit etmiştir.
Öğretmenlerin olumlu yöndeki bu görüşleri yöneticilerini dönüşümcü bir lider olarak
yeterli gördüklerini göstermektedir.
86
Araştırmanın beşinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin okul müdürlerinin görüşleri nasıldır?”
şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin tanımlayıcı istatistikler Tablo 9‟da
verilmiştir.
Tablo 9
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerine ilişkin
okul müdürlerinin görüşlerinin tanımlayıcı istatistikleri
Boyut
Alt boyut
n
X
s
Dönüşümcü Liderlik
Entelektüel Uyarım
27
2.92
.43
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
27
3.39
.40
Telkinle Güdüleme
27
3.10
.38
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
27
3.14
.33
Bireysel Destek
27
3.36
.29
Genel
27
3.18
.29
Koşullu Ödüllendirme
27
3.30
.39
İstisnalarla Yönetim (Pasif)
27
1.22
.30
İstisnalarla Yönetim (Aktif)
27
1.58
.33
Laissez- Faire
27
0.94
.37
Genel
27
1.76
.17
İşlemci Liderlik
Okul müdürlerine ilişkin tanımlayıcı istatistikler incelendiğinde dönüşümcü
liderlik düzeyine ait genel ortalamanın 3.18 olduğu görülmektedir. Bu değer genellikle
düzeyine denk gelmektedir. Okul müdürleri dönüşümcü liderliğe ilişkin maddelere
genellikle düzeyinde cevaplar vermiştir. Dönüşümcü liderlik stilinde en fazla
gerçekleşen alt boyutun İdealleştirilmiş etki (davranış) ( X =3.39), en az gerçekleşen alt
boyutun ise entelektüel uyarım ( X =2.92) olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle
Dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım, telkinle güdüleme ve idealleştirilmiş etki
(atfedilen) alt boyutları incelendiğinde cevap düzeyinin genellikle olduğu görülürken,
idealleştirilmiş etki (davranış) ve bireysel destek alt boyutuna verilen cevapların her
zaman düzeyinde olduğu görülmektedir.
87
Okul müdürleri dönüşümcü liderlik alt boyutları arasında en homojen
değerlendirmeyi bireysel destek (s=.29) en heterojen değerlendirmeyi ise entelektüel
uyarım (s=.43) alt boyutunda yapmışlardır.
Okul
müdürlerinin
işlemci
liderlik
ile
ilgili
tanımlayıcı
istatistikleri
incelendiğinde genel ortalamanın 1.76 olduğu görülmektedir. Bu değer arasıra
düzeyine denk gelmektedir. Yani, okul müdürleri işlemci liderliğe ilişkin maddelere
arasıra düzeyinde cevaplar vermiştir. Öğretmenler işlemci liderlik stilinin en fazla
gerçekleşen alt boyutu olarak koşullu ödüllendirme ( X =3.30) en az gerçekleşenin ise
laissez-faire liderlik (tam serbestlik) ( X =0.94) olduğunu ileri sürmektedirler. İşlemci
liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu incelendiğinde cevap düzeyinin her zaman
şeklinde olduğu görülürken, istisnalarla yönetim (pasif), istisnalarla yönetim (aktif) ve
laissez- faire (tam serbestlik) cevaplarının çok az düzeyinde olduğu görülmektedir. Okul
müdürleri işlemci liderlik alt boyutlarından en homojen değerlendirmeyi istisnalarla
yönetim (pasif) (s=.30) en heterojen değerlendirmeyi ise koşullu ödüllendirme(s=.39)
alt boyutunda yapmışlardır.
Bu durumda okul yöneticilerinin görüşlerine göre dönüşümcü liderlik
davranışlarını işlemci liderliğe göre daha fazla gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Okul
müdürlerinin kendilerini daha çok dönüşümcü lider daha az işlemci lider olarak
değerlendirdikleri yönündeki sonuçlar Çelik (1998), Karip (1998), Eraslan (2003),
Şahin (2003), Altun (2003), Erturgut (2000), Açıkalın (2000) ve Kültür‟ün (2006)
yaptığı çalışmalarla da paralellik göstermektedir.
Çelik (1998) tarafından, okul yöneticilerinin liderlik özellikleriyle dönüşümcü
liderlik davranışları arasındaki ilişkiyi saptamak amacıyla yapılan “Eğitimde
Dönüşümcü Liderlik” adlı araştırma, 146 ilköğretim okulu yöneticisine uygulanmış ve
araştırma sonucunda, okul yöneticilerinin, belirlenen 35 liderlik özelliğinin büyük
çoğunluğunu yüksek düzeyde gösterdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca okul yöneticilerinin,
dönüşümcü liderlik davranışı boyutlarından vizyon oluşturma, davranış modeli
oluşturma, grup hedeflerine bağlılığı özendirme, bireysel destek sağlama, entelektüel
özendirme ve yüksek performans beklentisine sahip olma boyutlarında kendilerini
başarılı gördükleri ortaya çıkmıştır. Karip (1998) tarafından yapılan “Dönüşümcü
88
Liderlik” adlı araştırmasında okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik kapasitelerini
belirlemeye çalışmıştır. Bu amaçla, Ankara İli merkezinde özel ilköğretim okullarında
görev yapan 39 müdür, 68 müdür yardımcısı ile devlet ilköğretim okullarında görev
yapan 53 müdür ve 102 müdür yardımcısına anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda,
ilköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerine sahip olma ve liderlik
davranışlarını gösterme düzeylerinin yüksek olduğu, liderlik kapasitesi bakımından
devlet ilköğretim okulu müdürlerinin kendilerini özel ilköğretim okulu müdürlerinden
daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Eraslan (2003), “İlköğretim Okulu Müdürlerinin
Dönüşümcü Liderlik Özellikleri (Kırıkkale İl Örneği)” adlı çalışmasında amaç,
İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özelliklerini değerlendirmek ve çeşitli
değişkenler açısından belirlemektir. Bu amaçla, Kırıkkale il merkezinde 30 İlköğretim
okulu ve 300 ilköğretim öğretmenine anket uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen
bulgulara göre ilköğretim okul müdürleri dönüşümcü liderlik davranışları açısından
kendilerini çok yeterli görmektedirler. Şahin (2003), “Okul Müdürlerinin Liderlik
Stilleri ile Okul Kültürü Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmasının bulgularına göre okul
müdürleri yüksek bir ortalamayla kendilerini dönüşümcü liderlik, bu ortalamaya göre
düşük bir puanla da işlemci lider özelliklerine uygun olarak değerlendirmişlerdir. Okul
müdürlerinin kendilerini yüksek bir puanla dönüşümcü liderlik stiline uygun olarak
değerlendirmeleri yönündeki bulguyu Altun‟un (2003) “İlköğretim Okulu Müdürlerinin
Dönüşümcü Liderliğe Verdikleri Önem ve Uygulama Düzeyleri” adlı araştırması da
destekler niteliktedir. Bu araştırma sonucuna göre ilköğretim okulu müdürleri
kendilerini dönüşümcü liderlik stiline uygun olarak değerlendirmektedirler. Okul
müdürleri yetenek geliştirmeye çaba gösterme, öğretmenleri bireysel özelliklerine
dikkat etme farklı bakış geliştirme konularında kendilerini başarılı bulmaktadır. Bu okul
müdürlerinin bireysel destek sağlama, vizyoner olma ve entelektüel uyarımda
bulunmaya yönelik çabalarının olduğunun bir göstergesi olabilir. Buna karşın okul
müdürleri öğretmenlerin işlerini kolaylaştırma ve geleceğe iyimser bakma konusunda
kendilerini daha az başarılı bulmaktadırlar. Erturgut (2000) tarafından yapılan "Örgütsel
Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama" isimli çalışmada
elde edilen bulgular, okul yöneticilerinin klasik liderlik özelliklerine sahip olma ve
dönüşümcü liderlik davranışlarını gösterme düzeylerinin yüksek olmasıdır. Klasik
liderlik özelliklerinden "astlarını yetiştirme" ve dönüşümcü liderlik davranış
boyutlarından "bireysel destek sağlama" ve sonra "entelektüel uyarma" en yüksek
ortalamaya sahip boyutlardır. Açıkalın (2000) tarafından yapılan ve "İlköğretim Okulu
89
Yöneticilerinin Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Empati Becerileri Arasındaki ilişki"
isimli çalışmada elde edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: İlköğretim okulu
müdürleri dönüşümcü liderlik özellik ve davranış1arını yüksek düzeyde gösterdiklerini
belirtirlerken, en çok "telkinle güdüleme", en az "idealleştirilmiş etki" boyutunu
gösterdiklerini düşünmektedirler.
Kültür (2006) “Ortaöğretim Kurumlarındaki Yöneticilerin Liderlik Stilleri ve
Kişilik Özelliklerinin Karşılaştırılması” adlı araştırmasında okul yöneticilerinin
dönüşümsel liderlik stili davranışlarına ilişkin algılarının öğretmenlere göre daha
yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Dönüşümsel liderlik alt boyutları
incelendiğinde ise daha yüksek bir ortalamayla “Entellektüel uyarım ” liderlik
boyutunda bulunmaktadırlar.
Araştırmanın altıncı alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik ve işlemci liderlik stillerine ilişkin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme
ilişkin istatistiksel testler Tablo-10‟da verilmiştir.
90
Tablo 10
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüşümcü liderlik ve işlemci
liderlik görüşlerinin karşılaştırılması
Boyut
Alt boyut
Grup
Dönüşümcü
Entelektüel Uyarım
Öğretmen
Okul Müdürü
Liderlik
İdealleştirilmiş Etki
Öğretmen
(Davranış)
Okul Müdürü
Telkinle Güdüleme
Öğretmen
Okul Müdürü
İdealleştirilmiş Etki
Öğretmen
(Atfedilen)
Okul Müdürü
Bireysel Destek
Öğretmen
Okul Müdürü
Öğretmen
Genel
Okul Müdürü
İşlemci
Koşullu
Öğretmen
Liderlik
Ödüllendirme
Okul Müdürü
İstisnalarla Yönetim
Öğretmen
(Pasif)
Okul Müdürü
İstisnalarla Yönetim
Öğretmen
(Aktif)
Okul Müdürü
Laissez-Faire
Öğretmen
Okul Müdürü
Öğretmen
Genel
Okul Müdürü
n
X
s
t
p
325
2.42
.84
-3.06
.01
27
2.92
.43
325
2.54
.73
-5.96
.01
27
3.39
.40
325
2.64
.80
-2.95
.01
27
3.10
.38
325
2.46
.95
-3.71
.01
27
3.14
.33
325
2.35
.91
-5.76
.01
27
3.36
.29
325
2.48
.76
-4.73
.01
27
3.18
.29
325
2.60
.87
-4.13
.01
27
3.30
.39
325
1.70
.75
3.32
.01
27
1.22
.30
325
2.26
.72
4.83
.01
27
1.58
.33
325
1.37
.96
2.29
.01
27
0.94
.37
325
1.98
.39
2.96
.01
27
1.76
.17
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin ve öğretmenlerin dönüşümcü liderlik ve
işlemci liderlik görüşleri karşılaştırıldığında, tüm alt boyutlarda öğretmen ve okul
müdürü arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir.
Dönüşümcü liderliğe ilişkin görüşler incelendiğinde, öğretmen görüşleri ile okul
müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir
[t(350)=-4.73; p<.05]. Ortalama değerler dikkate alındığında okul müdürlerinin
dönüşümcü liderliğe ilişkin görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu
olduğu
söylenebilir.
