p yano eğ tmnn lköğret m öğrenc ler nnd kkat toplama yet s ne etk s

advertisement
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BİLİM DALI
PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT
TOPLAMA YETİSİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Güler Demirova
ANKARA
2008
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMİN KÜLTÜREL TEMELLERİ ANABİLİM DALI
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ BİLİM DALI
PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT
TOPLAMA YETİSİNE ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Güler Demirova
Tez Danışmanları
Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan
Prof. Gül Çimen
ANKARA
2008
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
ÖNSÖZ.......................................................................................................... iv
ÖZET.............................................................................................................. v
ABSTRACT ...................................................................................................vii
ÇİZELGELER LİSTESİ.................................................................................. ix
I. BÖLÜM ....................................................................................................... 1
1. GİRİŞ.......................................................................................................... 1
Problem................................................................................................ 1
Amaç.................................................................................................... 2
Önem ................................................................................................... 2
Sınırlılıklar ............................................................................................ 3
Tanımlar............................................................................................... 3
II. BÖLÜM ...................................................................................................... 5
2.1. İLKÖĞRETİMDE MÜZİK EĞİTİMİNİN ÖNEMİ ve ETKİLERİ ................ 5
Sanat ve Sanat Eğitimi......................................................................... 5
Müzik Eğitimi........................................................................................ 7
Konu ile İlgili Araştırmalar .................................................................. 16
Çalgı Eğitimi/Piyano Eğitimi ............................................................... 20
2.2. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ ................ 30
Fiziksel Gelişim.................................................................................. 30
Devinsel Gelişim ................................................................................ 31
i
Bilişsel Gelişim................................................................................... 32
Psikolojik Gelişim............................................................................... 34
İlköğretim Öğrencilerinin Müziksel Özellikleri..................................... 38
2.3. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE DİKKAT TOPLAMA YETİSİ ......... 43
Dikkat ................................................................................................. 43
Dikkatin Türleri................................................................................... 56
Dikkatte Kayma.................................................................................. 63
Dikkati Dağıtan Etkenler .................................................................... 64
Dikkat Toplamayı Öğrenme ............................................................... 65
Dikkat Toplama Yetisinin Gelişiminde Piyano Eğitiminin Rolü ........... 68
Sahnede Dikkat Toplama Yetisi......................................................... 75
III. BÖLÜM ................................................................................................... 78
3. YÖNTEM .................................................................................................. 78
Araştırmanın Modeli........................................................................... 78
Çalışma Grubu................................................................................... 78
Veri Toplama Araçları ....................................................................... 79
Verilerin Toplanması .......................................................................... 82
Verilerin Analizi .................................................................................. 83
IV. BÖLÜM ................................................................................................... 84
4. BULGULAR ve YORUMLAR................................................................... 84
V. BÖLÜM .................................................................................................... 92
5. SONUÇ ve ÖNERİLER ............................................................................ 92
Sonuç ................................................................................................ 92
Öneriler .............................................................................................. 93
KAYNAKÇA ................................................................................................. 95
EKLER ....................................................................................................... 106
ii
EKLER
Ek – 1. Öğrencilere Uygulanan Kişisel Bilgiler Formu
Ek – 2. Öğretmenlere Uygulanan Soru Listesi
Ek – 3. Velilere Uygulanan Soru Listesi
Ek – 4. Öğrencilere Uygulanan Bourdon Dikkat Testi
EK – 5. Öğrencilere Uygulanan Simge, Grafik, Desen, Resim
ve Sembollerden Oluşan Ölçek
Ek – 6. Resmi Yazılar
iii
ÖNSÖZ
Çocukların genel eğitimde başarılı olmaları büyük ölçüde dikkat
toplama becerisine dayanır. Çalgı eğitiminde de dikkat başarıya ulaşma için
bir ön koşuldur. Özellikle piyano eğitiminde, dikkatin aynı anda birkaç öğe
üzerinde toplanması ve sürdürülmesi gerekmektedir. Piyano eğitimi sürecinde
çocukların dikkat toplama becerisinin geliştiği düşünülmektedir. Bu nedenle,
piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine etkisini
belirleme araştırmanın temel amacını oluşturmuştur. Araştırmaya kuramsal bir
temel sağlamak için müzik eğitimi, çalgı eğitimi, piyano eğitimi, dikkat,
ilköğretim öğrencilerinin gelişim özelliklerine ilişkin kaynaklar ve bilimsel
araştırmalar
taranarak
incelenmiştir.
Araştırmanın
sonucunda
piyano
eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine olumlu etkisi olduğu
saptanmıştır.
Araştırma konumun seçiminde ve araştırmanın oluşum sürecinde, her
aşamasında bana yardım ve destek veren danışmanlarım Sayın Prof. Dr.
Ayşe Çakır İlhan’a ve Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi
Anabilim Dalı öğretim üyesi Sayın Prof. Gül Çimen’e, önerileriyle beni sabırla
yönlendiren Tez İzleme Kurulunun değerli üyesi Sayın Prof. Dr. Berka
Özdoğan’a, araştırmanın oluşmasında ve gelişmesinde katkıları olan Gazi
Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi
Sayın Doç. Dr. Rıdvan Süer’e, istatistiksel işlemlerin yapılmasında ve
değerlendirmesinde bana yardım eden Sayın Tülin Pınar’a, Rusya’dan,
Moskova’dan bana kaynaklara ulaşmamda çok yardımı olan arkadaşlarım
İrina Skorobogatova’ya ve Elgün Guliyev’e, sayın Fulya Özerkan’a doktora
çalışmalarım süresince ve araştırmanın uygulamasında hep yanımda olan,
bana gösterdiği anlayış ve yardımlarından dolayı sevgili eşim Jozsef
Györffy’ye sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
iv
ÖZET
PİYANO EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA
YETİSİNE ETKİSİ
Demirova, Güler
Doktora, Eğitimin Kültürel Temelleri Anabilim Dalı, Güzel Sanatlar
Eğitimi
Programı
Tez Danışmanları: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan ve Prof. Gül Çimen
Temmuz 2008, 114 sayfa
Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama
yetilerinin gelişiminde piyano eğitiminin rolünü saptamaktır. Bu amaç
doğrultusunda, piyano eğitimi alan ilköğretim öğrencileri ile piyano eğitimi
almayan öğrenciler arasında dikkat toplama yetisi bakımından fark olup
olmadığını saptamak için Bourdon Testi ile özel tasarlanmış simge, grafik,
desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek uygulanmış; öğretmen ve velilerin
görüşleri alınmıştır. Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için çalışma gruplu
tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu 2007 – 2008 öğretim yılında Ankara
merkezdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına
devam eden 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20 piyano eğitimi
v
alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma
grubuna araştırmacı tarafından Kişisel Bilgi Formu, Bourdon Dikkat Testi, özel
tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek
uygulanmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerin öğretmen ve velilerine soru
listesi verilerek görüşleri alınmıştır. Elde edilen veriler SPSS programında
çözümlenmiştir.
Çalışma grubunda piyano eğitimi alan ve piyano eğitimi almayan
öğrenciler arasındaki fark ilişkisi Mann Whitney U - testi uygulanarak
incelenmiştir.
Genellikle piyano eğitimi alan öğrencilerin sıra ortalamaları dikkate
alındığında piyano eğitimi almayan öğrencilere göre hata puanlarının daha az
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Mann – Whitney U – Testi bulgularına göre ise
her iki grup arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmıştır.
Sonuç olarak, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama
yetisine olumlu yönde katkıda bulunduğu saptanmıştır. Bundan sonra
yapılacak olan konuya ilişkin araştırmaların farklı modeller kullanılarak daha
geniş bir zaman sürecinde yapılması, çalgı eğitiminin önemi hakkında ailelerin
ve öğretmenlerin bilgilendirilmesi, çalgı eğitimine çocuğun genel eğitiminde
yer verilmesi ve yaygınlaştırılması önerilmiştir.
Anahtar kelimeler: Çalgı eğitimi, piyano eğitimi, dikkat, Bourdon Testi.
vi
ABSTRACT
THE IMPACT OF PIANO EDUCATION ON STUDENTS’ CONCENTRATION
SKILLS
Demirova, Güler
Ph. D. Thesis, Department of Cultural Foundations of Education, Fine Arts
Education Program
Thesis advisors: Prof. Dr. Ayşe Çakır İlhan ve Prof.Gül Çimen
July 2008, 114 pages
This study aims at figuring out the role of the piano education in the
development of students’ concentration skills. In order to find out the
difference between the students who received piano education and those who
did not in terms of concentration skills a test made up of specially designed
symbols, graphics, patterns pictures and Bourdon Test has been applied; the
views of the teachers and parents have been taken into consideration. A
scanning model with working group has been used to ensure that the study
achieves the goal.
The working group of the study is made up of a total of 40 students
attending Private and Foundation elementary schools related to the Ministry of
National Education in the center of Ankara during the 2007-2008 education
year – 20 of whom received piano education while the remaining 20 did not. A
scale system composed of Personal Information Form, Bourdon’s Attention
vii
Test, specially designed symbols, graphics, patterns and pictures has been
applied by the researcher. The views of the students in the working group
have been discovered from a list of questions that were handed out to their
teachers and parents. The data obtained have been analyzed in the SPSS
program.
The difference between the students in the working groups who
received piano education and those who did not has been found out through
the application of the Mann Whitney U – Test. When the rank average of the
students is taken into account, the students with piano education have usually
been discovered to get lesser mistake marks than those students with no
piano education. According to data from the Mann-Whitney U - Test, no
difference has been observed between the two working groups.
In conclusion, it has been found that the piano education positively
contributes to students’ concentration skills. It has been proposed that the
following studies concerning the subject should be carried out in a broader
period of time by using different models, families and teachers should be
informed of the importance of learning how to play a musical instrument and
this subject should be part of children’s school curriculum and diffused
nationwide.
Key words: Learning how to play a musical instrument, piano
education, attention, Bourdon Test.
viii
ÇİZELGELER LİSTESİ
Sayfa
Çizelge 1. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testine göre performansları (Mann - Whitney U – Testi).................... 84
Çizelge 2. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel tasarlanmış
simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin
sonuçlarının karşılaştırılması (Mann – Whitney U – Testi) ............................ 85
Çizelge 2. 1. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden
oluşan ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları ...................................................................................................... 86
Çizelge 3. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında
öğretmenlerin yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) ....... 87
Çizelge 3. 1. Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları .............................................................. 88
Çizelge 4. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin veli görüşü
yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi) .............................. 89
Çizelge 4. 1. Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları
ve Standart Sapmaları................................................................................... 90
ix
1
I. BÖLÜM
1. GİRİŞ
Problem
Sanat eğitimi, bireyin gelecekteki yaşantısına uyum sağlamasına,
kendine güven duymasına, sorumluluk bilinci geliştirmesine, çevresine karşı
saygılı olmasına ve yaşamını güzelleştirmesine yardımcı olur. Sanat
eğitiminin önemli bir dalı da müzik eğitimidir. Müzik eğitiminin ve onun temel
boyutlarından biri olan çalgı eğitiminin bireyin üzerindeki etkileri, ilke ve
amaçları incelendiğinde; bireyin kendini müzikle ifade etmesine yardımcı
olmak, bireye sağlıklı, dengeli ve mutlu olabileceği bir zemin oluşturmak,
bireyin duyarlılığını arttırmak gibi katkılar sağladığı görülmektedir.
Müzik ve piyano eğitiminin çocukları genel gelişim, bilişsel, duyuşsal,
devinimsel, fiziksel, zihinsel ve sosyal yönden geliştirdiği bilinmektedir.
Bunlara ek olarak müzik ve çalgı eğitiminin çocukların özgüven, disiplin,
adaptasyon, sorumluluk gibi kişilik özelliklerini de olumlu yönde etkilediği
araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Özellikle bir müzik aleti çalmanın
dikkati, konsantrasyonu ve hafızayı etkilediği, okul başarılarına katkıda
bulunduğu eğitimciler ve araştırmacılar tarafından ileri sürülmektedir. Bilindiği
gibi ilköğretim öğrencileri, özellikle eğitimin ilk yıllarında dikkat toplama
konusunda sorunlar yaşamaktadırlar. Bu nedenle, çalgı eğitiminin dikkat
toplama konusundaki sorunları çözmeye etki ve katkıda bulunabileceği
düşünülmüştür. İlköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisinin piyano
eğitimi
ile
desteklenebileceği
saptanmaya
çalışılmıştır.
Buna
göre
araştırmanın problem cümlesi
Piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetisine
anlamlı bir etkisi olmakta mıdır?
şeklinde ifade edilmiştir.
2
Amaç
İlköğretim öğrencilerinin dikkat toplama yetilerinin gelişiminde piyano
eğitiminin rolünü saptamak araştırmanın amacını oluşturmaktadır. Yukarıdaki
genel amaca göre aşağıdaki sorular yanıtlanmaya çalışılmıştır:
1. Piyano eğitimi alan ilköğretim öğrencileri ile piyano eğitimi almayan
ilköğretim öğrencileri arasında dikkat toplama yetisi bakımından:
a) Bourdon Dikkat Testi sonuçlarına göre,
b) Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan
ölçeklere göre,
2. Öğretmenlerin düşüncelerine göre,
3. Velilerin çocukların piyano eğitiminin dikkat toplama yetisi gelişimine
katkısına ilişkin görüşlerine göre
anlamlı bir fark var mıdır?
Önem
Uluslararası ve ulusal literatürde müzik, müzik eğitimi, çalgı eğitimi ve
piyano eğitimine ilişkin birçok araştırma bulunmasına karşın, doğrudan piyano
eğitiminin dikkati geliştirme etkisini konu alan araştırmalara rastlanmamıştır.
Araştırmanın:
•
Türkiye’de alanda yapılan ilk çalışmalardan biri olması,
•
Alanla ilgili Türkçe bir başvuru kaynağı oluşturması,
•
Çalgı ve piyano eğitiminde sonraki araştırmalara öncü olması,
•
Piyano eğitiminin çocukların dikkat gelişimine etki ve katkılarının
belirlenmesi,
•
İlköğretimde dikkat ve dikkat toplama konusunda yapılacak olan diğer
araştırmalara ışık tutması bakımından
önem taşıdığı düşünülmektedir.
3
Sınırlılıklar
Bu araştırma:
•
2007 – 2008 Eğitim – Öğretim yılında Ankara merkezdeki Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına devam eden 8 - 10
yaş grubundaki 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20
piyano eğitimi alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40
öğrenciden oluşan çalışma grubu ile,
•
Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin sınıf öğretmenleri
ile,
•
Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin velileri ile,
•
Araştırmada çalışma gruplarına uygulanacak olan Bourdon Dikkat Testi
ile,
•
Araştırmada çalışma gruplarına uygulanacak olan özel tasarlanmış
sembol, desen, grafik ve resimlerden oluşan ölçek ile,
•
Araştırmacının ulaşabildiği kaynaklar ile sınırlı tutulmuştur.
Tanımlar
Artikülâsyon: Piyano çalmada sesleri net bir şekilde duyurma.
Deşifre: İlk bakışta daha önce tanıdık olmayan nota yazısını ilk kez okuma.
Dikkat Yetisi: Dikkatin belli bir düzeyde gelişimi.
4
Ezgi: Birkaç sesin birbiriyle uyumlu şekilde sıralanması.
Gam: Bir tonun temel sesinden basamak basamak yukarı veya aşağıya doğru
sıralanan ses dizisi.
Müzik Eğitimi: Bireye kendi yaşantısı yoluyla istendik yönde belirli müziksel
davranışlar kazandırma.
Nüans: Ses rengi.
Piyano Eğitimi: Klavyeli (tuşlu) - vurmalı çalgı eğitimi.
Porte: Beş çizgiden oluşan ve üzerine nota yazılan bir şekil/dizek.
Repertuar: İcra edilen parçaların çeşitliliği.
Ritim: Müzikte ses değerlerinin mantıklı, dengeli ve örgütlü sıralanması.
Tartım: Ritim özelliği.
Tonalite: Seslerin birbiriyle uyumlu bir dizi şeklinde sıralanması.
Tuşe: Piyanoda tuşlara dokunma özelliği.
5
II. BÖLÜM
2.1. İLKÖĞRETİMDE MÜZİK EĞİTİMİNİN ÖNEMİ ve ETKİLERİ
Sanat ve Sanat Eğitimi
Sanat, insanın çevresindeki olaylar ve olgular sonucu elde ettiği
izlenimlerin kendisinde oluşturduğu duygu ve düşünceleri ses, söz, ritim, çizgi,
renk gibi araçlar kullanarak estetik bir yapıda yansıtmasıdır.
Sanat, yaratıcının ve alıcının duygularında var olan biçim ve ahenk
birliği bağlantılarını harekete geçirip güzeli ortaya koyabilecek, hoşa giden
biçimler yaratma çabasıdır (Erinç, 1998).
Sanat, insanlık tarihi kadar eskidir. Ne zaman ve nasıl doğduğu kesin
olarak bilinmemektedir. Tarihçiler sanatın doğuşunun, ortaya çıkışının
insanlarla ilişkili olduğunu söylemektedirler. Nerede bir insan topluluğu varsa,
orada mutlaka sanat eserleri de bulunmaktadır. Tarih boyunca her toplumun,
her kültürün kendine özgü bir sanatı oluşmuş ve gelişmiştir. Kısaca sanat,
güzellik ve estetik demektir.
Aslında bütün insanların yaşamı sanatla iç içedir. Sanat, insan için
hava kadar değerli ve aynı zamanda da hava gibi gözle görülmeyen bir
değerdir. Bazen insanlar sanatın onların davranışlarını, düşüncelerini,
duygularını ne kadar etkilediğinin farkında bile değildirler. Sanat, dünyayı
bilmek ve öğrenmek için eşsiz olmayan bir eğitim ve terbiye aracı olmanın
ötesinde insanları birbirine bağlayan, anlatan bir araçtır. “Hayat kısadır, ama
sanat daimidir” (Vinogradov, Krasovskaya, 1991).
Sanat ne için vardır?
Sanat, insanlar arasında iletişimin bir nedeni olarak vardır.
Sanat, duyulara yönelik uyarıcı hazlar veren ifade içgüdüsünün iç
çatışmasının bir yansıtması olarak vardır.
6
Sanat, insanlığa yaşama gücü vermek için vardır.
Sanat, insanın manevi yönünün içinde yaşayıp geliştiği ortamı, akla dönük
olarak aydınlatan bir uğraşı alanı yaratmak için vardır.
Sanat, insanın kendi insanlığını tanıması için vardır.
Sanat, salt varoluş nedeniyle, insanın yaşama bakışını etkileyip duyularını
çelen, duygularına devinim kazandıran bir araç işlevi görmek için vardır.
Sanat, insan yaşamının dengelerini sağlamak için vardır (Artut, 2001).
Bireysel, toplumsal, iletişimsel, eğitimsel ve kültürel işlevselliği
açısından gerekli ve önemli olan sanat, tarih içerisinde farklı şekillerde
sınıflandırılmıştır. Sanat eğitiminin kullanılan malzeme dikkate alınarak
günümüzde kabul gören sınıflandırması şöyledir:
•
Yüzey Sanatları: İki boyutlu tüm sanatlar (Resim, grafik, özgün baskı,
fotoğraf, karikatür).
•
Hacim Sanatları: Belli bir hacmi olan tüm sanatlar (Rölyef, heykel,
enstalasyon v.b.).
•
Dil Sanatları: Yazın sanatının tüm alanları (Roman, öykü, şiir vb.).
•
Ses Sanatları: Sesle ilgili tüm sanatlar (Klasik müzik, halk müziği, caz).
•
Eylem Sanatları: Amacı bir eyleme dayalı tüm sanatlar (Tiyatro ve
bütün dalları).
•
Hareket Sanatları: Ana malzemesi hareket olan sanatlar (Bale, artistik
jimnastik, modern dans, halk dansları vb.).
•
Mekân Sanatları: Kendini bir mekân olarak sunan sanatlar (Mimari ve
tüm dalları).
•
Koku Sanatları: Kendini bir koku olarak ifade eden sanatlar (Parfüm ve
anlatıma dayalı kokular).
•
Tat Sanatları: Tatma duygusunu ele alan sanatlar (Yeme, içme sanatı).
•
Dokuma Sanatları: Kendisini dokunularak var eden sanatlar (İlhan,
2004).
Sanat eğitimi, “bireye, kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli
sanatsal davranışlar kazandırma” ya da “bireyin sanatsal davranışlarında
7
kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma” sürecidir
(Uçan, 1996).
San (1999, 2), sanat eğitimini görsel – yoğrumsal sanatlar (plastik
sanatlar), dilsel ve sözsel sanatlar (yazın sanatı), sessel sanatlar (müzik
sanatı), devinim ve devim duyusal sanatlar (harekete dayalı sanatlar – dans
vb) ve eylem sanatları (tiyatro/drama ve gösterim sanatları) olarak beş ana
grupta toplamaktadır.
Sanat eğitimiyle amaçlanan sadece sanatçı yetiştirmek, büyük
sanatçılar ortaya çıkarmak değil, en genel anlamıyla güzeli arayan, güzellik
kaygısı ve estetik duyarlık taşıyan insanlar yetiştirmektir (Kavcar, 1990).
Çağdaş yaşam koşullarına göre eğitim, bireyin davranışlarını ve
yeteneklerini belirli hedefler doğrultusunda kendi yaşantıları yoluyla topluma
uygun ve dengeli olarak değiştirmesidir. Çağdaş eğitimin amacı toplumu ve
onu oluşturan bireyleri çok yönlü yetiştirmektir. Bu bakımdan bilgili insan
yetiştirme, bilgi toplumu olma ve bilgi çağını yakalamada bilim ve teknik
eğitiminin yanı sıra, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönleriyle, yaratıcı ve
üretken bireyler yetiştirme açısından sanat eğitimi büyük önem taşımaktadır.
Müzik Eğitimi
Müzik, normal ve özel eğitim gereksinimi olan tüm çocukların
eğitiminde kullanılması gereken ve çocukların tüm gelişim alanlarını
destekleyen etkili ve önemli araçlardan biridir. Küçük yaşlardan itibaren
müziksel aktivite içinde bulunarak müzikle beslenen ve desteklenen
çocukların ruhsal ve bedensel yönden daha sağlıklı bir gelişim sergiledikleri
gözlenmektedir (Yıldız, 2002).