Dönüşümcü
liderliğin
alt
boyutlarına
ilişkin
görüşler
91
incelendiğinde ise tüm alt boyutlarda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlerin
görüşlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
İşlemci liderliğe ilişkin görüşler incelendiğinde, öğretmen görüşleri ile okul
müdürleri arasındaki görüşlerin anlamlı derecede farklı olduğu görülmektedir
[t(350)=2.96; p<.05]. Ortalama değerler dikkate alındığında öğretmenlerin işlemci
liderliğe ilişkin görüşlerinin okul müdürlerinin görüşlerine göre daha olumlu olduğu
söylenebilir. İşlemci liderliğin alt boyutlarına ilişkin görüşler incelendiğinde ise koşullu
ödüllendirme boyutunda okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmenlerin görüşlerine göre
daha olumlu olduğu görülürken [t(350)=-4.13 ; p<.05], istisnalarla yönetim (pasif)
[t(350)=3.32; p<.05], istisnalarla yönetim (aktif) [t(350)=4.83; p<.05] ve tam serbestlik
[t(350)=2.29; p<.05] alt boyutlarında öğretmenlerin görüşlerinin okul müdürlerinin
görüşlerine göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
Araştırmanın altıncı alt problemine ilişkin sonuçlar incelendiğinde, öğretmen ve
okul müdürleri görüşleri arasında anlamlı derecede farklılık ortaya çıkmıştır. Sonuç
olarak okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik stilini, işlemci liderliğe göre daha fazla
gerçekleştirdiği görülmektedir. Karşılaştırma yapıldığında ise dönüşümcü liderlik stilini
göstermede okul müdürlerinin görüşlerinin öğretmen görüşlerine göre daha olumlu
olduğu sonucu çıkmıştır. İşlemci liderliğe ilişkin görüşlerde ise öğretmen görüşlerinin
okul müdürlerinden daha olumlu olduğu görülmektedir. Burada okul yöneticileri her ne
kadar dönüşümcü liderlik stilini fazla gerçekleştirmiş görünseler de, işlemci liderlik
stilini gerçekleştirme oranı da oldukça yüksektir. Bu bulgu Karip‟in (1998) araştırma
bulgularıyla tutarlıdır. Şahin (2003), okul müdürleri ile öğretmenlerin hem dönüşümcü
hem de işlemci liderlik stiline ilişkin algıları arasında önemli bir farklılık olduğunu
ortaya koyduğu araştırması araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bu
araştırmada okul müdürleri öğretmenlere göre kendilerini hem dönüşümcü hem de
işlemci liderlikte daha olumlu değerlendirirken, çok yüksek bir algıyla kendilerini daha
çok dönüşümcü bulmaktadırlar.
Bu araştırmanın bulguları Ingram‟ın (1997) “Meslek İçi Eğitim Ortamlarında
Yöneticilerin Liderlik Davranışları”, Floyd‟un (1999) Yöneticilerin Liderlik Stilleri ve
Öğretmen Algısına Göre Onun Okul Misyonu ve Öğrenci Başarısıyla İlişkisi Üzerine
Bir Araştırma”, Hall‟un (1999) “Lider Davranışları ile Özellikleri ve Okul Kültürü
92
Arasındaki
İlişki”,
Shivers‟in
(2000)
“Dönüşümcü
ve
Sürdürümcü
Liderlik
Davranışlarının Anlaşılmasına Yönelik Rol Kuram Yaklaşımı: Örgütsel Bağlamın
Yorumlanmasının Önemi”, Açıkalın‟ın (2000) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin
Dönüşümcü Liderlik Özellikleri İle Empati Becerileri Arasındaki İlişki” ve Bayrak‟ın
(2001) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Özellikleri” adlı araştırmalarını
destekler niteliktedirler. Sözü edilen araştırmaların bulgularına göre okul müdürleri
öğretmenlere göre kendilerini dönüşümcü liderlik açısından oldukça olumlu
değerlendirmişlerdir.
Ayrıca Eraslan (2003) ve Kültür (2006) tarafından yapılan çalışmalardan elde
edilen bulgular, öğretmen ve okul müdürleri arasındaki görüş farklılığı olması
yönündeki bulguyu desteklemektedir. Eraslan (2003) “İlköğretim Okulu Müdürlerinin
Dönüşümcü Liderlik Özellikleri (Kırıkkale İl Örneği)” adlı çalışmasından elde edilen
bulgulara göre Öğretmenler ile Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışı
değerlendirmeleri arasında anlamlı bir farlılık vardır. Kültür (2006) “ Ortaöğretim
Kurumlarındaki
Yöneticilerin
Karşılaştırılması” adlı
Liderlik
Stilleri
ve
Kişilik
Özelliklerinin
araştırmasında, okul yöneticilerinin “Dönüşümsel liderlik”
stillerine ilişkin analiz sonuçları incelendiğinde; okul
yöneticilerinin okulda
sergiledikleri liderlik stili okuldaki görev yapan gruplar bakımından anlamlı bir farklılık
göstermektedir. Okul yöneticileri öğretmenlere göre daha yüksek bir ortalamayla
kendilerinin “Dönüşümsel liderlik” stili ile ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade
etmişlerdir. Durum alt boyutlar açısından ele alındığında ise müdürler kendilerini
öncelikle yüksek ortalamayla “Entellektüel uyarım ” lider daha düşük bir ortalamayla da
“Karizmatik liderlik ” boyutunda değerlendirmişlerdir. Öğretmenler ise okul
müdürlerinin, okul yöneticilerine göre daha düşük bir ortalamayla “Dönüşümsel
liderlik” stili ile ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Alt boyutlara
bakıldığında ise okul müdürlerinin yüksek oranda “Karizmatik liderlik ” sonra
“Entellektüel uyarım ” liderlik stili sergilediklerini düşünmektedirler.
Araştırmamızda okul müdürlerinin öğretmenlere göre daha düşük bir
ortalamayla kendilerini işlemci liderlik boyutunda değerlendirmeleri Akalın‟ın (2003)
yaptığı çalışmanın bulguları ile desteklenmektedir. Akalın (2003), yaptığı araştırmasının
okul
yöneticilerinin
“Etkileşimci
liderlik”
stillerine
ilişkin
analiz
sonuçları
incelendiğinde; okul yöneticilerinin okulda sergiledikleri liderlik stili okuldaki görev
93
yapan gruplar bakımından anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Okul yöneticileri
öğretmenlere göre daha düşük bir ortalamayla kendilerinin “Etkileşimci liderlik” stili ile
ilgili davranışları gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Alt boyutlar açısından ise
öğretmenler ve müdürler okul yöneticilerini öncelikle yüksek ortalamayla “Aktif
Beklentilere göre yönetim” daha düşük bir ortalamayla “Pasif Beklentilere göre
yönetim”
ve
en
düşük
ortalamayla
da
“Laissez-Faire”
lider
boyutunda
değerlendirmişlerdir. Bass, “Laissez-Faire” önderlik tarzının astların performansını,
gayretini ve davranışlarını olumsuz olarak etkilediğini bulmuştur. Bu “Laissez-Faire”
önderlik tarzının istenmeyen bir önderlik tarzı olduğunu göstermektedir.
Çelik‟in (1998) “Eğitimde Dönüşümcü Liderlik” ve Erturgut‟un (2000)
“Örgütsel Değişmede Dönüştürücü Liderlik Davranışları Üzerine Bir Uygulama” adlı
araştırmalarında okul müdürlerinin kendilerini dönüşümcü liderlik stilinde daha yüksek
değerlendirip, işlemci liderlik özelliklerini de yüksek düzeyde gösterdiklerini
belirtmeleri çalışmamızın bulgularını desteklememektedir.
Ayrıca Hall‟un (1999) “Lider Davranışları ile Özellikleri ve Okul Kültürü
Arasındaki İlişki” adlı araştırmasının bulguları da araştırmanın bulgularıyla paralellik
göstermemektedir. Bu araştırmada işlemci liderlik stiline ilişkin öğretmenler ve
yöneticiler arasında çok az görüş farkı olduğu ortaya konmuştur.
4.3. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik
Stilleri ile İletişim Becerileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi
Araştırmanın yedinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında öğretmenlerin
görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme
ilişkin Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları Tablo-11 ve Tablo-12‟de
verilmiştir.
94
Tablo 11
Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki
ilişki katsayıları (öğretmen görüşlerine göre)
İşlemci Liderlik
Koşullu
İstisnalarla
İstisnalarla
Laissez-
Ödüllendirme
Yönetim
Yönetim
Faire
(Pasif)
(Aktif)
.833**
-.350**
.359**
-.613**
.084
**
**
**
**
.133*
Dönüşümcü Liderlik
Entelektüel Uyarım
Genel
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
.778
Telkinle Güdüleme
.829**
-.337**
.373**
-.625**
.087
.805
**
-.324
**
.344
**
-.664
**
.043
.807
**
-.297
**
.309
**
-.572
**
.097
.897
**
-.347
**
.384
**
-.673
**
.096
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
Bireysel Destek
Genel
-.255
.358
-.558
* p<.05; ** p<.01
Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki ilişki
katsayıları incelendiğinde, genel olarak dönüşümcü liderlik ile işlemci liderlik
arasındaki ilişki katsayısının düşük olduğu görülmektedir (r=.096). Ancak dönüşümcü
liderliğin ve işlemci liderliğin alt boyutları arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde
istatistiksel olarak önemli görülen katsayılar vardır. Örneğin, işlemci liderliğin koşullu
ödüllendirme alt boyutu ile dönüşümcü liderlik arasındaki ilişki katsayısı oldukça
yüksektir (r= .897). Bu ilişki katsayısının pozitif olması koşullu ödüllendirmenin arttığı
zaman dönüşümcü liderlik özelliklerinin de artacağı anlamına gelmektedir. Tablodan
görüldüğü gibi işlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu dönüşümcü liderliğin
bütün alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahiptir. Yine tablodan, işlemci
liderliğin istisnalarla yönetim(pasif) ve laissez-faire liderlik alt boyutlarının dönüşümcü
liderlik ve dönüşümcü liderliğin alt boyutları ile ters yönde kuvvetli ilişkiye sahip
olduğu görülür. Diğer yandan, işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (aktif) alt
boyutunun dönüşümcü liderlik ve alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişki içinde
olduğu görülmektedir.
95
Tablo 12
Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim
becerileri arasındaki ilişki katsayıları (öğretmen görüşlerine göre)
İşlemci Liderlik
Dönüşümcü Liderlik
İletişim Becerileri
Yöneticinin
İletişim
Çevreyle
Öğretime
İlgisi
Yöntemi
Bütünleşme
Odaklaşma
Entelektüel Uyarım
.580**
.515**
.356**
.140*
.609**
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
.508**
.447**
.304**
.164**
.535**
Telkinle Güdüleme
.560**
.474**
.344**
.122*
.579**
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
.611**
.535**
.343**
.133*
.626**
Bireysel Destek
.598**
.473**
.321**
.095
.588**
Genel
.636**
.543**
.370**
.143**
.652**
Koşullu Ödüllendirme
.567**
.487**
.340**
.103
.582**
İstisnalarla Yönetim (Pasif)
-.365**
-.339**
-.251**
-.176**
-.409**
İstisnalarla Yönetim (Aktif)
.149**
.195**
.103
.104
.188**
Laissez-Faire
-.560**
-.469**
-.364**
-.158**
-.590**
Genel
-.136*
-.090
-.108
-.077
-.149**
Genel
* p<.05; ** p<.01
Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim
becerileri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, iletişim becerilerinin genel olarak
en fazla dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olduğu görülmektedir (r= .652).
Diğer yandan iletişim becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi
ile ters yönde ilişkili olduğu görülmektedir (r=-.149). Alt boyutlar açısından
incelendiğinde ise iletişim becerilerinin genel düzeyinin, işlemci liderliğin istisnalarla
yönetim (pasif) ve laissez-faire liderlik alt boyutları ile ters yönde kuvvetli ilişkiye sahip
olduğu söylenebilir. İletişim becerilerinin genel düzeyinin, dönüşümcü liderliğin bütün
alt boyutları ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu görülmektedir.
İletişim becerilerine ait alt boyutlar incelendiğinde ise yöneticinin ilgisinin en
çok dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile aynı yönlü ilişki içinde olduğu söylenebilir
(r= .636). Bu durum iletişim becerilerinin iletişim alt boyutu ve çevreyle bütünleşme alt
boyutu için de geçerlidir. Diğer yandan iletişim becerilerinin öğretime odaklaşma alt
boyutu işlemci liderliğin istisnalarla yönetim (pasif) alt boyutu ile ters yönde ilişkiye
sahiptir.