Müziğin, çocukların gelişimine etkileri şu şekilde sınıflandırılabilir:
•
Dil Gelişimi,
8
•
Duygusal ve Sosyal Gelişim,
•
Bedensel ve Psikomotor Gelişim.
Fonetik sanatlardan biri olarak duygu, düşünce, tasarım ve izlenimleri
belli bir güzellik anlayışına göre, düzenli ve uyumlu seslerle anlatan müziğin
insan ve toplum yaşamında önemli işlevleri bulunmaktadır. Bunlar:
•
Çocukların müzikle oynayıp, müzik yoluyla kendilerini ifade etmeleri,
duygularını anlatmaları; böylece beden, zihin, dil, duygu gelişimlerini
sağlıklı olarak sürdürebilmeleri için müziksel uyarılma ve tepkide
bulunma biçimlerini kapsayan müziğin bireysel işlevleri,
•
Çocukların, ailede, sokakta ve okulda, kısacası, içinde bulundukları
sosyal
•
çevreleri ile etkileşimde müziği bir araç olarak kullanmasını kapsayan
müziğin toplumsal işlevleri,
•
Çocukların, müzik yoluyla, kendi kültürlerini tanımaları, öğrenmeleri ve
gelişmeleri; başka kültürleri tanımaları ve öğrenmeleri; bu yolla Türk
kültür hayatına katkıda bulunmalarını sağlayan müziğin kültürel
işlevleri,
•
Çocukların, sağlıklı bir gelişim sürdürmeleri, etkin ve etkili öğrenme
yaşantıları kazanmaları için müziksel öğrenme – öğretme etkinliklerini
ve
bunlara
ilişkin
düzenlemeleri
kapsayan
müziğin
eğitimsel
işlevleridir (Uçan, 1994).
Müzik bu işlevlerinden dolayı yüzyıllardır önemli ve çok yararlı bir eğitim
aracı, eğitim yöntemi ve eğitim alanı olmuştur. Kocabaş’a göre (2003) bir
eğitim aracı olarak müzik:
•
Okul ve toplum çevresinde nitelikli yaşam için katkıda bulunur,
•
Öğrencilerin gelecek için hazırlanmalarında yardımcı olur ve hobidir,
•
Daha çok çalışmaya yönelterek günü yaşanabilir ve ilginç yapar,
•
Düşünme becerilerini ilerletmede üst düzey davranışlar içerir,
•
Hayal etmeye ve yaratmaya yol gösterir, deneyim ve yaratıcılığa
9
katkıda bulunur,
•
Yaşamı zenginleştirir, geçmiş ve şimdiki kültürler gibi öz kültürel
zenginlikleri anlamayı sağlar,
•
Beste yapmak ve yorumlamak doyurucu ve ödüllendirici etkinliklerdir,
•
Duyarlılığı geliştirir,
•
Çalgı çalma yoluyla büyük ve küçük kasların uyumlu çalışmasını
sağlar,
•
Ekip çalışması ve uyumu teşvik eder,
•
Yaratıcılık ve bireyselliği geliştirir,
•
Benlik değerine katkıda bulunur,
•
Disiplinli ve sistemli çalışmaya yönlendirir,
•
Başarı ve eğlencenin kaynağıdır,
•
Eşsiz ve farklı öğrenme modelleri sağlar,
•
İnsanlar için dışavurumsal bir terapidir,
•
Başarının habercisidir,
•
Diğer zekâ alanlarını geliştirir,
•
Okul programlarında diğer alanlarda zorluk çeken öğrencileri başarıya
hazırlar,
•
Çalgı ve özel donanımlı çalışma ortamları gerektirir.
İnsan ve doğanın uyumlu iletişimi, dış dünyanın ve insanın iç
dünyasının anlamı ve güzelliği, dış dünyaya hassas, sorumlu ve iyi niyetli
yaklaşımı, tek sözcük ile bütün duygusal deneyiminin oluşması için müzik bir
faktördür.
İnsanın doğal, kendine özgün yeteneklerinin, hayal ve fantezilerinin,
yaratıcı gücünün, sanatsal anlayışının, müzik kulağının, duygularının ve iç
dünyasının geliştirilmesi müzik eğitiminin esas amaçlarıdır (Yegorova,
Askerova, 1987).
10
Pamir’e (tarihsiz) göre müziğin temel eğitimindeki ilk amaç, çocukta
müzik sevgisini uyandırmak, hayal dünyasında müzik imgesini geliştirmek,
ritim duygusunu ve kulak duyarlılığını keskinleştirmektir.
Müzik eğitim ve öğretimin önemli bir amacı çocukta müziğe karşı ilgi ve
sevgi yaratmak, ona iyi bir müzik zevki ve anlayışı vermek, estetik, sosyal ve
ulusal duygularını eğitmektir (Sezgin, 1999).
Müzik kendini ve dış dünyayı tanımaya kalkışan bireyin bedensel ve
ruhsal sağlığını olumlu yönde etkiler; ayrıca, bireyin kendini ifade etmesi ve
duygusal dengesinin sağlanmasında etkin bir uyum sağlama aracıdır.
Müzik eğitimi bireye hayatın en zor anlarında bile destek ve güç verir,
güzel anlarda ise mutluluk duygusunu yaşamayı öğretir. Böylece birey
çevresine karşı daha hassas olmayı, başkalarının duygularına empati
(duygudaşlık) duymayı, ince ruhlu olmayı öğrenir. Güzellik, ahlaki ve estetik
duygularının temeli çocukluk döneminde atılmalıdır. Güzelliğin değerini bilmek
için eğitilen insan, karşılaştığı tüm kötü niyete, şiddete, hatta ceza görmeyen
kötülüğe bile büyük olasılıkla nefret duyacaktır (Dostal, 1981).
Müzik eğitimi duyguların harekete geçmesini sağlar ve doğuştan var
olan olumsuz eğilimlerin olumlu yönde gelişmesine yardımcı olur (Czövek,
1979).
İnsanın aldığı genel eğitimin içeriğinde müzik eğitimi önemli bir yere
sahip olmalıdır. Müzik sanatı tüm farklı kültürlerde, farklı yaşlarda ve farklı
gelişim düzeylerinde bulunan insanların anladığı bir dildir. Müzik, tüm insanları
bir araya toplayabilen etkileyici bir araçtır. Bundan dolayı az ya da çok, belli
bir
derecede
insanları
sanat
eğitimine
yönlendirmek
gerekmektedir.
Neredeyse her insan, (sağırların dışında ) farklı bir biçimde müziğe yatkındır
ve müzik yeteneğini geliştirme becerisine sahiptir. Bu nedenle, eğitim öğretim
sürecinde her öğrencinin müzik eğitiminden yararlanması sağlanmalıdır.
11
Böylece müzik eğitimi alan öğrenciler arasından üstün yetenekli olanlar
seçilerek
profesyonel müzisyenliğe
(konservatuvar
vb.
müzik
meslek
okullarına) yönlendirilebilirler.
Sanat eğitiminin ayrılmaz bir parçası olan müzik eğitimi çocuğun çok
yönlü yetişmesine yardımcı olur. Müzik bilgisi, müziksel beceriler ve
alışkanlıklar, müziksel düşünme, müzik beğenisi müzik eğitimi süreci içinde
çocuğa kazandırılan değerlerdir. Ayrıca müzik eğitimi çocuğu duyuşsal ve
zihinsel yönden geliştirir, algılama yeteneğini artırır, hayal gücünü ve
hafızasını güçlendirir, kişiliğinin biçimlenmesine katkı sağlar. Bu nedenle
sanatın yardımıyla çocuğa doğal ve güçlü bir etki yapılabilmektedir
(Kengerlinskaya, 2004).
Kengerlinskaya’nın çocuğun çok yönlü gelişmesinde müzik eğitiminin
rolü konusundaki görüşlerine ek olarak, Macar eğitimci Kardoş da şunları
belirtmektedir: “Müzikle uğraşma çocuklara dikkatli ve sabırlı olmayı öğretir,
onlara duygularını anlatma fırsatı verir. Bu deneyimle ses ve sessizliğin
değerini, önemini bilir ve kavrar. Müzikle tanıştığı için yaşantısı değişir, başka
ortamlarda bulamadığı mutlulukları yaşar. Günlük yaşamlarında gürültülü
ortamlarda bulunan çocuklar için müziğin bu tür incelikleri ve güzelliklerini
duymaları onlar için bir kazançtır” (L. Kardoş, 2005).
Avusturyalı besteci Richard Strauss 1908’de müzik ve müzik eğitiminin
geliştirici (progressive) gücü hakkında şu sözleri söylemiştir: “Daha büyük ve
daha mükemmel yapıtları üretmek için genç neslin kalbine en mükemmel bir
yapıt bir tohum olarak ekilmelidir” (Landovska, 1991).
Müzik eğitimi çocuklara çeşitli beceriler, davranışlar, alışkanlıklar vb.
kazandırmaktadır.
Müzik yapma, müzikle uğraşma belli bir zaman kullanma demektir.
Böylece, müzik eğitimi alan çocuklarda zaman kavramı daha farklı bir
12
anlamda değerlendirilir. Zamanı doğru kullanmak belli bir yoğunlaşma
(konsantrasyon) ve dikkat özelliği gerektirir. Değişik boyutlarda ve çok çeşitli
simge
ve
semboller
içeren
nota
yazılarını
okuma
görsel
gelişimi
sağlamaktadır (L. Kardoş, 2005).
Müzik eğitimi çocukların müzik yeteneklerinin gelişimini sağlamaktadır.
Müziksel işitme, ritim, duygu, imgeleme, yaratıcılık vd. yetenek ve becerilerin
gelişimi belli bir süreç sonucunda fark edilebilir duruma gelir.
Çocuklar müzikteki ritme duyarlıdırlar. Duydukları müzik onları mutlu
eder, duygularını harekete geçirir, müziğe ses ve hareket olarak tepki verirler
ve bu yaşanan süreçten olumlu yönde etkilenirler (Kuprina, 2007).
Çocuklar üzerinde bu kadar önemli etkileri görülen müzik eğitimi daima
yenilenen, gelişen yöntemlerle ilerlemelidir. 21. yüzyılın hızlı bilgi ve teknik
gelişimi gereğince çocukların müziksel ve entelektüel gelişimine de önemle
yer verilmesi gerekmektedir.
Müzik
eğitimi
ile
yabancı
dil
eğitimi
arasında
bir
benzerlik
bulunmaktadır. Piyanist A.Rubinstein da “Müzik dilinin öğrenilmesi de öteki
dillerinkine benzer. Onu, daha çocukluğunda öğrenen daha iyi sindirebilir, ona
sahip olabilir. Fakat ilerlemiş bir yaşta bu, hemen hemen olanaksızdır” diyerek
bu benzerliğe dikkat çekmektedir (Lavignac, 1976).
Müziğin dilini öğrenme başka bir dile sahip olma demektir. Her dilde
olduğu gibi müziğin de harfleri ve gramer kuralları vardır, müzik dili ne kadar
iyi öğrenilirse müziğe hâkimiyet o kadar artar. Böylece, ileride “bir sanat
eserinden zevk almak için, bu dili öğrenmek gerekir ki, bu da bir hazırlık
döneminden ve bir estetik çıraklıktan (kısaca eğitiminden) sonra ancak
mümkün olur” (Yetkin, 1968).
13
“Çocuklarda müziksel gelişim öteki sanatsal gelişimlerden farklı bir
nitelik gösterir. Nitekim, müzik, sanat dalları arasında yeteneğin daha
çocukluk dönemindeyken kendini en çok belli ettiği sanat dalı olarak kabul
edilir” (Uçan, 1994).
Çocuklar müzik eğitimi aldıklarında yaratıcılık yönleri gelişir. Bu durum
da onları mutlu eder. Yaratıcılık eğilimleri çoğunlukla birçok yöne doğru olur.
Müzik eğitimi alan çocuklar aynı yaratma isteği ile zevkle resim çizerler,
hamurla oynarlar, çeşitli masallar uydururlar, müzikli oyunlar yaratırlar, küçük
ezgiler ve şarkılar oluştururlar.
Müzik eğitimine başlamak için özellikle ilköğretim çağları çok uygun bir
dönemdir. Çocuk yaratıcılık yönünü çok doğal ve ani bir şekilde gösterir.
Kendi “ben”liğini öne çıkarmak çocuk için çok önemlidir. Ancak “nasıl bir resim
çizmek istediği veya müzik parçası bestelemek istediği” sorusu onun için daha
sonraki aşamadadır (Tsıpin, 1988).
Çocukların müziğe yöneltilmesini, müziği daha iyi tanımasını öneren
Macar müzik eğitimcisi Zoltan Kodaly şunları söylemiştir: “Gelin, müziğe
yatkınlıkları olan çocukların eline öyle bir anahtar verelim ki, o anahtarın
yardımıyla hayatlarının anlamını artıran sihirli müzik bahçesine girebilsinler”
(Dostal, 1981). Kodaly, bu sözleri ile çocukların müziği duyarak, hissederek,
çalarak, söyleyerek, kısaca müzikle iç içe yaşamaları gerektiği mesajını
vermektedir.
“Müzikle daha önce hiç ilgilenmeyen çocuk bir “tabula rasa” (boş bir
levha) olarak görülmemelidir. O, biz bilmeden de daha önce kesinlikle bir
şekilde müzikle iletişim kurmuştur. Bunlar, çocuğun küçük yaşlarda oyunlarda
kullandığı saymacalar, tekerlemeler, şarkılar, annesinden duyduğu ninniler,
tencere kapaklarına, küçük davullara vurduğu zaman duyduğu sesler, ve
nihayet radyo ve televizyonda duyduğu müziklerdir. Buna benzer ortamlarda
çocukta müziği anlamanın ilk kıvılcımları uyanmaktadır. Böylece, zamanla
14
çocukta müziğe karşı ilgi ve istek artarak, bir çalgı çalma isteği de ortaya
çıkabilir” (Dostal, 1981).
Müzik eğitimi çocuğa birçok yönden katkıda bulunur: Müzik derslerinde
farklı simgelerle nota yazısını öğrenme, müzikte kullanılan nota dizileri ile
kulak yatkınlığı ile tanışma, müzik tarihini öğrenme, duygu ve hayal gücünün
gelişmesi, çeşitli müzikler dinleyerek bir müzik beğenisi geliştirme. Bunların
tümü çocuklar için müzik eğitimini eğlenceli bir hale getirecek, müziğe karşı
sevgi ve ilgisini artıracak olan etkenlerdir.
Böylece, müziğin, müzik eğitiminin çocuk gelişimine etkileri şöyle
sıralanabilir:
1) Sosyal gelişim (grupla çalışma, müzik dinleme, toplum önüne çıkma,
kendini ifade etme vb).
2) Bedensel ve psikomotor gelişim (nefes alma, solunum kontrolü, akciğer
gelişimi, büyük ve küçük kasların gelişimi vb).
3) Dil öğrenme yeteneği gelişimi (şarkı ve tekerlemeler söyleme, diksiyon
çalışmaları,
işitsel
işlemler
sayesinde
kulağın
gelişmesi,
belleğin
kuvvetlenmesi).
4) Bilişsel becerilerin gelişimi (beyinde, merkezi sinir sisteminde birçok
fonksiyonun çalışması, kodlu, simgeli nota okuma, düşünmeye zorlama,
akademik başarı).
5) Konsantrasyonun gelişimi (müzik iç disiplini sayesinde ciddi bir dikkat
yoğunluğu, düzene alıştırma).
6) Gelişmekte olan çocuğun gelecekteki meslek seçimi (erkenden
yeteneklerin öne çıkması, meslekle ilgili becerilerin erken belirlenmesi,
keşfedilmesi, yönlendirilmesi) (Eskioğlu, 2003).
Müziğin insanın psikolojisine, biyolojik yapısına etkisi çoktur. Örneğin,
müziğin ritminden, ezgisinden etkilenen bir insanda kas gevşemesi, damar
genişlemesi, düzenli veya yavaş kalp atışları, düzenli ve kontrollü nefes alma
15
gibi biyolojik değişimler görülebilir. Müzik duygusal yaşamın ve iletişimin
kapılarını açar. Müzik dikkati, hafızayı ve konuşma gelişimini de olumlu yönde
etkiler. Müziğin farkında olmadan, dikkat etmeden dinlemenin de etkileyici
gücü varsayılır. Hatta insanın dünyaya gelmeden önce bile müzikten
etkilendiği kanıtlanmıştır (L. Kardoş, 2005).
Müzik entelektüel bir eğitimin ayrılmaz parçasıdır. Müzik eğitimi alan
birey müziği meslek olarak seçmese bile bu eğitim onun hayatına büyük bir
katkı sağlar. Böylece, müzik eğitimi sayesinde bireyin doğal olarak başarma
gücü yükselir ve başarı gücünü engelleyen korku, baskı gibi faktörlerin
ortadan kalkmasına neden olur. Başarı gücü yaşamın diğer alanlarına
aktarılabilir. Müzik eğitimi duygusal yaşantıların gelişmesine, denge içinde
olmasına yardımcı olur.
Dünya çapında birçok piyanist yetiştiren Rus eğitimci Artobolevskaya:
“Müzik eğitimini her kes almalıdır. Çünkü yeteneksiz veya az yetenekli çocuk
aslında bulunmamaktadır. Her bir çocuğu doğa bir şekilde ödüllendirmiştir.
Her çocuğa müzik eğitimi vermek gerektiğini düşünmekteyim. Bazen bir
çocuğun gelişiminde ve kişiliğinin oluşmasında beklenilmeyen değişikler
olabilir. Önceden bunları tahmin etmek, o çocuğun yeteneklerinin nasıl
geliştiğini önceden belirlemek zordur. Şunu da belirtmek gerekir ki, yetenekler
ve beceriler her çocukta farklı düzeylerde bulunmaktadır” demektedir
(Artobolevskaya, 1991).
“Çocuğun müzik eğitimi ne zaman başlamalıdır? sorusuna Macar
besteci ve eğitimci Kodaly’ın düşünerek aniden verdiği cevap şöyle olmuştur:
doğumdan dokuz ay önce…” (Teöke, 1999).
Frid’e (1991) göre, müzik eğitimi anne veya babanın çocuğu müzik
okuluna getirdiği gün başlar düşüncesi çok yanlıştır. Müzik eğitiminin annenin
çocuğuna ninni söylediği günden itibaren başladığı söylenebilir. Müzik
eğitiminde çocuğa duygusal etki çok gereklidir. Çocuk ilk günden itibaren
16
müziğin etkisinden derin bir duygu yaşantısının canlı tanığı olmalıdır. Bunun
için çocuğun etrafındaki büyüklerin (anne, baba, öğretmen) müziği çok
sevmesi, bilmesi, müzik zevklerinin gelişmiş olması gereklidir. Ancak böyle bir
etki altında olan çocuk doğru yola yönlendirilebilir.
Konu ile İlgili Araştırmalar
Müzik öğretiminin eğitime ve çocuk gelişimine katkısı son yıllarda
oldukça önem kazanmıştır. Müzik eğitiminin yanı sıra sadece müzik
dinlemenin bile çocuklar üzerinde etkileri ve yararları olduğu saptanmıştır. 20.
yüzyılın ikinci yarısından itibaren dünyada müzik, müzik eğitimi ve çalgı
eğitimine ilişkin birçok araştırma yapılmış ve yapılagelmektedir.
1969’ da Olanaf ve Krishner tarafından yapılan araştırmaya göre
“ESAE TİTLE I” eğitim programında, piyano derslerine katılan öğrencilerin,
matematik ve tarih derslerinden, katılmayan öğrencilere göre daha yüksek
puan aldıkları görülmüştür. Üstelik bu öğrencilerin IQ puanları diğerlerine göre
daha yüksek de değildi (ESEA TITLE I 1969) (www.nldline.com/music1.htm
Akin, 1987).
1969 – 1972 yılları arasında, Macaristan’ın Kecsakemet şehrinde
Barkoczi ve Pleh tarafından yapılan psikolojik araştırmada, dört yıl boyunca
düzenli müzik eğitimi alan ve müzik eğitimi almayan iki grup arasında gelişim
karşılaştırılması yapılmıştır. Sonuçta müzik eğitimi alan çocukların yaratıcılık
gücü daha ileri düzeyde bulunmuştur (L. Kardos, 2005).
Kaliforniya Üniversitesi Tıp Fakültesinde nöroloji asistanı Dr. Frank R.
Wilson, araştırmalarında bir müzik aleti öğrenmenin bireyi fiziksel, zihinsel,
duygusal ve sosyal açıdan daha hızlı geliştirdiğini ispatlamıştır. Müzik aleti
çalışmanın, yoğun dikkati, konsantrasyonu, hafızayı, duyma ve görme gücünü
daha hızlı ilerlettiği, ayrıca beynin ve sinir sisteminin tamamının gelişimini
olumlu
yönde
etkilediği
araştırma
(www.nldline.com/music1.htm Mueller, 1984).
raporlarında
bildirilmiştir
17
ABD’de 1995’te Gottffried Schlaug tarafından çalgı eğitimine ilişkin
başka bir araştırma yapılmıştır. Schlaug, en az 7 yaşından önce her hangi bir
çalgıya başlayan müzisyenlerin beyinlerinin iki yarım küresi arasında, sinirsel
iletişimi ve çok hızlı bilgi akışını sağlayan köprüde (corpus callosum)
kalınlaşma meydana geldiğini saptamıştır. Schlaug’un görüşüne göre, müzik
eğitimi aracılığıyla iki beyin küresi arasındaki bağlantıyı sağlayan sinir liflerinin
sayısı artmaktadır. Schlaug’un araştırmasında kontrol ve deney grupları 6
yaşındaki çocuklardan oluşturulmuştur. Deney grubu haftada en az 2,5 saat
iki elle çalınan bir çalgı eğitimi almaya başlamıştır. Diğer grup ise hiç müzik
eğitimi almayan çocuklardan oluşturulmuştur. Üç yıl sonra her iki grubun da
beyinlerinin MR (Magnetik Rezonans) filmleri çekilerek değerlendirme
yapılmıştır. Sonuç olarak, çalgı çalan çocukların beyinlerinde iki küre
arasındaki bağlantıyı sağlayan köprüdeki (corpus callosum) sinir liflerinde
%25 artış görülmüştür. Hiç çalgı çalmayan, çalgıya başlayıp erken bırakan, ya
da çalgıya yetersiz zaman ayıran çocukların beyninde hiçbir değişme
saptanmamıştır.