96
Araştırmanın yedinci alt problemine ilişkin sonuçlar incelendiğinde öğretmen
görüşlerine göre iletişim becerilerinin dönüşümcü liderlik stili ile ilişkili olduğu
görülmektedir. Diğer yandan işlemci liderlik stili ile de ters yönde ilişkili olduğu sonucu
ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın sekizinci alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasında okul müdürlerinin kendi
görüşlerine göre anlamlı ilişkiler var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme
ilişkin Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları Tablo-13 ve Tablo-14‟de
verilmiştir.
Tablo 13
Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri arasındaki
ilişki katsayıları (okul müdürlerine göre)
İşlemci Liderlik
Koşullu
İstisnalarla
İstisnalarla
Laissez-
Ödüllendirme
Yönetim
Yönetim
Faire
(Pasif)
(Aktif)
.561**
-.168
.171
-.180
.239
**
-.108
.148
-.141
.354
Dönüşümcü Liderlik
Entelektüel Uyarım
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
.692
Genel
Telkinle Güdüleme
.342
-.276
.223
.164
.279
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
.114
-.056
.132
.220
.229
Bireysel Destek
.505
**
.122
.051
-.143
.298
Genel
.567**
-.139
.188
-.028
.349
* p<.05; ** p<.01
Okul müdürlerinin kendi görüşlerine göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik
stilleri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde, genel olarak dönüşümcü liderlik ile
işlemci liderlik arasındaki ilişki katsayılarının önemsiz olduğu görülmektedir (p<.05).
Tablo 13 incelendiğinde sadece işlemci liderliğin koşullu ödüllendirme alt boyutu ile
dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ve bazı alt boyutları arasındaki ilişki katsayılarının
istatistiksel olarak önemli olduğu görülür. Koşullu ödüllendirme ile dönüşümcü
liderliğin genel düzeyi arasında aynı yönlü kuvvetli bir ilişki vardır (r=.567). Benzer
ilişki yapıları koşullu ödüllendirme ile dönüşümcü liderliğin entelektüel uyarım,
idealleştirilmiş etki (davranış) ve bireysel destek alt boyutlarında da görülmektedir.
97
Tablo 14
Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik stilleri ile iletişim
becerileri arasındaki ilişki katsayıları (okul müdürlerine göre)
İşlemci Liderlik
Dönüşümcü Liderlik
İletişim Becerileri
Yöneticinin
İletişim
Çevreyle
Öğretime
İlgisi
Yöntemi
Bütünleşme
Odaklaşma
Bireysel Destek
.334
.560**
.431*
.230
.611**
İdealleştirilmiş Etki (Davranış)
.443*
.561**
.332
.509**
.687**
Telkinle Güdüleme
.104
.558**
.398*
.146
.463*
İdealleştirilmiş Etki (Atfedilen)
.104
.317
.197
.099
.274
Bireysel Destek
.077
.277
.567**
.217
.459*
Genel
.285
.587**
.476*
.309
.639**
Koşullu Ödüllendirme
.398*
.550**
.379
.345
.643**
İstisnalarla Yönetim (Pasif)
-.293
-.060
.197
-.187
-.112
İstisnalarla Yönetim (Aktif)
.205
.139
-.212
-.240
-.022
-.211
.044
-.157
-.358
.248
.232
-.085
.120
Laissez-Faire
Genel
-.563
**
-.108
Genel
* p<.05; ** p<.01
Okul müdürlerinin kendi değerlendirmelerine göre dönüşümcü liderlik ve
işlemci liderlik stilleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki katsayıları incelendiğinde,
iletişim becerilerinin genel olarak en fazla dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki
(davranış) düzeyi ile ilişkili olduğu görülmektedir (r=.687). Diğer yandan iletişim
becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olmadığı
görülmektedir (p<.05). Alt boyutlar açısından incelendiğinde ise iletişim becerilerinin
genel düzeyinin, işlemci liderliğin sadece koşullu ödüllendirme alt boyutu ile aynı
yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu söylenebilir (r=.643). İletişim becerilerinin genel
düzeyinin, dönüşümcü liderliğin idealleştirilmiş etki (atfedilen) hariç bütün alt boyutları
ile aynı yönde kuvvetli ilişkiye sahip olduğu görülmektedir.
İletişim becerilerine ait alt boyutlar incelendiğinde ise yöneticinin ilgisinin en
çok işlemci liderliğin laissez-faire liderlik alt boyutu ile ters yönlü ilişki içinde olduğu
söylenebilir (r=-.563). İletişim becerilerinin iletişim yöntemi alt boyutu ise en fazla
dönüşümcü liderliğin genel düzeyi ile aynı yönlü kuvvetli ilişkiye sahiptir (r=.587).
Çevreyle bütünleşme alt boyutunun en yüksek ilişkide olduğu alt boyut dönüşümcü
liderliğin bireysel destek alt boyutudur. Diğer yandan, öğretime odaklaşma alt
98
boyutunun sadece idealleştrilmiş etki (davranış) alt boyutu ile aynı yönde yüksek
ilişkiye sahip olduğu görülmektedir (r=.509).
Araştırmanın sekizinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde okul
müdürlerinin kendi görüşlerine göre iletişim becerilerinin dönüşümcü liderlik stili ile
ilişkili olduğu, diğer yandan işlemci liderlik stilinin alt boyutlarından sadece koşullu
ödüllendirme ile ilişkili olduğu ortaya çıkmıştır. İşlemci liderliğin diğer tüm alt
boyutları ile iletişim becerileri arasında ise ters yönde bir ilişki vardır. Diğer bir ifadeyle
iletişim becerilerini etkili bir biçimde gerçekleştiren okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik stilinin alt boyutlarını daha fazla gerçekleştirdiği söylenebilir. Aynı zamanda
işlemci liderlik davranışı gösteren okul müdürlerinin iletişim becerilerinin zayıf olduğu
sonucuna ulaşılabilir.
Doğan (2005) tarafından yapılan çalışmada da okul yöneticileri ve öğretmenler
arasında bir iletişim kopukluğu ve gösterdikleri liderlik boyutları ortaya konmuştur. Bu
bulgu iletişim becerilerinin liderlik stilleri ile ilişkili olduğu bulgusu ile paralellik
göstermektedir. Doğan‟ın (2005) “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Liderlik Stilleri İle
Kullandıkları Çatışma Çözüm Stratejileri Arasındaki İlişki” isimli çalışmasında elde
edilen bulgular şu şekilde özetlenebilir: Öğretmen ve yöneticilerin, yöneticilerin liderlik
stillerine ilişkin görüşlerinde anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. Bu farklılıklar
incelendiğinde; okul yöneticilerinin, okulda gösterdikleri “öğretimsel liderlik”
davranışları ile öğretmenlere sağlıklı mesajlar iletemedikleri ve bunun sonucu olarak,
taraflar arasında iletişim kopukluğunun var olduğu, okul yöneticileri ve öğretmenlerin
etik kurallara farklı bakış açılarıyla yaklaştıkları, okul yöneticileri tarafından ortaya
konulan
vizyonun
öğretmenler
tarafından
tam
olarak
anlaşılmadığı
ya
da
desteklenmediği, okul yöneticileri tarafından okullarda yapılan yenilik ve değişimlerin
öğretmenler tarafından yeterli görülmediği saptanmıştır. Yine Bahar (1999) tarafından
yapılan çalışma da araştırmanın bulgularını desteklemektedir. Bahar (1999) tarafından
yapılan “Özel Okul Müdürleri İle Devlet Okulu Müdürlerinin Liderlik Davranışlarının
Yeterlik Düzeyi Arasındaki Farklar” isimli çalışmada elde edilen bulgular aşağıda
özetlenmiştir: Resmi okullarda okul yönetimi ve personel arasındaki iletişimin yetersiz
olduğu ve bunun nedeninin okul müdürlerinin liderlik davranışlarından haberleşmeye
çok önem vermedikleri olduğu ifade edilmektedir.
99
4.4. Ortaöğretim Okul Müdürlerinin Dönüşümcü Liderlik ve İşlemci Liderlik
Stillerinin İletişim Becerileri Üzerindeki Yordamalarının İncelenmesi
Araştırmanın dokuzuncu alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü
liderlik ve işlemci liderlik stilleri, iletişim becerilerini öğretmen görüşlerine göre
yordamakta mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin regresyon analizi
tabloları aşağıda verilmiştir.
Tablo 15
Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki
yordayıcı etkisinin araştırılmasına yönelik regresyon analizi (öğretmen görüşlerine
göre)
Kareler toplamı
Sd
Ortalama Kare
F
P
Regresyon
46.06
2
23.03
143.29
.00
Artıklar
51.75
322
0.16
Toplam
97.82
324
R2=0.47
Yukarıdaki regresyon analizi tablosu incelendiğinde okul müdürlerinin liderlik
stillerinin iletişim becerilerini yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir [F(2,322)=143.29;
p<.05]. Elde edilen belirleme katsayısına göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik
iletişim becerilerinin %47‟sini açıklamaktadır.
Tablo 16
Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki
yordayıcı etkisi için regresyon katsayıları (öğretmen görüşlerine göre)
Model
B
St. Hata
t
P
(Sabit)
2.81
0.13
21.40
.01
Dönüşümcü Liderlik
0.48
0.03
16.52
.01
İşlemci Liderlik
-0.30
0.06
-5.25
.01
Bağımlı Değişken: İletişim Becerisi
Okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı
etkisi için elde edilen regresyon katsayılarından görüldüğü gibi her hem dönüşümcü
liderliğin [t(322)=16.52; p<.05] hem de işlemci liderliğin [t(322)=-5.25; p<.05] iletişim
100
becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur. Model katsayılarından da
görüldüğü gibi dönüşümcü liderlik arttıkça iletişim becerisi artmakta, işlemci liderlik
artıkça iletişim becerisi azalmaktadır. İşlemci liderlik düzeyi sabit iken dönüşümcü
liderlik de genel olarak 1 puanlık artış iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak
0.48 arttırmaktadır. Diğer yandan, dönüşümcü liderlik düzeyi sabit iken işlemci liderlik
de genel olarak 1 puanlık artış iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak 0.30
azaltmaktadır.
Araştırmanın dokuzuncu alt problemine ilişkin sonuçlarda öğretmen görüşlerine
göre iki liderlik stilinin de iletişim becerisi üzerinde yordayıcı etkisi görülmüştür.
Dönüşümcü liderlik stili davranışlarının arttıkça iletişim becerisinin da arttığı, buna ters
olarak işlemci liderlik stili davranışlarının arttıkça iletişim becerisinin azaldığı
görülmektedir.
Araştırmanın onuncu alt problemi, “Ortaöğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik
ve işlemci liderlik stilleri,
iletişim becerilerini kendi görüşlerine göre yordamakta
mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt probleme ilişkin regresyon analizi tabloları
aşağıda verilmiştir.
Tablo 17
Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki
yordayıcı etkisinin araştırılmasına yönelik regresyon analizi (okul müdürlerine göre)
Kareler toplamı
Sd
Ortalama Kare
F
P
Regresyon
0.47
2
0.23
8.69
.01
Artıklar
0.64
24
0.03
Toplam
1.11
26
2
R =0.42
Yukarıdaki regresyon analizi tablosu incelendiğinde, okul müdürlerinin liderlik
stillerinin iletişim becerileri yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir [F(2,24)=8.69;
p<.05]. Elde edilen belirleme katsayısına göre dönüşümcü liderlik ve işlemci liderlik
iletişim becerilerinin %42‟sini açıklamaktadır.
101
Tablo 18
Ortaöğretim okul müdürlerinin liderlik stilinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı
etkisi için regresyon katsayıları (okul müdürlerine göre)
Model
B
St. Hata
t
P
(Sabit)
2.80
0.42
6.64
.01
Dönüşümcü Liderlik
0.48
0.12
4.10
.01
İşlemci Liderlik
-0.15
0.21
-0.71
.49
Bağımlı Değişken: İletişim Becerisi
Okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı
etkisi için elde edilen regresyon katsayılarından görüldüğü gibi sadece dönüşümcü
liderliğin iletişim becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur [t(25)=4.10;
p<.05]. Model katsayılarından da görüldüğü gibi dönüşümcü liderlik arttıkça iletişim
becerisi artmaktadır. Buna göre dönüşümcü liderlik de genel olarak 1 puanlık artışın
iletişim becerisine ilişkin puanı ortalama olarak 0.48 arttırdığı söylenebilir.
Araştırmanın onuncu alt problemine ilişkin sonuçlarda okul müdürlerinin
görüşlerine göre dönüşümcü ve işlemci liderlik stillerinin iletişim becerisi üzerinde
yordayıcı etkisi bulunmuş, dönüşümcü liderlik davranışlarının artışının iletişim
becerisin artırdığı gözlemlenirken, işlemci liderlik davranışının artması ile iletişim
becerisinin azaldığı görülmüştür.
Bilir‟in (2007) yaptığı çalışmada dönüşümcü liderlik özelliği gösteren
yöneticilerin öğretmenlerle iyi iletişim kurması yönündeki bulguyu destekler niteliktedir.
Bilir‟in (2007), “Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okul Yöneticilerinin
Dönüşümcü Liderlik Özellikleri ile Öğretmenlerin İş Doyumu İlişkisinin İncelenmesi”
adlı araştırmasında öğretmen algılarına göre ilköğretim okul yöneticilerinin dönüşümcü
liderlik özellikleri ile öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri arasında yüksek düzeyde
pozitif anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Buna göre, dönüşümcü liderlerle çalışan
öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Birlikte çalıştığı
öğretmenlerle iyi iletişim kurabilen, onları değişime ve yeniliğe yönlendirebilen,
ihtiyaçlarını önemseyen, iyi bir model olabilen ve rehberlik edebilen yöneticilerin
öğretmenlerini olumlu yönde etkileyebildiği sonucuna varılabilir. Öğretmenlerin
yaptıkları işten memnuniyet duymaları yöneticilerin çalışanların ihtiyaçlarının farkında
102
olmasından, onlara destek olmasından, adil ve demokratik tutumlarından kaynaklanıyor
olabilir.
Dönüşümcü liderlik davranışı sergileyen yöneticilerin daha etkili bir iletişim
kurması yönündeki bulgu, Cemaloğlu‟nun (2002) araştırması ile de paralellik
göstermektedir. Cemaloğlu (2002) araştırmasında yöneticilerin öğretmen kaynaklı
olarak ifade ettikleri “görevlerin aksatılması”, “aidiyet duygusu eksikliği” ve
“motivasyon eksikliği” gibi faktörlerin yöneticinin görevleri olduğunu belirtmekte ve
bu faktörleri yöneticinin iletişim becerisiyle ilişkilendirmektedir. Okullarda iletişimin
birimler ve bireyler arasında açık olması gerektiğine dikkat çeken Cemaloğlu, okullarda
iletişimin yetersiz olmasının öğretmenler arasında motivasyon düşüklüğüne ve okula
olan aidiyet duygusunun zayıflamasına neden olacağını belirtmektedir.
İşlemci liderlik davranışı sergileyen yöneticilerin öğretmenlerle iyi bir iletişim
kuramadığı yönündeki bulgu Celep‟in (1992) araştırmasının bulgularıyla paralellik
göstermektedir. Celep (1992) araştırmasında, örgüt içerisindeki iletişimin çift yönlü
olarak gelişme gösterebilmesi, öncelikle yöneticinin tutum ve davranışı ile yöneticilik
anlayışına bağlıdır sonucuna ulaşmıştır. Araştırmanın yapıldığı ilkokullarda çift yönlü
iletişimin yeterince gelişme göstermediği anlaşılmaktadır. Yöneticilerin, eğitim ve
öğretim etkinlikleri, özlük hakları ve iş başarısı konusunda öğretmenlere yeterli bilgi
vermedikleri ve kişisel sorunların iletilmesine olanak sağlamadıkları gözlenmektedir.
Öğretmenler de özellikle eğitim ve öğretim etkinlikleri konusundaki görüşlerini ve
kişisel sorunları, çalışma arkadaşlarının sorunlarını yöneticiye iletmemektedirler.
İlkokullarda yönetici-öğretmen iletişimini belli ölçüde de olsa biçimsel bir özellik
taşıdığı ileri sürülebilir. Yöneticilerin iletişim sürecinde yetkisini hissettiren bir davranış
gösterdikleri, öğretmenlerle iyi arkadaşlık ilişkisi kurmada başarılı olamadıkları ve
öğretmenlerce düzenlenen sosyal etkinliklere katılmadıkları belirlenmiştir. Yönetici ile
öğretmen arasındaki iletişim; kişisel sorunlarla ilgilenme, yöneticinin benimsenmesi,
yöneticiden gurur duyma ve başka okulda çalışma isteği değişkenleri açısından önemli
farklılıklar göstermektedir. Özellikle yöneticinin deneyim ve bilgisine güvenmeyen,
yöneticisinden gurur duymayan, yöneticisini benimsemeyen öğretmenlerle yönetici
arasında yalnızca yukarıdan aşağıya doğru olan tek yönlü bir iletişim söz konusudur.
Diğer bir anlatımla, emirlerini yazılı olarak bildiren, emrin yerine getirilme gerekçesini
açıklamayan, okulun uygulanan ve gelecekteki eğitim ve öğretim etkinlikleri ile iş
103
başarısı konusunda bilgi vermeyen, görevinde yeterince başarı gösteremeyen,
öğretmene yol gösterici bilgi vermeyen, resmi iletişime önem veren, öğretmenlerle iyi
arkadaşlık ilişkisi kuramayan yöneticilere karşı, öğretmenlerin kişisel veya görevle ilgili
sorunlarını rahatlıkla iletemedikleri, eğitim ve öğretim etkinlikleri konusundaki
görüşlerini bildirmekten çekindikleri sonucuna varılmıştır.
Çavdar (1998), “İşletmelerde Örgütsel İletişimin Yönetim Kararlarında
Kullanılması ve Uygulamasından Bir Örnek” adlı çalışmasında örgütlerin ve yönetimin
başarılı olmasında en gerekli temel kaynağın bilgi olduğunu, bu bağlamda yönetimin iç
ve dış çevre ile gerekli ilişkileri kurması gerektiğini belirtmiştir. Araştırma sonucunda
örgütlerde etkinlik ve üretkenliğin yükseltmenin ve değişime ayak uydurmanın iletişim
gücüne sahip bir yönetici-lidere sahip olmaya bağlı olduğuna işaret etmiştir.
Sy ve diğ. (2006), çalışmalarında yöneticinin duygusal zeka, iletişim gibi
özelliklere önem vermesi gerektiği, bunun astlar üzerinde önemli bir etkisi olduğu
sonucuna varmıştır. Duygusal zeka, iletişim, çalışmamızda yer verdiğimiz gibi liderlik
özellikleridir.
Kaya (2003), çalışmasında Baird ve Deilbort‟un iş tatminindeki artışların
yöneticilerle iyi ve sık iletişim kurma arasında bağlantı olduğu bulgusuna değinmiştir.
104
BÖLÜM V
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Sonuçlar
Bu bölümde, araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan genel sonuçlara ve
önerilere yer verilmiştir. Araştırmanın sonucu olarak ilk önce, okul yöneticilerinin
iletişim becerileri ve liderlik stilleri üzerine öğretmen ve okul müdürlerinin algı
düzeyleri incelenmiştir. Daha sonra iletişimin liderlik stilleri üzerine etkisi ve
yordamasına ilişkin sonuçlara yer verilmiştir.
Bu araştırmada, ortaöğretim kurumunda görev yapan okul müdürlerinin iletişim
becerilerinin liderlik stilleri üzerine etkisi öğretmen ve okul müdürlerinin algılarına göre
incelenmiştir. Araştırmada ilk olarak okul müdürlerinin iletişim becerileri öğretmen ve
okul müdürlerinin algılarına göre incelenmiş ve şu bulgulara ulaşılmıştır: Okul
müdürlerinin algıladıkları iletişim düzeyi öğretmenlerin algıladığı iletişim düzeyinden
daha yüksektir. Başka bir ifadeyle okul müdürleri öğretmenlere göre daha yüksek bir
ortalamayla sahip oldukları iletişim becerilerinin etkili ve yeterli olduğunu
düşünmektedirler.
Okullarda varolan yetersiz iletişim, verim düşüklüğüne yol açan sebeplerden
biridir. Araştırmada müdür-öğretmen iletişim ilişkisinin olumlu yönde olmasının,
öğretmen-öğrenci iletişim ilişkisini olumlu yönde etkileyeceği söylenebilir.
Araştırmada daha sonra okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri
öğretmen ve okul müdürlerinin görüşlerine göre incelenmiş ve okul müdürlerinin
dönüşümcü liderlik davranışını işlemci liderlik davranışından daha yüksek bir
ortalamayla gösterdikleri sonucu çıkmıştır. Araştırmada okul müdürleri kendilerini daha
fazla dönüşümcü lider olarak görürken, öğretmenler okul müdürlerini daha düşük bir
ortalamayla dönüşümcü lider olarak nitelemektedir. Araştırmanın işlemci liderlik
boyutunda ise öğretmenler okul müdürlerini daha yüksek bir ortalamayla işlemci lider
olarak görmektedirler.
105
Altun‟un (2003) araştırmasında okul müdürleri dönüşümcü liderliğe yüksek
düzeyde önem vermektedirler, fakat uygulamada verdikleri önem kadar başarılı
olamamaktadırlar.
Bu
durum
okul
müdürlerinin
kendilerini
daha
nesnel
değerlendirmeleri gerekliliğini ortaya çıkarabilir. Ancak nesnel bir değerlendirme ile öz
eleştiri yapılarak daha doğruya giden yol bulunabilir. Okul müdürleri kendilerinin
sürekli olumlu yanlarını görüp aksi durumları göz ardı ederlerse kendilerini geliştirme
konusunda geride kalabilirler.
Dönüşümcü liderlik boyutunda öğretmen ve yöneticilerin algıları arasındaki
farklılığın okul yöneticilerinin kendi davranışlarını daha iyimser bir şekilde
algılamalarıyla ortaya çıkmış olduğu düşünülebilir. Aynı zamanda bu farklılığın taraflar
arasındaki iletişim eksikliğinden de kaynaklandığı düşünülebilir. Ortalamalar arasında
farklılık olsa da sonuç itibari ile iki grubun da okul yöneticilerinin dönüşümcü liderlik
davranışlarını gerçekleştirdiklerini ifade etmeleri okul yöneticilerinin öğretmenler
arasından atanmalarının sonucu olarak ortaya çıkmaktadır şeklinde de yorumlanabilir.
Dönüşümcü liderlik, işlemci liderliğin farklı bir uygulaması değildir. Her ikisi de
birbirinden farklı liderlik davranışlarını içerir (Waldman ve diğ., 1990). Bass (1990a)
dönüşümcü ve işlemci liderlik modelleriyle ilgili olarak, bu iki modelin diğer liderlik
modellerinin yerine geçmek ya da onları açıklamak gibi bir amacının olmadığını,
dönüşümcü ve işlemci liderliğin yeni bir paradigma özelliği taşıdığını ileri sürmektedir.
Dönüşümcü ve işlemci liderlik arasındaki ilişkiyle ilgili olarak, Burns (1978) bu iki
liderlik tipinin devamlı olarak bir bütünün iki zıt ucunu temsil ettiğini ileri sürmüştür.
Bass (1985) bu iki liderlik tipini ele alırken, liderin bazen dönüşümcü, bazen de işlemci
lider davranışları sergileyebileceğini belirtmektedir (Bryman, 1992).
Bu araştırmada okul müdürlerinin iletişim becerileri ile liderlik stilleri arasındaki
ilişkinin öğretmen ve okul müdürlerinin görüşlerine göre sorgulaması yapılmıştır.