Schlaug,
koordinasyonundan
sorumlu
bu
araştırma
sinirlerin
çalgı
ile
iki
elin
eğitimiyle
hareketi
ve
geliştirilebileceği
sonucunu elde etmiştir (http://index.hu/tudomany/znth080424/).
Duke, Flowers ve Wolf (1997) ABD’de yaptığı “Üç yıllık piyano
eğitiminin çocukların akademik başarıları üzerine etkileri” konulu araştırma;
düzenli bir müzik eğitimi almayan ve sosyo – ekonomik durumu ortanın
altında olan ailelerin çocukları üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın amacı, bu
çocukların kavrama becerilerindeki akademik başarıları ile, kişisel gelişim ve
değerlendirme becerileri üzerinde 3 yıllık piyano eğitiminin etkilerini daha
detaylı biçimde incelemektir. Araştırmada düzenli bir müzik eğitimine hiç
katılmamış, evlerinde piyano olmayan ve ailelerinin gelir düzeyi 27 000
dolardan aşağı olan 58’i kız ve 69’u erkek, toplam 117 4. sınıf öğrencisi 3 yıl
süreli bir çalışmaya katılmıştır. Çocukların 67’si deney, 50’si ise kontrol
grubunu oluşturmuştur. Çalışma grubundaki her çocuğa bir akustik piyano
sağlanarak, 3 yıl süresince ücretsiz bireysel piyano dersleri verilmiştir.
Dersler, deneyimli 9 öğretmen tarafından çocukların okullarında ilk iki yıl
18
boyunca haftada 30 dakikalık, 3. yıl ise 45 dakikalık sürelerde verilmiş ve
Konservatuarların geleneksel piyano programları uygulanmıştır. İki yıllık
piyano eğitiminin sonunda, deney grubunun matematiksel hesaplama puanları
kontrol grubundakilerden dikkat çekici biçimde yüksek bulunmuştur. Üç yıllık
piyano eğitimini tamamlayan çocuklarla eğitimi yarıda bırakan ya da hiç
piyano eğitimi almayanlar arasında, veriler tekrar analiz edilmiştir. İki yıllık
eğitim sonunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha yüksek dil
puanları aldığı ortaya çıkmıştır. Üç yıllık piyano eğitimi sürecinde, deney
grubunun toplam kendine güven ölçümleri kontrol grubuna göre daha belirgin
bir gelişme göstermiştir.
Araştırmanın sonuçları piyano eğitiminin genel ve uzamsal, bilişsel
yetenekleri geçici olarak geliştirdiğini doğrulamaktadır. Piyano dersi alan
çocuklar, 1 – 2 yıllık eğitimden sonra örgün müzik eğitimine katılmayanlara
göre önemli ölçüde daha büyük bilişsel yetenek ölçümleri elde etmiştir. Ayrıca,
çocuklara müzik eğitimi veren eğitimcilerin raporları, diğer birçok faydayı
müzik eğitimiyle ilişkilendirmektedir. Duke ve arkadaşları, ailelerin ve piyano
eğitimcilerinin, piyano öğretiminin çocukların “disiplin, adaptasyon, rahatlama
yeteneği, güven, sorumluluk, kişisel düşünce” gibi kişilik özelliklerinin
gelişiminde etkili olduğuna ve öğrencinin yaşamdan aldığı zevki artırdığına
inandıklarını bulmuşlardır (Costa – Giomi, 1999).
İsviçre Fribourg Üniversitesi elemanı psikolog Maria Spychiger’e göre,
okulda daha çok müzik eğitimi alan çocukların dil öğrenme yetenekleri normal
eğitim görenlere göre daha çok gelişmektedir. Spychiger’in araştırmasında,
yaşları 7 ve 15 arasında değişen çocukların bulunduğu 70 sınıfın yarısına,
matematik ve dil derslerinden artan zamanlarda, haftanın 5 günü fazladan 45
dakika müzik eğitimi verilmiş, diğer yarısı müzik derslerini haftada 1 – 2 saat
almayı sürdürmüştür. Üç yıl sonunda değerlendirilen veriler, fazladan ders
alan çocukların daha az müzik eğitimi alan kontrol grubu çocuklarına göre dil
derslerinde daha başarılı olduklarını gösterirken, iki grup arasında matematik
başarısı açısından fark saptanmıştır (Eskioğlu, 2003).
19
Spychiger’in araştırmasına ve “Mozart IQ Artışı Sağlar” adlı çalışmanın
sonuçlarına dayanarak şunlar söylenilebilir: Daha fazla müzik eğitimi alan
çocuklar, öğretmenleri ile daha işbirlikçi ve arkadaşları ile daha dostça ilişkiler
içindedirler. Ayrıca, çocuklar birlikte müzik yapar ve şarkı söylerlerse,
birbirlerini dinlemeyi daha kolay öğrenirler. Çünkü rekabetçi davranışlar müzik
yapmakla uyuşmamaktadır (Eskioğlu, 2003).
Costa – Giomi’nin 2005’deki “Müzik eğitimi küçük kas becerilerini
geliştirir mi?” konulu araştırmasında, iki yıllık piyano eğitimine katılan ve daha
önceden hiç müzik eğitimi almamış çocukların küçük kas becerilerinin
eğitimden önce ve sonra karşılaştırılması sonucunda, iki grup arasında küçük
kas becerilerindeki ilerleme ve cevap verme hızında önemli farklılık sadece
piyano dersleri alan çocuklarda görülmüştür (Özçelebi, 2008).
Moskova nörofizyoloji uzmanları tarafından klasik müziğin, özellikle
hafif sesle dinlenen müziğin, insanların beyninde zihinsel çalışmalar
sonucunda oluşan değişikliklerin benzerini oluşturduğu saptanmıştır. Kuvvetli
rock müzik dinleyenlerin beyninde ise duygusal gerilimin ortaya çıktığı
belirlenmiştir. Araştırma Moskova Yüksek Sinir Faaliyeti ve Nöröfizyolojı
Enstitüsü’nde yapılmıştır. Denekler özel koltuklara oturtularak, kafalarının
farklı bölgelerinin derisine elektrotlar yerleştirilerek elektroensefellogram
çekilmiştir. Odada hoparlörlerden Mozart’ın ve Rolling Stones’un müzikleri
karışık olarak dinletilmiştir. Klasik müzik dinlenen süreçte beynin çalışma
biçiminin test veya matematik problemleri çözme gibi işlemlere benzediği
ortaya çıkmıştır. Rock müzik dinlenen süreçte ise beyinde ve vücutta
heyecan, gerginlik ve stres durumu görülmüştür (Argumentı i Faktı, 2004).
Macar beyin nöroloji uzmanı Hamori Jozsef insan beyni ve müziğin
bağlantısı hakkında şunu söylemektedir: “Müziğin melodisi beynin sağ
tarafını, ritmi ise beynin sol tarafını etkilemektedir. Aynı zamanda sağ tarafın
yaratıcılık, hayal gücü ve algılama, duygu merkezi olduğunu söylemek
gerekir. Beynin iki küresi arasındaki transfer bağlantısı nedeniyle sağ tarafın
20
yoğun çalışması sol tarafı da etkilemektedir. Bunun sonucunda sağ tarafın
etkisi sayesinde sol tarafta da gelişim görülmektedir. Bu da müziğin gizemli
özelliğidir (L. Kardoş, 2005).
Böylece, yapılan araştırmalarda müzik eğitiminin, çocuklarda beyni ve
beyin fonksiyonlarını geliştirdiği, okuma ve matematik becerilerini artırdığı,
zekâ düzeyini yükselttiği saptanmıştır. Ayrıca müzik eğitiminin fiziksel
koordinasyon, zamanlama, ezberleme, görme – işitme ve konuşma
becerilerini geliştirmeye yardım ettiği, çabuk okumayı ve kararlı düşünmeyi
geliştirdiği de saptanmıştır (Begley, 2000).
Çalgı Eğitimi/Piyano Eğitimi
Çalgı, müzikle insanı birleştiren ve kaynaştıran, insanın kendisiyle
özdeşleşip bütünleşmesine kaynaklık eden, insana kendisini ve duygularını
ifade edebilme fırsatı tanıyan, onu toplumsal olmaya yönlendiren, çalgı
eğitiminin ve müzik eğitiminin dolayısıyla da müzik sanatının önemli bir
aracıdır (Uslu, 1998).
Uçan’a (1997) göre çalgı eğitimi, bir ya da birden fazla çalgıyla
genellikle bireysel, bazen de toplu biçimde yapılan, bireyi çalgı aracılığıyla
yetiştirme, geliştirme, müzik alanında ve müziksel anlamlarda içeriği olan
istendik davranışlar kazandırabilme eğitimi olarak nitelendirilebilir.
Müzik eğitiminin en önemli dallarından birisi olan çalgı eğitimi, insanın
kendi yeteneklerini tanıyıp değerlendirebilmesine, çalgıda mevcut becerilerini
geliştirip yeni beceriler elde edebilmesine ve kendini çalgısıyla ifade
edebilmesine olanak sağlar. Çalgı eğitimi müzik eğitiminin diğer dalları olan
ses eğitimi, müziksel işitme eğitimi, müzik beğenisi eğitimi ve yaratıcılık
eğitiminin sağlıklı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için bir ön koşuldur. Bu
nedenle, çalgı eğitimi müzik eğitiminin merkezinde yer alır ve özel bir öneme
sahiptir.
21
Çalgı eğitimi bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönlerini bir bütün
halinde ele alır. Bu eğitimle birey teknik bilgi ve beceriler ile estetik değerler
kazanır. Kültürel yaşamı zenginleşir. Böylece eğitimin amaçladığı yaratıcı,
araştırıcı, yorumlayıcı, eleştirici ve kendine güvenen bireyler yetişir. Bunlara
ek olarak çalgı eğitimi, bireylerin müzik sevgisi ve zevkinin oluşmasına ve
gelişmesine, kişilik gelişimine katkıda bulunur. Boş zamanlarını olumlu
biçimde değerlendirme ve zamanı bilinçli kullanmayı öğretir, sosyalleşmesine
olanak sağlar.
Çalgı eğitiminin yukarıda belirtilen yararları ancak bireye nitelikli bir
eğitim vermekle kazandırılabilir. Bu nedenle gelişen dünyaya koşut, çağın
gerisinde kalmayan, çağdaş gereksinimlere yanıt verecek çalgı öğretim
yöntemleri
uygulanmalıdır.
Çalgı
eğitiminde
yeniliklere
açık
olmalı,
günümüzün teknolojik araç gereçlerine de yer verilmelidir.
Çocuğun doğuştan itibaren getirdiği müzik içgüdüsü ancak bilinçli bir
eğitimle sağlıklı temellere oturtulabilir. Çalgı eğitimi yolu ile
•
Çocukta müziğe karşı ilgi ve istek uyanır.
•
Çocuk çalgı çalma becerisi elde eder ve yeteneği oranında zaman
içerisinde bu becerisini geliştirebilir. Ek olarak kendi yeteneklerinin
farkına varır.
•
Çocuk sesleri ve ritimleri (tartımları) doğru ve temiz olarak işitir,
hisseder.
•
Çocuk öğrendiği çalgının gerektirdiği teknik bilgi ve becerileri
öğrenmeye çalışırken dikkati gelişir.
•
Çalgı çalmak çocuğun küçük kaslarını kullanmayı öğretir.
•
Nefes alışverişini denetlemeyi öğretir.
•
Vücudunu bilinçli ve dengeli bir şekilde kullanmayı, kontrol etmeyi
öğretir.
•
Çocuk kendi başına bir iş yapmanın tadına varır.
•
Çalgı topluluklarında görev alarak birlikte çalmayı öğrenir (Akgül,
1997).
22
Çalgı eğitimi alan çocuklarda devinsel gelişim hızla ilerler. Çalgıların
yapısına ve çeşitliliğine göre beynin gereken bölgeleri, örneğin: piyano
çalanların parmakları ile ilgili, flüt üfleyenlerin dudak ve dili ile ilgili bölgeleri
gelişir ve aktif olur. Bu özelliğe ancak çalgı çalan çocuklar sahiptirler (L.
Kardoş, 2005).
Bir çalgıyı öğrenmeden önce eğitilecek çocuk, genç veya yetişkin kişi
manevi olarak belli bir düzeyde müzik ruhu taşımalı ve yüreğinde, iç
dünyasında müziği hissetmeli ve duymalıdır. Yetenekli olmanın, hatta dâhiliğin
sırrı şudur ki, hiç tuşlara veya yayla bir çalgı teline dokunmadan önce kişinin
beyninde müzik yerleşmiş ve yaşayan bir öğe olarak bulunmaktadır. Bundan
dolayı küçük Mozart hemen piyano ve kemanı aynı anda çalmayı becermiştir
(Neygauz, 1982).
Deneyimler göstermektedir ki, bir müzik aleti çalmaya başlamanın en
uygun zamanı 6 – 7 yaşlardır. Çünkü, bu yaşlarda, çocuk artık dikkatini bir
konu üzerinde toplayabilir. Okul yaşantısı da bunu destekler ve geliştirir. Bu
dönemde ilgisini çeken bir müzik aletini çalmak isteyebilir. Bu durumlarda
anne babanın çocuğun müziğe olan ilgisini desteklemesi ve istediği müzik
aletini alması daha doğru olur. Çünkü, sevmediği bir çalgıya yönlendirme onu
çalgıdan uzaklaştırabilir. Bir müzik aleti çalma başlangıçta zor bir süreçtir. Bu
nedenle çocuk zorlanırsa çevresinin müziği bir oyun haline getirmesi, onu
cesaretlendirmesi gerekir (http://www.koelnklavir.de/didaktik/notate.html).
Özellikle ilköğretim dönemindeki çocukların müzik yapma duygularını
geliştirecek, bir çalgıyı çalmanın ve dolayısıyla başarmanın sevincini
yaşatacak, çocuğun müziksel yeteneğini ortaya çıkaracak çalgı eğitimine ve
çalgı müziğine önemle yer verilmelidir. Çünkü, hiç bir şey müzikle uğraşmak
kadar müziği sevdiremez. Özellikle bir çalgı çalmak çocuğun genel olarak
müzik konusunda daha tutkulu ve daha başarılı olmasını sağlar.
23
Çalgı eğitimine başlayacak olan küçük çocuklar için en uygun
çalgılardan birisi de piyanodur. Piyano öğretiminin genel amacı öğrencinin
müzik anlayışı, müzik sevgisi ve zevkini geliştirmektir.
Bütün çalgılar içinde, çalışmaya en elverişli, en erken yaşlarda
başlanabilecek olanı, hiç kuşkusuz piyanodur. Çünkü diğer müzik aletlerinden
farklı olarak istenilen ses piyanoda hazır olarak bulunmaktadır. Bu sayede
çalgı çalmak isteyen çocuk çok kolay bir şekilde duymak istediği sesleri
piyanonun tuşlarına dokunarak elde edebilir.
Piyanonun tuşlarından çıkan ses uyumlu, kulağa hoş gelen, güvenli ve
ayrıcalık taşıyan bir özelliğe sahiptir Bu çalgıda aynı anda ezgi ve eşliği
duyurmak mümkündür. Bu nedenle piyano çalmak çocuğa haz vermektedir
(Hill, 2004).
Piyano eğitimi alan kişi bu çalgıdan çıkardığı sesi çok dikkatle
dinlemelidir. O, bir şancı gibi çalınan sesi sonuna kadar dikkatle dinlemeli,
uzamasını kontrol etmeli, sese sonuna kadar hakim olmalıdır. Piyanistin
dikkati çaldığı sesleri dinlemeye son derecede yoğunlaşmalıdır.
Piyano eğitimi süresince görsel ve devinsel/motorik hareketlerin,
reflekslerin gelişimi üzerine yoğun bir çalışma yapılmaktadır. Bunun üzerine
de işitsel refleks eklenmekte ve dikkatin bu üç önemli öğe üzerinde
yoğunlaşması gerekmektedir. O zaman verilen eğitim gerçekten doğru bir
çalgı eğitimi olarak adlandırılabilir. Bir sonraki adım ise piyanistin iki dizeği
(porteyi) aynı anda izlemesidir. Böylece nota yazısını hem yatay, hem de
dikey şekilde okuma becerisi gelişmektedir. Eğer yatay okuma durumunda iç
işitme/kulak yardım ediyorsa, dikey okumada yardım eden ise eğitim içinde
verilen armoni bilgisidir (Dostal, 1981).
Piyano eğitimi diğer çalgıların eğitimine de bir temel oluşturur. Bu
nedenle piyano eğitiminden sonra hiçbir güçlük çekmeden başka bir çalgının
eğitimine de başlanılabilir.
24
Viyolonsel sanatçısı ve eğitimcisi Schiffer’e göre, bir - iki yıllık piyano
eğitimi diğer çalgıları çalmadan önce iyi bir temel oluşturmaktadır. Bu yöntem
çok faydalı, kolay ve denenmiş bir yöntemdir. Aynı zamanda yaylı çalgılardan
viyolonsel eğitiminden önce de uygulanabilir (Schiffer, 2001).
Alekseyev (1971) piyano eğitimi alacak çocukta bazı yeteneklerin
bulunması gerektiğini belirtmektedir: Sanata, yaratıcılığa meyilli olma,
müziksel yetenekler (kulak, ritim, hafıza), özel piyanistlik yetenek.
Alekseyev’in
yukarıda
belirttiği
yeteneklerin
saptanabilmesi
için
çocuğun özel bir yetenek sınavından geçirilmesi gerekir. Söz konusu sınav
çocuğun müziksel işitme, ritim, algılama, tekrarlama ve müziksel hafıza gibi
özelliklerini ölçecek şekilde yapılmalıdır. Ancak böyle bir sınavda başarılı olan
çocuk ile piyano eğitimine başlanılabilir.
Piyano çalma zaman içinde gerçekleşen ve gelişen bir sanattır. Bu
süreç de bir harekete (çalışma öncesinde ve sırasında beynimizden geçen,
geçmişten kalan imgeler, içsel düşünceler) dayanır. Piyano çalarken içimizden
geçen düşünceleri çalgı aracılığıyla gerçekleştiririz. Çalma mekanizmasının
her parçasını beyin yönetir. Çalma esnasında beyinde oluşan müzikal
düşünce ve fanteziler, duygular gelişmektedir. Piyano çalındığı zaman iç
dünya duyarlılığı uyandırılır ve irdelenir. Çalma süreci beynin kontrolü ve
dikkat altında gerçekleşir. Nota okurken beyine gelen uyaranlar, sinyaller
(nota görüntüleri) parmakların aracılığıyla bir melodi şeklinde piyano çalma
işlemini oluşturur. Sonuçta oluşan müzik önceden düşünülen ve amaçlanmış
müzikle birleşmektedir. Böylece müzik görsel (vizual), duyuşsal (auditiv), ve
devinsel (motorik) üç öğenin birleşmesi sonucunda meydana gelmektedir
(Teöke, 1999).
Müziğe yeteneği ve ilgisi olan çocuk kendinde olan bu özelliği ister
istemez bir şekilde dışa vurur, belli eder. Çocuğun bu davranışları çevresi
(anne, baba, öğretmen vd) tarafından sezilerek değerlendirilmelidir.
25
Piyano çalmak için gerekli bedensel olgunluğa erişmiş bir çocuk, eğer
aşağıdaki maddelerde belirtilen tüm özelliklere sahipse eğitimindeki başarı
olasılığı yüksek olacaktır:
Şarkı söyleme ve müzik dinlemekten hoşlanma,
Piyano başına geçerek önceden bilinen ezgileri çıkarmaya ya da yeni
ezgiler bulmaya çalışma,
Öğrenme ve nasıl öğrenileceğine ilgi gösterme,
Yaklaşık on dakika piyano çalacak kadar dikkatini piyanoda yoğunlaştırma,
Evdeki piyano çalışmalarında yardımcı olabilecek bir kimseye sahip olma.
(Çimen, 1995).
Müzik, özellikle piyano çalışmaları her zaman bir duygusal faktörle
bağlantılıdır. Çalınan müziğin doğru hissedilmesi ve dinleyiciye aktarılması
çocuklarda duyguların daha ince ve hassas olmasına, gelişmesine yardımcı
olmaktadır (Royzman, Natanson, 1983).
Piyano çalmak, özellikle çocukluk döneminde, beyindeki sinir hücreleri
arasındaki bağlantıları ve ince motor yetenekleri belirgin bir şekilde
güçlendirir. Sinir hücreleri arasındaki bağlantıların güçlenmesi zekânın
ölçülebilir bir oranda artışıyla kendini gösterir. Bunlara ek olarak piyano
çalmak, beynin sağ ve sol yarı küresi arasındaki bağlantıyı güçlendirir; işitme
ve ritim algılaması arasındaki bağlantının güçlenmesini sağlar. Deneyimle
beraber yeti ve analizin daha iyi birlikteliği sağlanır. Temel olarak iyi bir müzik
beyindeki mutluluk veren merkezleri aktive eder ve vücudun kendini
ödüllendirme sistemini harekete geçirir (Winter, 2003).
Bir çalgıyı öğrenme süreci içerisinde, çalgıyı çalma becerisini
gösterebilmek için bir takım becerilerin sistematik olarak kazanılması
gerekmektedir. Piyano eğitiminde ilk çalışmalardan itibaren düşüncenin,
zihnin aynı anda birkaç işleme birlikte yönlendirilmesi öğretilmelidir. Buna
yardımcı olmak için, hayatta karşılaştığımız durumlardaki gibi aynı anda
birkaç işlemi sürdürebilme becerilerinden öğrenciye örnekler verilebilir.
26
Piyano eğitimi çocuğun genel olarak müzik yeteneğini daha ileri düzeye
götürür. Özellikle işitme yeteneği ve ritim duygusunu ilerletir. Sesleri ve
tartımları kendi yaşantısı yoluyla daha yakından tanır, birbirinden ayırt eder.