Öğretmenlerin ve okul müdürlerinin görüşlerine göre, iletişim becerilerinin dönüşümcü
liderliğin geneli ile kuvvetli ilişkili olduğu görülmektedir. Diğer yandan iletişim
becerilerine ilişkin genel düzeyin işlemci liderliğin genel düzeyi ile ilişkili olmadığı
görülmektedir
106
Başka bir ifadeyle iletişim becerilerinin etkili olması müdürlerin daha fazla
dönüşümcü liderlik ve daha az işlemci liderlik davranışı sergilediği sonucuna bizi
ulaştırmaktadır. Yani okul müdürlerinin çalışanlarıyla iyi iletişim kurması onların daha
fazla dönüşümcü lider davranışı sergilediğini ortaya koymaktadır.
Araştırmada son olarak okul müdürlerinin liderlik stillerinin iletişim becerilerini
yordayıcı etkisi ölçülmüş ve öğretmen görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik
stillerinin iletişim becerileri üzerindeki yordayıcı etkisi için elde edilen regresyon
katsayılarından görüldüğü gibi hem dönüşümcü liderliğin hem de işlemci liderliğin
iletişim becerisi üzerindeki yordayıcı etkisi önemli bulunmuştur. Okul müdürlerinin
dönüşümcü liderlik davranışları arttıkça iletişim becerisi artmakta, işlemci liderlik
davranışları artıkça iletişim becerisi azalmaktadır.
5.2. Öneriler
Bu araştırmadan elde edilen bulgular ışığında oluşturulan öneriler aşağıda
sunulmuştur:
Farklı branşlardan değişik karakter ve özelliklerdeki öğretmenleri, istendik
yönde harekete geçirebilmeleri ve örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesinde verimli ve
etkili kullanabilmeleri için; orta öğretim kurumu müdürlerinin alanında uzman olmaları
gerekmektedir. Bunun için de; gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde akademik
bir eğitimden geçirilip yetiştirilmelidirler. Okul yöneticilerinin eğitim yönetimi ve
denetimi alanında lisansüstü eğitim görmeleri sağlanmalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı kendi bünyesinde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi için
bir birim kurmalı, bu birimde yönetici adaylarına olumlu kişilik özellikleri kazandıracak
ve geliştirecek dersler ve etkinlikler bulunmalıdır. Okul yöneticilerinin, öğretmenler
üzerinde etkili olabilmeleri ve liderlik vasıflarını taşıyabilmeleri için; MEB okul
yöneticiliğini bir ihtisas olarak görmeli ve okul yöneticilerinin seçimi de, objektif
ölçütlerle belirli yeterliklere bağlanmalıdır.
107
Eğitim yöneticiliği özendirilmeli ve eğitim yöneticilerine sağlanan olanaklar
artırılmalıdır. Öğretmenlikten farklı değerlendirilerek bir meslek hâline getirilmeli;
dolayısıyla okul yöneticiliğine genç öğretmenlerin atanmaları teşvik edilmeli ve başarılı
olan yöneticilerin de uzun yıllar görev yapmaları sağlanmalıdır.
Okul yöneticilerinin, eğitim yönetimi ve tüm yönetsel süreçlerde etkin rol
oynayan örgüt içi iletişim ile ilgili kurs, seminer ve konferans v.b. gibi faaliyetlere daha
fazla katılmaları sağlanmalıdır. Aynı zamanda bu kurs ve seminerler, MEB-üniversite iş
birliği ile daha etkin ve yararlı hale getirilmeli ve bu kurslarda iletişim, etkileme,
güdüleme ve insan ilişkileri konularına ağırlık verilmelidir.
Okul yöneticileri, öğretmenlerin işlerine daha iyi motive olabilmeleri ve doyuma
ulaşabilmeleri amacıyla, kurum içinde sağlıklı bir iletişim ağı kurarak sorunlarıyla
yakından ilgilenmeli ve onlara kurumun amaçları doğrultusunda çalışabilme ruhunu
aşılamalı; ayrıca öğretmenlerin mesleki gelişmelerden haberdar olmalarına, yeni bilgiler
öğrenmelerine ve becerilerini geliştirmelerine yardımcı olarak onları cesaretlendirmeli,
bu tür çabalarına destek olmalı ve ilgi göstermelidir. Yönetim, öğretmen ve diğer
personelin kurumla ilgili dilek, temennilerine önem vermeli, şikayetlerine, eleştirilerine
açık olmalıdır. Okul yöneticisi çift yönlü iletişim kullanarak emir ve isteklerinin
yapılmasını istemeli, geribildirimlerle aksaklıkları gidermelidir.
Çalışanların okul dışında sosyal toplantılarda buluşmaları sağlanmalıdır.
İnformal iletişimin faydası göz ardı edilmemelidir. Okul yöneticilerinin, öğretmenlerle
kurdukları iletişim becerilerini istenilen düzeye çıkarmak amacıyla okulda, çeşitli sosyal
etkinliklere (informal toplantılar, bir proje üzerinde ortaklaşa çalışma vb.) yer
verilmelidir.
Okul yöneticileri, motivasyon açısından önemli bir unsur olan olumlu
davranışların pekiştirilmesi ve takdir edilmesi konusuna dikkat etmelidirler. Müdürler,
öğretmenlerin yaptıkları hatalardan dolayı onlara başkalarının yanında küçük düşürücü
eleştirilerde bulunmamalı, bağırma ve ceza gibi yöntemlere başvurmamalı, çalışanlar
arasında eşitlik ilkesine özen göstermelidir. Okul yöneticileri öğretmenlerin çalışma
isteğini ortaya çıkararak, kendi kendilerini motive edebilecekleri ortamı ve koşulları
hazırlamalı; okulun hedeflerine ancak çalışanlarla birlikte ulaşılabileceğinin önemini
108
kavramalıdır. Okul yöneticileri, motivasyon araçlarını kullanırken öğretmenler
arasındaki bireysel farklılıklara dikkat ederek öğretmenlerden en üst düzeyde
yararlanmaya çalışmalıdır. Okul yöneticileri, okul içi olumlu rekabet ortamı yaratma,
öğretmenleri karara katma ve ödül-cezanın adil uygulanması konusunda kabul edilebilir
bir yönetim anlayışı sergilemelidirler. Adil verilen ödül ya da cezanın diğer öğretmenler
üzerinde motive edici etkisi olduğu unutulmamalıdır.
Yönetimde çalışanların karara katılması ilkesinin okullarda uygulanmasına özen
gösterilmelidir. Öğretmenleri ilgilendiren tüm alanlarda öğretmenlerin kararlara katılımı
sağlanmalıdır. Okul yöneticisi sürekli, yetkilerine ve yasal güçlerine başvurmak yerine,
belli ölçülerde esnek davranıp çalışanları da karara katarak, onları okulun amaçları
doğrultusunda motive etmeye dikkat etmelidir. Gerektiğinde astlarına yetki devrederek
işlerin daha iyi yürütülmesini sağlamalıdır. Demokratik bir örgüt ortamı yaratılmalıdır
Öğretmenlerin katılımı ile alınan kararlar istikrarlı bir şekilde uygulanmalı, alınan bu
kararlar tüm çalışanlara kısa toplantılarla duyurulmalıdır.
Bu araştırma genel liselerle sınırlandırılmıştır. Benzer araştırmaların mesleki ve
teknik liseler ya da özel genel liseler gibi farklı evrenlerde yapılması, orta öğretim
kurumlarındaki yöneticilerin okul içindeki iletişim ve liderlik stillerine yönelik bütünsel
bir değerlendirmeyi olanaklı kılabilir. Ayrıca, farklı yapı ve amaçtaki liseler arasında
karşılaştırmalar yapılması da mümkün olabilir. Farklı öğretim kademelerinde yaşanılan
örgüt içi iletişim ve yönetim sorunlarının ve bu sorunlara önerilen çözüm yollarının,
benzerlik ve farklılıklarına ilişkin karşılaştırmalar yapılmasına olanak sağlayabilir.
109
KAYNAKÇA
Ackoff, L. R. (1999). Re-Creating the corporation. New York: Oxford University.
Açıkalın, A. (2000). İlköğretim okulu yöneticilerinin dönüşümcü liderlik özellikleri ve
empati becerileri arasındaki ilişki (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Açıl, M. (2005). Başarılı ve etkin öğretmenin beden dili. İstanbul: Armoni Yayıncılık.
Akalın, K. (2003). Örgütlerde dönüştürücü (transformational) önderlik yaklaşımı ve
İzmir'de bir hazır yemek işletmesindeki uygulamaları, Yüksek Lisans Tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Akçay, A. (2000).
Ortaöğretim kurumu müdürlerinin gösterdikleri etkileme
davranışlarına ilişkin müdür ve öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Altıntaş, E. ve Çamur, D. (2001). Sözsüz iletişim ve beden dili. Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Arslantaş, İ. (2002). Ortaöğretim okullarında iletişim. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Dicle Üniversitesi, Diyarbakır.
Aşıkoğlu, M. (1986). İşgören yönetiminde iletişim ve Şişe-Cam endüstrisinde bir
uygulama örneği, Yayımlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Avolio, B. J., Waldman, D. A. and Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The
Four I‟s of Transformational Leadership. Journal of European Industrial
Training. 15(4), 9-16.
Avolio, B. J. and Bass, B. M. (2002). Developing potential across a full range of
leadership, leadership of renewal. New Jersey: Lawrence Erbaum Associates.
110
Aydın, M. (2000). Çağdaş eğitim denetimi. (4. Baskı). Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Aydın, M. (2005). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları.
Aziz, A. (1992). Yönetimde iletişim kanalları. Ankara: AÜ. BYYO Yayınları.
Bahar, M. (1999). Özel okul müdürleri ile devlet okulları müdürlerinin liderlik
davranışlarının yeterlik düzeyi arasındaki farklar, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Bakan, İ. ve Büyükbeşe, T. (2004). Örgütsel iletişim ile iş tatmini unsurları arasındaki
ilişkiler: Akademik Örgütler İçin Bir Alan Araştırması. Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi,
7,1-30.
15
Şubat
2011
tarihinde
http://www.akdeniz.edu.tr/iibf/yeni/genel/dergi/sayi07/05Bakan_pdf adresinden
alınmıştır.
Baltaş, Z. A. (1999). Bedenin dili. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Bass, B. M. (1985). Leadership: Good, better, best. Organizational Dynamics. 13(3).
20-40.
Bass, B.M. (1990a). From transactional to transformational leadership: Learning to
share the vision. Organizational Dynamics.18(3). 19-32
Bass, B. M. (1990b). Bass & Stogdill’s handbook of leadership, theory, research, and
applications. Third Edition. New York: The Free Press.
Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1995). MLQ-Multifactor leadership questionnaire, CA:
Mind Garden, Palo.
Başar, H. (1991), Yöneticilerimiz nasıl davranıyor? Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 4(6), 47-59.
Başaran, İ. E. (1992). Yönetimde insan ilişkileri. (1.Basım). Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
111
Bayrak, N. (2001). İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik özellikleri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Bennis, W. G.(1994). On becoming a leader. Addison Wesley.
Bennis, W. (1984). Liderlik sanatı. Karizma Dergisi.5(16).
Berber, A. (2000). Dönüşümsel ve etkileşimsel liderlik kavramı, gelişimi ve
dönüşümsel liderliğin yönetim ve organizasyon içerisindeki rolü. İstanbul
Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi, Yıl:11,
Sayı:36.
Bilir, E. .M. (2007). Öğretmen algılarına göre ilköğretim okul yöneticilerinin
dönüşümcü
liderlik
özellikleriyle
öğretmenlerin
iş
doyumu
ilişkisinin
incelenmesi, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Binbir, E. (2003). Yöneticilerin iletişim kurma ve eğitim ortamı, çevresi oluşturma
yeterliliklerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi.
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Black, J. S. and Porter W. L. (2000). Management. New Jersey: Prentice Hall.
Bolat, S. (1996). Eğitim örgütlerinde iletişim - Hacettepe Eğitim Fakültesi Uygulaması,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,12, 75-80.
Bolat, T. ve Seymen, O. A. (2007). Örgütlerde iş etiğinin yerleştirilmesinde
“dönüşümcü liderlik tarzı”nın etkileri üzerine bir değerlendirme.
Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(9), 59-85.
Bono, J. E. and Judge, T. A., (2004). Personality and transformational and transactional
leadership: A Meta-Analysis”, Journal of Applied Psychology, Vol. 89, No.5,
901- 910.