Doğru ve yanlış sesleri bulabilmeyi öğrenir. Çok sesli müziği öğrenmesine
olanak sağlar. Hafızasını geliştirir. Müzik iç disiplini sayesinde belli bir konuya
konsantre olmayı (yoğunlaşmayı) ve dikkatini uzun süre sürdürmeyi öğretir.
Çocuğun elerini ve parmaklarını ustalıkla kullanabilme yeteneğini geliştirir.
Göz, el ve ayak işbirliği, kas koordinasyonu gelişimini artırır. Fazla enerjisini
olumlu yönde harcamasını sağlar. Soyut düşünebilme becerisini kazandırır.
Hayal gücü ve yaratıcılık yönlerini ortaya çıkarır ve güçlendirir. Disiplinli, titiz
ve sabırlı olmayı öğretir, sorumluluk duygusu kazandırır. Kendine güvenini
artırır. Kendi başına iş yapmanın zevkine varmasını sağlar. Kendini müzikle
ifade etmeyi ve topluluk önünde becerisini sergilemeyi öğretir. Piyano eğitimi
sürecinde edindiği müziksel birikimle daha duyarlı ve duygusal olmasını
sağlar.
Piyano eğitiminin yukarıda belirtilen yararlarından başka bir önemli
katkısı daha vardır. Piyano veya genel olarak müzik eğitimi almaya başlayan
çocukların aileleri bu etkinliğin içindeler ise onların da sosyal yaşamları
değişmeye başlar. Çünkü aileler müzikle daha çok ilgilenmeye başlarlar,
konser afişleri ve duyurularını takip ederler, daha sık konserlere giderler.
Çocuklarını müzik dinlemeye ve müziksel etkinliklere katılmaya teşvik ederek,
sosyal yaşamlarının daha yoğun geçmesi için çaba gösterirler.
Piyano eğitiminin çocuğun zihinsel gelişimine etkileri konusunda çok
bilgi verilebilir: Çocuğun okuldaki diğer derslerine kıyasla piyano eğitiminde
zihinsel çözümlemeye daha fazla yer verilmektedir. Bu da zihnin gelişimine
farklı katkılar sağlamaktadır. Sadece basit bir müzik yazısını okuyarak, çalgı
üzerinde gerçekleştirme süreci içinde bile, aynı anda birçok zihinsel işlem
yapılmaktadır:
•
Hem ezgisel hem de ritmik bir nota yazısını aynı anda iki farklı dizekten
(porteden) okuma,
27
•
Farklı iki anahtarda yazılan nota yazısını takip etme ve iki elde de
onları doğru, hatasız olarak uygulama,
•
Yukarıda belirtilen işlem içerisinde doğru parmak numaralarını
izleyerek kullanma,
•
Artikülâsyonu, yani parmakların notaları net bir şekilde belirterek
çalmasını sağlama,
•
Müzik cümlelerinin akışını hissedip belirtme,
•
Dinamikleri, ince ayırımları (nüansları) gösteren işaretlere uyma ve
uygulama.
Bu işlemler ellerin motorik hareketleri ile birlikte yürütülmektedir.
Herhangi bir piyano çalma işlemi en üst düzeyde, yoğun dikkat gerektirmekte
ve dikkat toplama becerisi istemektedir. Aynı zamanda öğrencinin duyuşsal
işlemleri de çok aktif olmaktadır. Piyanodaki çalışmaların karakteri kesinlikle
pasif olmaya ortam ve olanak yaratmamaktadır (Dostal, 1981).
Piyano çalma aynı anda hareket, göz, zihin, mantık ve kulak
hafızalarının birlikte çalışmasını sağlayan bir işlemdir.
Çocuğun piyano eğitimindeki başarısı büyük ölçüde çalgıya ilk
başladığı günden itibaren kendinde geliştirdiği disiplin ve irade gücüne
dayanır. Çocuğun sadece müziğe sevgi ve istek duyması ve ailesinin isteği
onun piyanoda başarılı olması için yeterli değildir. Başarıya yardımcı olan
unsurlar düzenli ve sistematik çalışmalar, disiplin ve zamanı doğru kullanmayı
öğrenmedir. Aynı zamanda eğitim sürecinde mutlaka öğretmenin ve ailenin
yardımları gerekmektedir.
“Dikkat, fiziksel aktivite ve egzersizin yanı sıra, dinlenme, yaratıcılık,
iletişim gibi piyano öğretiminde kazandırılması amaçlanan temel davranışlar,
öğrencinin ilgisi ölçüsünde köklü ve sürekli kılınabilir. Onun pek ilgi duymadığı
bir konu üzerinde dikkatinin yoğunlaştırılmasını sağlamak kolay değildir”
(Ercan, 2008).
28
Piyano eğitimi çocuğa dikkatli olmayı ve dikkatini toplamayı öğretir.
Çocuğa, bir çalgıyı öğrenmek amacıyla ilk dokunduğu andan itibaren
öğretilecek en önemli beceri dikkatli olmaktır. O’na “sessizliği dinleme”, içten
duyma, içindeki müziksel duygularını piyanoda çalarak gerçekleştirmesini
öğretmek gerekir. Tüm çalınacak parça boyunca gereken tempoyu ve ritmi
tutma, sus işaretlerini doğru uygulama yalnız ritim duygusuna bağlı değildir;
burada iç disiplin, kontrol, konsantrasyon ve dikkatli olma becerileri
gerekmektedir. Ancak her öğrencinin bireysel özellikleri çerçevesinde bu
becerilere sahip olabileceği unutulmamalıdır (Dostal, 1981).
Bir çalgı öğrenme süreci içinde mutlaka çocukta hayal gücünün,
fantezinin gelişimini varsaymak gerekir. Bu durum çoğunlukla piyano
eğitiminde
görülmektedir.
Çünkü
piyanoda
herhangi
bir
bestenin,
kompozisyonun icrası belirli müzikal duyguların sunumlarını gerektirir. İcracı
her bir dinamik dalgayı hissetmeli, içinde duymalıdır. Sağ el ile sol elin
arasındaki dinamik farklılıkları dengelemeli, pedalı doğru kullanmayı bilmelidir.
Hayal gücü, fantezi olmadan sadece kâğıt üzerindeki notaları çalarak müzik
yapılamaz.
Bestecinin
uyarıları
bu
işlemin
kolaylığını
sağlamakta,
yönlendirmekte ve yardımcı olmaktadır.
Daha önce de belirtildiği gibi, çalgı eğitimi çocuğa çalışma disiplinli,
gayretli, ısrarlı ve titiz olmayı öğretir. Bunlara sorumluluk gücü, dürüstlük,
başarıya ulaşma isteği de eklenebilir. Piyano çalmada yalan, kopya çekme,
başkasından yardım isteme gibi kavramlar geçerli değildir. Topluluk içinde
eğitim alma, konserlere ve provalara katılma, bu tür etkinliklere geç kalmama,
kendini kanıtlama, başkalarını izleyerek
kendisiyle
karşılaştırma,
yeri
geldiğinde eşleştirme gibi yaşantılar çocuğun kişiliğini geliştirmekte, onun
ahlaki temellerini doğru oturtmaya yardımcı olmaktadır (Dostal, 1981).
Müzik eğitiminde çocuğun kendine özgü psikolojik özelliklerini belirleme
eğitimcinin en başta gelen görevlerinden birisi olmalıdır. Kişisel özelliklerin
gelişimine ilk derslerden başlanması ve yönlendirilmesi gerekir. İrade gücü,
29
dikkat (dikkatin yoğunlaşması ve aynı zamanda da birkaç yöne ayrılması,
dağıtımı), bağımsızlık, eleştirel düşünce, amaçların gerçekleştirilmesinde
titizlik, sistemli çalışma en önemli özelliklerdir. Bütün bu özelliklerin bir arada
yürütülmesi sayesinde müziksel ve teknik beceriler hızlı bir şekilde gelişir. Bu
ise piyano eğitiminin esas amacıdır (Dostal, 1981).
30
2.2. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN GELİŞİM ÖZELLİKLERİ
Fiziksel Gelişim
Çocuklarda gelişim öncelikle doğum öncesi ve doğum sonrası olmak
üzere iki dönemde incelenir. Doğum sonrası dönem: Bebeklik (0 - 2 yaş), ilk
çocukluk (2 – 6 yaş), son çocukluk (6 - 11 yaş), ergenlik (11, 13 – 18 - 20
yaş), genç yetişkinlik (20 – 35 yaş), orta yetişkinlik (35 - 65 yaş) ve ileri
yetişkinlik dönemleri olarak isimlendirilir. 8 - 10 yaş çocuklarının bu yaş
dönemine son çocukluk dönemi denilir. Bu dönem ilköğretim yıllarının birinci
kademelerini (3. ve 5. sınıf) kapsayan yıllardır. 6 -11 yaş dilimini içeren bu
yıllarda eğitim öğretim faaliyetleri ön plandadır. Düşünme becerisi somut
özellikler taşır. Çocuk duyu organlarının algıladıkları çerçevesinde düşünüp
akıl yürütebilir.
Sosyalleşme ve başarı arzusu ön plandadır (Yeşilyaprak, 2002).
Okul öncesi dönemde başlayan büyüme hızındaki düşme, 10 - 11
yaşlarına kadar süregelir. Yedi yaşındaki erkek çocukları ortalama olarak 127
cm boyundadır. On yaşlarına gelindiğinde ise boyları 138 cm’ı bulur. Bu
çağdaki kızlar erkeklerden ortalama 4 - 5 cm daha kısadırlar (Yeşilyaprak,
2002).
6 - 12 yaş arası fiziksel gelişim özellikleri şöyle sıralanabilir:
Boy: İlköğretim dönemindeki çocuklarda büyüme hızında önemli yükselmeler
görülmez. Boy uzaması yavaşlar. Kızlar oğlanlara göre daha hızlı gelişir, buna
karşın erkek çocuklar her zaman olduğu gibi bu dönemde de daha fazla
hareketlidir. Yoğun fiziksel enerji gerektiren etkinliklere ilgi duyarlar.
Ağırlık: Ağırlık artışı da bu dönemde yavaşlar. 7 yaşındaki bir çocuğun
ağırlığı ortalama olarak 24 kg’dır.
Kas ve Kemik Gelişimi: Bu dönemde kemik ve iskelet sistemindeki
gelişmeler, kas gelişiminden daha ileri düzeydedir (Selçuk, 2000). Büyüme
ilerledikçe vücut iskeletinde de büyüme görülür. Vücudun gelişimi çocukların
beslenme, büyüdüğü ortam, cinsiyet farkı, genetik faktörlerin gelişimine
31
dayalıdır (Krayg, Bokum, 2007). Çocukların 6 – 7 yaş arasında süt dişlerinin
düşmesi yaşanır. Beynin büyümesi görülmektedir. Sinir sisteminin, beyin
yarım kürelerinin gelişimi devam etmektedir. Fiziksel olarak çocukta
dayanıklılık gücü artmaktadır. Bu da onlara eğitimi sürdürmek için gereken
destektir.