112
Bresctick, E. (1999). Yönetim düşüncesinin evriminde liderliğin gelişimi ve dönüşümcü
liderlik ve bir uygulama örneği, Yayınlanmış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organization. Sage Publication.
Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper Row, New York, p. 21-28.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (12. Basım). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Callan, V. J. (1993). Subordinate-Manager communication in different sex dyads:
Consequences for Job Satisfaction. Journal of Occupational & Organizational
Psychology. 66(1). 13-28.
Can, N. (2006). Öğretmen liderliğinin geliştirilmesinde müdürün rol ve stratejileri.
Elektronik Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21, 349-363.
Can, H. (2006). Örgütsel davranış. Denizli: Arıkan Basım Yayım Dağıtım.
Can, H. (1992). Organizasyon ve yönetim. İstanbul: Adım Yayıncılık.
Capra, F. (2002). The hidden connections. 1st Edition. New York: Doubleday.
Carpenter, C.R. (1963). Societies of monkeys and apes. C.H. (Derl.) içinde, Primate
Social Behaviou. Free Press. , Southwich, p. 76-91.
Celep, C. (1992). İlkokullarda yönetici-öğretmen iletişimi. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 301-316.
Celep.C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık.
113
Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen performansının artırılmasında okul yöneticisinin rolü.
Milli
Eğitim
Dergisi,153-154.
10
Eylül
2010
http://www.yayim.meb.gov.tr/dergiler/153-154/cemaloglu.htm
tarihinde
adresinden
alınmıştır.
Cemaloğlu, N. (2007). Okul yöneticilerinin liderlik stillerinin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 73-112.
Ceylan, A., Keskin, H. ve Eren, Ş. (2005). Dönüşümcü ve etkileşimci liderlik ile
örgütsel bağlılık arasındaki ilişkilere yönelik bir araştırma. İstanbul Üniversitesi
İşletme Fakültesi İşletme İktisadi Enstitüsü Dergisi, 51(16), 32-42.
Chemers, M. M. and Ayman R. (1992). Leadership theory and research. London:
Perspectives and Directions, Academic Press.
Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations: An
insider's perspective on these developing streams of research. Leadership
Quarterly , 10 (2).
Conger, J.A., & Kanungo, R. (1987). Charismatic leadership. San Francisco: JosseyBass,
Cronin, T.E. (1993). Reflections on leadership. In W.E. Rosenback and R. L. Taylor
(Eds.), Contemporary issues in leadership ( 7-25). Boulder, Colorado: Westview
Press.
Cüceloğlu, D. (1994). Yeniden insan insana. (8. basım) .İstanbul :Remzi kitabevi.
Cüceloğlu,, D. (1996). İnsan ve davranışı. (6. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Cüceloğlu, D. (1999). İçimizdeki çocuk. İstanbul: Remzi Kitabevi.
114
Çakar, U. ve Arbak, Y. (2003). Dönüşümcü liderlik duygusal zeka gerektirir mi?
Yöneticiler üzerinde örnek bir çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve
İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 18(2).
Çalık, T. (2003). Performans yönetimi tanımlar, kavramlar, ilkeler. Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Çavdar, R. D. (1998). İşletmelerde örgütsel iletişimin, yönetim kararlarında
kullanılması ve uygulanmasından bir örnek. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Çelik, V. (1998). Eğitimde dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi.
4(16).423-442.
Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik, Ankara: Pegema Yayıncılık
Çelik, V.(2004). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara :Pegem A Yayıncılık.
Çelikkaya H. (1998). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi. 2. Basım. İstanbul: Alfa Basın
Yayın Dağıtım.
Çilenti, K. (1988). Eğitim teknolojisi ve öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Çoroğlu, C. (2003). İş dünyasında geleceğin yönetimi. 1. Baskı. İstanbul: Alfa Basım
Yayın Dağıtım.
Çulha, S. (2008). Genel orta öğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin bakış
açısından örgüt içi iletişim sürecinde yaşadıkları sorunların ve bu sorunlarla
başa çıkma yollarının değerlendirilmesi( Mersin İli Merkezi Örneği).
Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi, Mersin.
Daft, R, L. (1997). Management, 4th. Ed. New York: The Dryden Pres.
115
Davis, K. (1988). İşletmede insan davranışı. (Çev. K. Tosun ve Diğerleri). İstanbul:
İşletme İktisadı Ens. Yayını.
Demir, K. 2000. Örgütlerde iletişim yönetimi. Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara:
Anı Yayıncılık.
Demirci, K. M. (1999). Önderlik kuramları ve dönüştürücü önderlik ilişkisi.
Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Kasım.Sayı:3.
Dereli, T.( 1982). Organizasyonda davranış. İstanbul: Ar Yayıncılık.
Dicle, Ü.(1974). Bir yönetim aracı olarak örgütsel haberleşme. Ankara: Milli
Produktive Merkezi yayınları. No:169.
Dinçer, Ö. ve Fidan Y.(1996). İşletme yönetimi. İstanbul: Beta Yayınevi.
Dinçer, Ö.(1998). Stratejik yönetim ve işletme politikası. 5. Baskı. İstanbul: Beta Basım
Yayım Dağıtım.
Doğan, M. (1993). İletişim veya dehşet çağı. İstanbul: Timaş Yayınları.
Doğan, E. (2002). Çalışanın işine cezbolması, dönüştürücü liderlik tarzının lidere olan
güvenin, güçlenmenin ve duygunun etkileri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Marmara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı,
İstanbul.
Doğan, S. (2005). İlköğretim okulu yöneticilerinin liderlik stilleri ile kullandıkları
çatışma çözüm stratejileri arasındaki ilişki, Yayımlanmamış Yüksek
Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dökmen, Ü.(2002). İletişim çatışmaları ve empati. 20. Baskı. İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
116
Döndar, İ. (2001). Eğitim örgütlerinde iletişim kalitesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Dubrin, A. J. (2001). Leadership, research, findings, Practice and Skills. USA.
EAGM (1991).Eğitimde arayışlar I. sempozyumu ; Bildirili Metinleri- İstanbul: Kültür
Koleji Yayınları No: 1.
Elma, C. ve Demir, K. (2000). Yönetimde çağdaş yaklaşımlar uygulamalar ve sorunlar.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Eraslan, L.(2003), İlköğretim okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik özellikleri
(Kırıkkale il Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale.
Erçetin, Ş. (2000). Liderlik sarmalında vizyon. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (1994). İşletmelerde davranış. İstanbul:
İstanbul Üniversitesi İşletme
Fakültesi Yayınları.
Erdoğan, İ. (2005) İletişimi anlamak. (2.Baskı). Ankara: Erk Yayınevi.
Eren, E. (1998). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi. (5. Baskı). İstanbul: Beta
Yayınevi.
Eren, E. (2003). Yönetim ve organizasyon: Çağdaş ve küresel yaklaşımlar. (6.Baskı).
İstanbul: Beta Basım Yayım.
Ergin, A. ve Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.
Ergun, T. ve Polat, A. (1978). Kamu yönetimine giriş. Ankara: TODAİE Yayını.
Ergün, M.(1998). Eğitim ve toplum. 2. Baskı. Ankara: Ocak Yayınları.
117
Erinçin, Ö. (2005). Kadın yöneticilerin liderlik özelliklerinin astlarının iş tatmini
üzerindeki etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Erturgut, R.(2000). Örgütsel değişmede dönüştürücü liderlik davranışları üzerine bir
uygulama. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans tezi, Eskişehir.
Fiedler, F. E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw – Hill,
Fiedler, F. E. and Chemers, M. M. (1984). Improving leadership effectiveness. New
York: John Wiley & Sons.
Floyd, J. E. (1999). An investigation of the leadership style of principals and its relation
to teachers‟ perceptions of school mission and student achievement.
http://basepath.wiley.com/cda/media/0,,12001,00.pdf.
Foltz, R. (1973). Management by communication. Canada: Chilton Boat Company.
Geddes, D. (1993). Empowerment through communication: Kay people- to- people and
organizational success. People and Education. 1(1). 76-105.
Gibson, J. L., Ivancehich J. M. and Donnelly J. H. (1997). Organizations: Behavior
structure processes, 9th Edition, Boston: Mcgraw-Hill Companies.
Gordon, T. (1997). Etkili liderlik eğitimi. (Çev: Birsen Özkan). İstanbul:
Sistem
Yayıncılık.
Gore, J., R. (2000). Images of leadership in films created by African-Americans and
their possible influence on the self-perceptions of African-Americans Adults.
Unpublished Doctoral Dissertation, Seattle University, United States of America.
118
Goris, J. S., Pettit, J. D. and Vaught, B.C. (2002). Organizational communication: Is it a
moderator
of
the
relationship
between
job
congruence
and
job
performance/satisfaction ?”. International Journal of Management, 19, 664-672.
Gökçe, O. (1998). İletişim bilimine giriş. Ankara: Turhan Kitabevi.
Griffin, C. (1993). Representations of youth:The study of youth and adolescence in
Britain and America. Oxford: Polity Press.
Guthrie, W. J. and Reed J. R. (1991). Educational administration and policy. Allyn and
Bacon.
Gül, H. (2003). Karizmatik liderlik ve örgütsel bağlılık üzerine bir çalışma.
Yayınlanmış doktora tezi, Gebze Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gebze.
Gürgen, H. (1997). Örgütlerde iletişim kalitesi. İstanbul: Der Yayınları.
Gürgen, Y. (1972). İletişim yönetiminde haberleşmenin önemi. Adana: İTİA Yayınları.
Haslam, S. A. (2002). Psychology in organizations. London: Sage Publication.
Hall, C.A. (1999). The relationships between leader behaviors and characteristics and
school culture. Unpublished Doctoral Dissertation University of Florida,
http://www.lib.umi.com./education.9945975
Hallinger, B. and Heck, R. (1996). Reassessing the principals role in school
effectiveness: A Review of Empirial Research (1980-1995). Educational
Administration Quarterly.
Hargie, C., Tourish, D. and Hargie, O. D.W. (1994). Managers communicating: An
investigation of core situations and difficulties within educational organizations.
The International Journal of Educational Management, 8, 23-28.
119
Hellriegel, D., Jackson, S. E. and Slocum, W. J. (2002). Management. USA: SouthWestern Thompson Learning.
Hersey, P. and Blanchard K.H.. (1997). Management of organizational behavior.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice – Hall,
Hitt, M.A. and Keats B.W. (1992). Strategic leadership and restruching: A reciprocal
interdependence. Bulunduğu Eser: Philips, R.L. and Hunt,J.G.(Ed). Strategic
leadership: A multi organizational- level perspective. Beverly Hills: Sage
Publications.
Hoyt, C., L., and Blascovich, L. (2003). Transformational and transactional leadership
in virtual and physical environments. [Electronic version]. Small Group
Research, Vol. 34, No. 6, 678-715.
Hunt, O., Tourish, D. and Hargie, O. D.W. (2000). The communication experiences of
education managers: Identifying strengths, weaknesses and critical incidents”.
the international journal of educational management, 14, 120-129.
Ingram, P. D.(1997). Leadership behaviors of principals in inclusive educational
settings. Journal of Educational Administration.35.5.(11-27).
İnci, M. (2001). Dönüştürücü liderlik yaklaşımı ve uygulamadan örnekler.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Jaussi, K., H. and Dionne, S., D., (2004), Unconventional leader behaviour, subordinate
satisfaction, effort and perception of leader effectiveness. Journal of Leadership
and Organizational Studies, Vol. 10, No.3.
Karakoç, N. (1990). Örgütteki iletişim zayıflığının belirtileri. Ankara, Kurgu Dergisi,
Sayı:8.
120
Karip, E. (1998). Dönüşümcü liderlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 4,
Sayı: 16, 443-465.
Kasımoğlu, M. ve Küçükaslan A. (2005). Ölümsüz liderler ve liderlik anlayışında
asırlarca değişmeyen parametreler. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Hakemli Dergisi, Yıl:12, Sayı:24, Cilt: 6.
Katz, D. and Kahn, R. (1977). Örgütlerin toplumsal psikolojisi (Çev: Halil Can, Yavuz
Bayer). Ankara: Doğan Basımevi.
Kaya, Y. K. (1999). Eğitim yönetimi: Kuram ve Türkiye’deki uygulama (7. Baskı).
Ankara: Bilim Yayıncılık.
Kaya, Z. (2003). Çalışanların yeni teknolojilere yaklaşımları ile iş tatmini arasındaki
ilişki, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Yönetim ve Organizasyon Bilim Dalı,
İstanbul.
Kazmier, L. (1979). İşletme yönetimi ilkeleri. (Çev. Cemil Cem, Oya Çiftçi). Ankara:
Şafak Matbaası.
Keçecioğlu, T. (2003). Liderlik ve liderler. İstanbul: Okumuş Adam Yayıncılık.
Kelly, D. (2000). Using vision to improve organisational communication. Leadership &
Organization Development Journal, 21, 92-101.
Ker, M. (1998). Örgütsel iletişim. pazarlama dünyası dergisi. (Mayıs-Haziran 1998), 69,
38.
Kır, K. C. (1995). Patron ve profesyonel yöneticilerin liderlik tarzları, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
121
Kocabaş, F. (2005). Değişime uyum sürecinde iç ve dış örgütsel iletişim çabalarının
entegrasyonu gerekliliği. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 247252.
Kocabaş, İ. ve Karaköse, T. (2005). Okul müdürlerinin tutum ve davranışlarının
öğretmenlerin motivasyonuna etkisi (Özel ve Devlet Okulu Örneği). Türkiye
Eğitim Bilimleri Dergisi,1(3), 79-93.
Koçel, T.(1998). İşletme yöneticiliği. 6. Baskı. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.
Köknel, Ö. (1997). İnsanlararası ilişkiler. Ankara: Altın Kitaplar Yayınevi.
Konuk, N. (1997). Türkiye’deki küçük ve orta boy işletmelerde liderlik davranışının
örgüt kültürüne etkisi ( Halil mağazaları Örneği), Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Kunhert, W. K. and Lewis P. (1987). Transcactional and transformational leadership: A
constructive, developmental analysis, academy of management review. 12(4).
648-657.
Kültür, Z. (2006). Ortaöğretim kurumlarındaki yöneticilerin liderlik stilleri ve kişilik
özelliklerinin
karşılaştırılması.
Yayımlanmış
yüksek
lisans
tezi,
Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Luthans, F. 1992 (1995).Organizational behavior, New York: McGraw Hill Co.,
Marşap, A. (1995). Yönetim Kontrol Sistemleri. Ankara: KHO Basımı.
Masood, S. A., Dani, S. S., Burns, N. D. and Backhouse C. J., (2006). Transformational
leadership and organisational culture: The situational strength perspective,
Enginering Manufacture, Vol. 220, Issue 6.
Mead, R. (1990). Cross-cultural management communication. New York: Wiley
Publishers.
122
Muchinsky,
P.
M.
(1977).
Organizational
communication:
Relationship
to
organizational climate and job satisfaction. Academy of Management Journal, 20,
592-607.
Nemanich, L. A. and Keller, R. T. (2007) , Transformational leadership in an
acquisition: A field study of employees, The Leadership Quarterl. Volume 18.
49-68.
Nowicki, M., Summers, C., (2007), Changing leadership styles, Healthcare Financial
Management, February, 2007, s.118.
Nyberg, A., Bernin, P. and Theorell, T. (2005), The impact of leadership on the health
of subordinates. National Institute for Working Life, Stockholm.
Orpen, C. (1997). The interactive effects of communication quality and job satisfaction
and work motivation. Journal of Psychology. 131(5). 519-523.
Oskay, Ü. (1985). Kitle haberleşmesi teorilerine giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi
Yayınları.
Özalp, İ., Şahin, M., Berberoğlu, G. ve Geylan, R., (2003), Yönetim organizasyon.
Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayını No: 1457.
Özan, M. B. (2006). İlköğretim okulu yöneticilerinin iletişim becerilerinin öğretmen ve
yönetici bakış açısıyla değerlendirilmesi. Eğitim Araştırmaları, 24, 153-160.
Özarallı, N. (2000). Superior-subordinate relationship and its impact on the perceived
levels of job satisfaction and organizational commitment, Marmara Üniversitesi,
İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt XVI, Sayı:1.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme (5. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Özden, Y. (2008). Eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
123
Paksoy, M., Acar, A. C. ve Özalp, İ. (1998). Örgütsel iletişim. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Paksoy, M. ve Acar, A. C.(2001). İletişim ve iletişim modelleri örgütsel iletişim,
Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 533.
Paksoy, M. (1998). Örgütsel iletişim. (3.Baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayınları.
Paşa, S. F., Kabasakal, H. ve Bodur, M. (2001). Society, organizations and leadership in
Turkey. [Electronic version]. Applied Psycohology: An International Review,
2001, 50 (4), 559-589.
Peltekoğlu, F. (1998). Halkla ilişkiler nedir? İstanbul: Beta yayınları.
Pielstick, C. D.(1998). The transforming leader. : A Meta-ethnographic analysis.
community
college
review.
Winter98,
Vol.
26
.Issue
3.
(15-20).
Http://Search.Epnet.Com/Login.Aspx?Direct=True&Authtype=Cookie,İp,Url,Ui
D&Db=Aph&An=1547368
Polatoğlu, A.(1988) Türk kamu örgütlerinde ast üst arasında iletişim. Amme İdaresi
Dergisi. Cilt: 21(2).
Reobuck, C. (2000). Etkili iletişim. ( Çev: A. C. Akkoyunlu). İstanbul: Doğan Kitapçılık.
Rost, C. J. (1993). Leadership for the 21 century . Praeger. Connecticut.
Sabancı, A.(2005). Çağdaş okul liderliği açısından karizmatik, dönüşümcü ve vizyoner
liderlik yaklaşımları. Ankara: Çağdaş Eğitim Dergisi. Mart/318.(26-33).
Sabuncuoğlu, Z. ve Tüz M. (2001). Örgütsel psikoloji. Bursa: Ezgi Kitabevi.
124
Sashkin, M. (1992). Strategic leadership competencies. Bulunduğu eser: Philips, R.L.
and Hunt, J. G.(Ed). Strategic leadership: A multi organizational- level
perspective. Beverly Hills: Sage Publications.
Schermerhorn, J.R. (1996). Management and organizational behavior: Essentials. New
York: John Wiley &Sons,
Seçmen, S. (2001). Amirlerin liderlik tarzları ve kişilik özellikleri ile ilgili
değerlendirmelerin iş tatmini üzerindeki etkileri: TSK'da yapılan bir araştırma,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Selçuk, H. E. (1998). Lise müdürlerinin iletişim düzeyi ile öğretmenlerin iş doyumu ve
öğrencilerle sınıf içi iletişim düzeyi arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış doktora
tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Selimhocaoğlu, A. (2004). İletişim ve sınıf içi iletişimin önemi. XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
Malatya.
Serinkan, C . (2005). İşletmelerde liderlik tarzları ve toplam kalite yönetimi ilişkisi.
İstanbul Üniversitesi. İşletme fakültesi. İşletme İktisadı Enstitüsü Dergisi. Yıl:16.
Sayı:50, 86-103.
Simić, I. (1988). Transformational leadership- the key to succesfull management of
transformational organizational changes, economics and organization: The
Scientific Journal Facta Universitatis of NIS, vol.1, no.6.
Sipahi, S. ve Berber, A. (2002). Dönüşümsel liderlik perspektifinin analitik hiyerarşi
prosesi tekniği ile analizi. İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, Nisan
2002,
http://www.isletme.istanbul.edu.tr/surekli_yayinlar/dergiler/nisan2002/liste.htm
125
Snowden, P. E. ve Gorton, R. A. (2002). School leadership and administration: Important
Concepts, Case Studies & Simulations (sixth edition). New York: McGraw-Hill.
Stogdill, R. M. (1997). Leadership, classical, contemporary, and critical approaches,
ed: Keith Grint. No edition. Oxford: Oxford University Press,
Sy, T., Tram, S. and O‟hara, L. H., (2006), Relation of employee and manager
emotional
intelligence to job satisfaction and performance, Journal of
Vocational Behavior,
Vol. 68, pp. 461, 473.
Şahin, S. (2003). Okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürü arasındaki ilişkiler,
yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
Şahin, A., Temizel, H. ve Örselli, E.(2006). Bankacılık sektöründe çalışan yöneticilerin
kendi liderlik tarzlarını algılayış biçimleri ile çalışanların yöneticilerinin liderlik
tarzlarını
algılayış
biçimlerine
yönelik
uygulamalı
bir
çalışma”,
http://iibf.ogu.edu.tr/kongre/bildiriler/15-03.pdf, erisim tarihi 10.5.2010
Şafaklı, O. V. (2005). KKTC‟deki kamu bankalarında liderlik stilleri üzerine bir çalışma,
Doğuş Üniversitesi Dergisi, 6 (1), 132-143.
Şaşı, M. (2008). Ortaöğretim kurumlarındaki öğretmen ve diğer personelin okul
müdürüyle iletişimlerinde karşılaştıkları yönetimsel sorunlar. Yayımlanmış
Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A yayıncılık.
Şimşek, Y. (2003). Okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki
ilişki.( Eskişehir ili örneği). Yayımlanmış Doktora tezi, Anadolu Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
126
Tandoğan, H.T. (2002). Dönüştürücü ve işgördürücü liderliğin kontrol odağına bağlı
olarak personel güçlendirmeye etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Tarabishy A., Solomon, G., Fernald, W. and Sashkin, M. (2005). The entrepreneurial
leader‟s impact on the organisation‟s performance in dynamic markets. The
Journal of Private Equity. 8(4). 20-29.
Taymaz, H. .(2007). Okul yönetimi. Ankara: Pegem A yayıncılık.
Telman, N. ve Ünsal, P. (2005). İnsan ilişkilerinde iletişim. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Tevrüz, S., Artan İ. ve Bozkurt T. (1999). Davranışlarımızdan seçmeler. (1. Basım).
İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.
Tichy, N. and Devanna, M.(1986). The transformational leader. New York: Wisley.
Tomul, E. (2005). Sınıf yönetimi. (Editör: H. Kıran). Ankara: Anı Yayıncılık.
Wisdom, L. B. and Boack, D. (1995). Organizational behavior: Creating Quality and
Value in the Workplace. Huston: Dame Publications, Inc.
Tannen, D. (1995). “The power of talk: Who gets heard and why”. Harvard Business
Review, 73, 138-148.
Töremen, F. ve Karakuş, M. (2008). Okullarda işleri kolaylaştırma çabası: Okul
yönetiminde kolaylaştırıcı liderlik. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 7(25).
Tutar, H. (2003). Örgütsel iletişim. Ankara: Seçkin Yayınları.
Tutar, H. ve Yılmaz, K. (2003). Genel iletişim. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Türkmen, İ. (2000). Yöneticiler için etkin iletişim modeli. Ankara: MPM Yayınları.
127
Ünal, S. (2000). Okul öncesi eğitim kurumlarında yöneticilerin kişilik özellikleri ile
toplam kalite yönetimi ilişkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Vaught, B. C., Pettit, J. D. and Taylor, R. E. (1989). “Interpersonal communication
behaviour of male and female administrators”. International Journal of Educational
Management, 3, 14-19.
Vecchio, R. P. (1995). Organizational behavior. New York: The Dryden Press.
Warner, M. (1997). Organizational behavior. London: International Thompson Press.
Weiss, D.H. (1993). Başarılı ekip oluşturma. (Çev. E. Tuskan). İstanbul: Rota Yayınları.
Whitney, J. O. and Packer, T. (2001). Shakespeare’in yönetim ve liderlik sırları. 1.
Basım. İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Wu, M. Y. (2008). Comparing expected leadership styles in Taiwan and the United
States: A Study of University Employees, China Media Research, 4(1), 36 – 46.
Yavuzer, H. (2003). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yavuzyılmaz, C. (2007). Ortaöğretim kurumu yöneticilerinin liderlik özelliklerinin
çatışma yönetimini yönetme düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Yaylagül, L. (2008). Kitle iletişim kuramları, egemen ve eleştirel yaklaşımlar. Ankara:
Dipnot Yayınları.
Yıldırım, İ. (2001). Kamu yöneticisinin iletişim yeterlilikleri. Türk İdare Dergisi,
Sayı:430, s.61.
Yıldırım, E. (1997). Endüstri ilişkileri teorileri: Sosyolojik Bir Değerlendirme, Sakarya :
Değişim Yayınları.
128
Yılmaz, Ö. (2002). Mustafa Kemal Atatürk’ün liderlik özellikleri ve yönetim anlayışı,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Yörük, S. ve Özmen, F. (2007). Okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiği
ölçeğinin geliştirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. 174, 88-105.
Yukl, G. (1983). The effective use of managerial power. New York: American
Management Associations,
Yukl, G. (1994). Leadership in organizations. New Jersey: Prentice Hall.
Zıllıoğlu, M. (1998). İletişim bilgisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Zorn, T. E. and Violanti, M. T. (1996). Communication abilities and individual
achievement in organizations. Management Communication Quarterly, 10, 139167.
129
EKLER
EK-1. ANKET FORMU
Sayın ……………………
Bu araştırmanın amacı, Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Okul
Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve İletişim Becerileri Arasındaki İlişkiyi tespit etmektir.
Araştırma sonuçları bilimsel amaçlı olarak kullanılacağından, lütfen adınızı ve
soyadınızı yazmayınız.
Bu araştırma üç ayrı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler,
ikinci bölümde çok faktörlü liderlik anketi, üçüncü bölümde iletişim anketi
bulunmaktadır. Anketi cevaplandırmaya başlamadan önce bölümlerin başında bulunan
açıklamaları ve anketi doldurma yönergesini okuyunuz. Size uygun olan maddenin
seçeneğini (x) koyarak işaretleyiniz. Yardım ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ederiz.
İpek ÇETİNKAYA
BÖLÜM I
Bu bölümde kişisel bilgileriniz bulunmaktadır.
KİŞİSEL BİLGİLER
1. Cinsiyetiniz:
( ) Erkek
2. Yaşınız: ( ) 21-25
( ) Kadın
( ) 26-30
3. Medeni Durumunuz: ( ) Evli
( ) 31-35
( ) 36- 40
( ) 41 ve üzeri
( ) Bekar
4. Branşınız: ……………………………………
5. Mesleki kıdeminiz:
( ) 1-5 yıl
( ) 6-10 yıl
( ) 11- 15 yıl
( ) 16- 20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri
130
BÖLÜM II
1. Çaba göstermem karşılığında bana yardım sağlar.
2. Önemli kararların uygun olup olmadığını sorgulamak için onları
tekrar inceler.
3. Sorunlar ciddi boyutlara ulaşıncaya kadar müdahale etmez.
4. Dikkatini düzensizliklere, hatalara, istisnalara ve standartlardan
sapmalara yoğunlaştırır.
5. Önemli konular ortaya çıktığında bu konulara bulaşmaktan
kaçınır.
6. En önemli inanç ve değerleri hakkında konuşur.
7. İhtiyaç duyulduğunda ortada olmaz.
8. Sorunların çözümünde farklı bakış açıları arar.
9. Gelecek hakkında iyimser konuşur.
10. Kendisiyle çalışmaktan gurur duymamı sağlar.
11. Performans hedeflerine ulaşılmasında kimin sorumlu olduğunu
ayrıntılı olarak tartışır.
12. Harekete geçmeden önce işlerin kötüye gitmesini bekler.
13. Başarılması gerekenler hakkında coşkulu konuşur.
14. Güçlü bir amaç duygusuna sahip olmanın önemini vurgular.
15. Öğretmeye ve yetiştirmeye zaman harcar.
16. Performans hedeflerine ulaşıldığında kişinin ne elde etmeyi
bekleyebileceğini açıkça belirtir.
Her zaman
Genellikle
Arasıra
Benim okul müdürüm:
Çok az
AÇIKLAMA: Aşağıdaki her bir ifadenin başına „Benim okul
müdürüm‟ ifadesini getirerek, okul müdürünüzün aşağıdaki
davranışları gösterme düzeyini, size uygun gelen seçeneği
işaretleyerek belirtiniz.
Hiçbir zaman
Çok Faktörlü Liderlik Anketi
17. “Bir şey işliyorsa, dokunma” inancına sıkı sıkıya bağlı olduğunu
gösterir.
18. Grubun iyiliği için kendi çıkarlarını bir kenara bırakır.
19. Bana sadece grubun bir üyesi olarak değil bir birey olarak
davranır.
20. Harekete geçmeden önce sorunların sürekli hale gelmesi
gerektiğini gösterir.
21. Saygımı kazanacak şekilde hareket eder.
22. Tüm dikkatini beklenmedik yanlışları, şikayetleri ve
başarısızlıkları düzeltmek üzerine yoğunlaştırır.
23. Kararların ahlaki ve etik sonuçlarını göz önüne alır.
24. Tüm hataların kaydını tutar.
25. Güç ve güven duygusu sergiler.
26. Çekici bir gelecek vizyonunu açıkça ifade eder.
27. Standartlara ulaşmak için dikkatini yanlışlara yönlendirir.
28. Karar vermekten kaçınır.
29. Beni diğerlerinden farklı gereksinimleri, yetenekleri ve
beklentileri olan birey olarak dikkate alır.
30. Sorunlara çok farklı açılardan bakmamı sağlar.
31. Güçlü yönlerimi geliştirmem için yardım eder
32. Verilen görevlerin nasıl tamamlanması gerektiği konusunda yeni
yollar önerir.
33. Acil sorulara yanıt vermeyi erteler.
34. Ortak bir misyon duygusuna sahip olmanın önemini vurgular.
35. Beklentileri yerine getirdiğimde memnuniyetini ifade eder.
Her zaman
Genellikle
Arasıra
Çok az
Benim okul müdürüm:
Hiçbir zaman
131
36. Amaçların gerçekleştirileceğine dair güvenini ifade eder.
37. İş ile ilgili gereksinimlerimi karşılamakta etkilidir.
38. Tatmin edici liderlik yöntemleri kullanır.
39. Yapmayı beklediğimden daha fazlasını yapmamı sağlar.
40. Beni üst kademelerde etkili bir şekilde temsil eder.
41. Sizinle tatmin edici bir şekilde çalışır.
42. Başarma arzumu artırır.
43. Kurumsal gereksinimlerin karşılanmasında etkilidir.
44. Daha fazla çaba gösterme isteğimi artırır.
45. Liderlik yaptığı grup etkilidir.
Her zaman
Genellikle
Arasıra
Çok az
Benim okul müdürüm:
Hiçbir zaman
132
133
BÖLÜM III
Aşağıda, okul yöneticisinin iletişim sürecindeki etkililiğine ilişkin anket
maddeleri yer almaktadır. Bu maddelerdeki ifadelere katılma düzeyinizi A) Tamamen
Katılıyorum, B) Katılıyorum, C) Kısmen Katılıyorum, D) Katılmıyorum, E) Hiç
1
Yönetici, aşağıdan yukarıya iletişimi hızlandırır.
2
İletişim çoğunlukla yöneticiden öğretmenlere
gelen talimat ağırlıklıdır.
Öğretmenler zorunlu olmadıkça yönetici ile
iletişime girmezler.
Yönetici ile öğretmenler arasındaki iletişimde yüz
yüze sözlü iletişim tercih edilmektedir.
Yönetici öğretmenlerle olan iletişiminde yazılı
iletişimi tercih eder.
Yönetici ile her istediğimde rahatlıkla
görüşebilirim.
Yönetici iletişimde dinleme becerisini iyi
kullanır.
Yönetici öğretmenlerin söylediklerini görünürde
dinler gözükür ancak gerçekte dinlemez.
Öğretmenler
dertlerini
anlatabilmek
için
defalarca tekrar etmek zorunda kalırlar
Yönetici kendisine iletilen konuları dikkate
almaz.
Yöneticinin sözleri ile hareketleri tutarlı değildir
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
İletişimin büyük bir kısmı öğretimle ilgili
konuları kapsar.
Yönetici ile görüşmeden önce randevu alırım
14
Diğer okullarla etkili iletişim kurabilmekteyiz.
12
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen
Katılıyorum
Okul Yöneticisinin İletişim Sürecindeki
Davranışları
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
katılmıyorum seçeneklerinden uygun gördüğünüz birini işaretleyerek belirtiniz.
15
Öğretmenler arasında işbirliği ve paylaşmaya
dayalı bir iletişim vardır.
16
Çevre okullarıyla olduğu kadar diğer kurum ve
kuruluşlar arasında da etkili bir bilgi alışverişi
bulunmaktadır.
17
Okulda öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlamak için, her türlü iletişim kanalından
yararlanılmaktadır.
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen Katılıyorum
Okul Yöneticisinin İletişim Sürecindeki
Davranışları
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
134
135
EK-2. UYGULAMA YAPILAN OKULLAR
1. Ayrancı Anadolu Lisesi
2. Ayrancı Lisesi
3. Atatürk Lisesi
4. Anıttepe Lisesi
5. Kocatepe Mimar Kemal Lisesi
6. Kurtuluş Lisesi
7. Sokullu Mehmet Paşa Lisesi
8. Çankaya Lisesi
9. Çankaya 50.Yıl Lisesi
10. Fatih Sultan Mehmet Lisesi
11. Aydınlıkevler Anadolu Lisesi
12. Fethiye Kemal Mumcu Lisesi
13. İncirli Lisesi
14. Kalaba Lisesi
15. Rauf Denktaş Lisesi
16. Kanuni Lisesi
17. Etlik Lisesi
18. Abidinpaşa Lisesi
19. Başkent Lisesi
20. Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi
21. Mamak Lisesi
22. Çağrıbey Anadolu Lisesi
23. Ali Naili Erdem Anadolu Lisesi
24. Cumhuriyet Anadolu Lisesi
25. Tuzluçayır Lisesi
26. Alparslan Anadolu Lisesi
27. Atatürk Anadolu Lisesi
28. Demetevler Mimar Sinan Lisesi
29. Gazi Anadolu Lisesi
30. Halide Edip Lisesi
31. Kaya Bayazıtoğlu Lisesi
136
32. Mustafa Kemal Lisesi
33. Yahya Kemal Beyatlı Lisesi
34. Celal Yardımcı Lisesi
137
EK-3. ANKET İZİNLERİ
138
139
Merhaba İpek Hanım,
İl dışında olduğumdan, e-postanıza hemen yanıt veremedim. Eğer yanıt için çok geç
kalınmadıysa, Fatma Ozmen ve Sinan Yörük tarafından geliştirilmiş olan ilişikte
belirttiğiniz
"Okul
Yöneticilerinin
İletişim
Sürecindeki
Etkililği
Ölçeğinin
Geliştirilmesi" başlıklı ölçeği araştırmanızda kullanabilirsiniz. Kolaylıklar dilerim.
Doç. Dr. Fatma Ozmen
Fırat Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
--- On Mon, 2/8/10, ipek çetinkaya <ipekcetinkaya@hotmail.com> wrote:
From: ipek çetinkaya <ipekcetinkaya@hotmail.com>
Subject: RE: Okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiği ölçeği
To: ftm_ozmen@yahoo.com
Date: Monday, February 8, 2010, 4:22 PM
Merhabalar….
Ben, Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi yüksek lisans öğrencisiyim.
“Ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürlerinin liderlik stilleri ve iletişim
becerileri arasındaki ilişki” konulu tezim üzerinde çalışıyorum. Milli eğitim dergisinde
yayınlanan, okul yöneticilerinin iletişim sürecindeki etkililiğini ölçmek için hazırlamış
olduğunuz ölçeği, izninizle tez çalışmamda kullanmak üzere istiyorum. Bunun için
sizden Milli Eğitim Müdürlüğüne verilmek üzere bir izin yazınızı alabilmem mümkün
müdür?
Çalışmalarınızda başarılar dilerim.
İpek ÇETİNKAYA
Download