İlköğretim dönemi “çocukluğun zirvesi” olarak da adlandırılır. Çocuk
halen çok saf, naiftir. Büyüklere aşağıdan yukarı bakmaya devam eder. Aynı
zamanda da davranışlarında çocukluk doğallığını kaybetmeye başlar,
mantığında değişiklikler oluşmaktadır (Sorokoumova, 2008).
İlköğretim dönemi, sekiz yılı kapsayan, çocuğun eğitiminde en önemli
evreyi oluşturan uzun bir dönemdir. Aynı zamanda çocuğun müziksel
gelişiminin en hızlı yaşandığı dönemdir. Bu dönemde küçük kas becerileri
gelişir, çocuklar küçük ve ince kalemle yazabilir, piyano ve diğer çalgı
aletlerini
çalabilirler
(Senemoğlu,
1998).
Vücutta
sürekli bir
değişim
olduğundan çocuklar psikomotor becerilerini daha iyi şekilde kullanmayı ve
kaslarını kontrol etmeyi öğrenirler.
Fiziksel gelişimin yanı sıra bilişsel ve duyuşsal yönden de hızla gelişen
çocuk, artık grup içerisinde yerini alır ve bireysel çalışmalardan çok
arkadaşlarıyla bir şeyler yapmaktan zevk alır. Bu nedenledir ki, ilköğretim
döneminde çalgı öğretimi gerçekleştirilirken hangi çalgı ya da çalgıların
seçileceği, bu çalgı ya da çalgıların ne şekilde ve hangi yöntemlerle
öğretilebileceği konusu önemlidir.
Devinsel Gelişim
Motor yeteneklerde, okul öncesi döneme oranla her iki cinste de
gelişme gözlenir. İlköğretim çocukları rahatlıkla koşar ve tırmanırlar; paten
kayma, iki tekerlekli bisiklete binme gibi becerileri bu dönemde kolaylıkla
kazanırlar. İlköğretimin ilk yılında ince motor kasların koordinasyonunda
32
(özellikle erkek çocuklarda), sorunlarla karşılaşılabilir. İlköğretimin ikinci
yarısında ise bu kaslarda (ince motor) kontrol büyük ölçüde başarılır. Çocuklar
artık ayrıntılarla uğraşmayı gerektiren işlerden hoşlanmaya başlarlar. El
sanatlarına, müzik aletleri çalmaya vb ilgileri artar. Okulda el ve parmak
hareketlerinin denetlenmesi en çok yazı dersinde gerekli olur. Bu dönemde
ellerin ince kaslarının gelişimi, kontrolü, hassasiyeti, çocuğun kaslara olan
hâkimiyeti ilerlemektedir. Böylece, çocuğun yaşı ilerledikçe yazmaları
çabuklaşmaktadır ve kasların denetleme yetenekleri de gelişmektedir
(Yeşilyaprak, 2002).
Bu yaştaki çocuklar çok hareketli olup bir yerde duramazlar, sürekli
devinime ihtiyaç duyarlar. Çocuklarda büyük kaslar küçük kaslardan daha
hızla
geliştiği
için
yapabilmektedirler.
geniş
Küçük
kapsamlı,
hareketler
kuvvetli
onlara
hareketleri
yazma
işleminde
kolayca
gerekli
olduğundan biraz zorlanmaktadırlar (Sorokoumova, 2008).
Bilişsel Gelişim
J. Piaget’ye göre bilişsel gelişimde dört dönem bulunmaktadır. Bu
dönemler birbiri içine geçmiş aşamalardan oluşur:
•
Duyusal Devinim Dönemi - 0 – 2 yaş: bu dönemde çocuk kendisini
nesnelerden ayırt eder, amaçlı davranışlar yapmaya başlar, döngüsel
tepkiler ortaya koyar, taklit ve oyunlar yapar.
•
İşlem Öncesi Dönemi - 2 – 7 yaş: dili kullanmayı, nesneleri imgeler ve
sözcüklerle belirtmeyi öğrenir, nesneleri tek bir özelliğe göre sınıflar,
düşünceler ve konuşmalar ben - merkezlidir,
•
Somut İşlemler Dönemi - 7 - 14 yaş: nesne ve olaylara ilişkin mantıklı
olarak düşünebilir, sayı, kütle ve ağırlık korunumu kavramlarını edinir,
nesneleri farklı özelliklerine göre sınıflar, sıraya koyabilir.
•
Soyut İşlemler Dönemi - 11 yaş ve üstü: soyut düşünme gelişir,
değişkenleri birleştirip ayırabilir, varsayımlar, geleceğe yönelik, ideolojik
33
sorunlarla ilgilenir, ergenlik benmerkezciliği görünür (Yeşilyaprak,
2002).
Selçuk (2000) ise 8 – 10 yaş arası dönemdeki çocukların niteliklerini
şöyle sıralamaktadır:
•
Nesnelerin
yüzeysel
özelliklerine
bakmak
yerine,
mantıksal
çıkarsamalar yapmak,
•
Sayısal ilişkilerin hızla gelişimi,
•
Odaklaşma, tersine dönebilirlik ve korunumla ilgili sınırlılıklar giderilir,
•
Sıralama ve sınıflama yeteneği gelişir,
•
Ben merkezliliğinin yerini sosyal davranış almaya başlar.
Bu dönemde düşünme süreçleri çocuk tarafından gözlenebilen gerçek
olaylara yöneliktir. Çocuklar, somut olduğu sürece karmaşık problemleri
çözebilirler.
Soyut
çevresindekileri
problemleri
model
alma
ise
yoluyla
çözemezler.
yerinde
Soyut
kavramları,
kullanmalarına
rağmen,
anlamlarını açıklayamazlar (Senemoğlu, 1998).
6 - 12 yaşlar arasındaki çocukların ilgileri, oyundan çok akademik ve
sosyal konular üzerinde odaklaşır. Bu dönemde çocuk, sosyal ve akademik
yönlerden kendi durumunu arkadaşlarının durumu ile kıyaslayarak doyum
sağlamak ister (Yeşilyaprak, 2002).
Bilgilere yavaş yavaş ulaştıkça çocuk dış dünyanın olaylarını çözmeye
ve tanımaya başlar. Daha önce kavrayamadığı, bilmediği konu ve olaylar,
uydurulmuş korku ve bilinçsizlik zamanla kaybolur (örneğin, hayvanlar, iğne
olmak, doğadaki olaylar, okuldaki sorumluluklar vb).
İlköğretim öğrencilerinin özelliklerinden bazıları şunlardır: Otoriteye
inançla baş eğme, itaat etme, yüksek düzeyde hassasiyet, benimseme,
kavrayışlı olma, saflık (naiflik), etrafta karşılaştığı birçok olaya oyun gibi
yaklaşma. Bu yaştaki çocuklarda söz dinleme, taklit etme, öykünme gibi
davranışlar görülmektedir.
34
Ercan’a (2000) göre ise 7 - 11 yaş grubundaki çocuklarda gelişim
özellikleri şöyle açıklanmaktadır:
•
Dil hızla gelişir,
•
Yaşadıkları
olayları,
varlıkları
çeşitli
davranışlarıyla
canlandırmayı, oyunla anlatmayı severler,
•
Soyut düşünmede de hızlı gelişme görülür,
•
Okuyarak bilgi edinme yeterliliği ilerlemektedir.
Psikolojik Gelişim
Çocuğun merkezi sinir sistemi ile birlikte kemik - kas ve psikolojik
yönden gelişimi devam etmektedir. Bu yaşta çocuğun hayatında yeni bir
dönem başlamaktadır: Okul eğitimi eşliğinde psikolojik gelişim de ilerlemekte
ve çocuğun eğitim faaliyetine katkısı derecesinde değerlendirilmektedir.
Okula gitme çocuğa ilk günlerinde mutluluk vermektedir. Onun için yeni
bir “statü”ye geçme sosyolojik yönden bir yeniliktir. İlk günlerde çocuğun
okuldaki davranışları evden aldığı deneyime dayanmaktadır. Fakat evdeki o
“bir tane” ve “özel” statüsünden farklı bir ortama gelmektedir; artık okulda
onun gibi birçok çocuktan birisidir. Okul hayatının temposuna alışma, yeni
kurallar ve taleplerle karşılaşma, okul ortamına alışma, kendini yönlendirme
ve toparlama, zamanın nasıl kullanılması gerektiğini öğrenme, kendi akranları
ile anlaşma gibi yenilikler ve sorunlarla karşılaşmaktadır. Aynı zamanda
ondan başarılı olması da beklenmektedir.
Gander ve Gardiner’e (2001) göre çocuklar okula gittiklerinde,
öğretmenlerin ve yaşıtların etkisi artarken ailenin etkisi azalmaya başlar.
Çocuklar daha bağımsız olurlar. Bu dönemde arkadaş grupları ile iletişim
kurma becerileri, davranış ve empati gelişimi görülmektedir. Kişilik gelişiminde
cinsiyet rolü, heyecan gelişimi, daha önceki yıllardan kalan çocukluk korkusu
ve fobilerin çoğunlukla ortadan kalkması; bazen de saldırganlık huyu gibi
kişiliği etkileyen değişimler yaşanmaktadır.
35
Çocuğun karşılaştığı bu problemler, çok geçmeden, şaşkınlık verici bir
şekilde karmaşık hale gelebilir. Çoğu çocuklar, 6 - 12 yaş arasındaki bu birkaç
yıllık kısa süre içinde, çeşitli gruplarda (sınıf ortamında, izcilik, kulüp vb)
yerlerini bulur ve bunları birbiriyle gayet iyi bir şekilde koordine edebilirler
(Pressey, Robinson, 1991).
Çocukta
okula
gittiği
günden
itibaren
yeni
iletişim
yapıları
kurulmaktadır: Okul öncesi dönemde de mevcut olan “çocuk – büyük” iletişimi,
yeni oluşan “çocuk – öğretmen” ve “çocuk – veli” iletişimine ayrılmaktadır.
Değişmeyen iletişim yapısı ise “çocuk – çocuklar” dır. Ayrıca “çocuk –
öğretmen” iletişimi daha ileride “çocuk – toplum” iletişiminin parçası
olmaktadır (Sorokoumova, 2008).
Çocukta kendi doğasından gelen öğrenme isteği, kendini ifade etme,
her şeyi kendisinin yapabilme isteği vardır. Bu dönemde bilinçli öğretmen ve
veliler tarafından destekleme ve doğru yönlendirme çok önemli ve gereklidir.
Bununla birlikte çocuk hiçbir şekilde bir eğitim ve yönlendirme objesi olduğunu
hissetmemelidir (Dostal, 1981).
Bu dönemde çocuğun esas görevi okumak, okuldaki gereken kurallara
uyum sağlamayı öğrenmektir. Kendine ait bir çalışma ortamı olmasını hak
eder, kendi zamanını doğru kullanmayı öğrenmektedir (Sorokoumova, 2008).
Yeni bir yaş dönemi çocuğu yeni bir sosyal ortama sokar. Bu değişimler
çocuğun yaklaşımlarını da değiştirmektedir. Okuma, derslerde başarılı olma,
öğrenme çocuk için bu dönemde büyük bir önem taşır. Bundan dolayı bir sıra
ufak başarısızlıklar çocukta köklü komplekslerin yerleşmesine, kronik
başarısızlık sendromuna da yol açabilir (Kulagina, Kolyutskiy, 2001).
Hyell ve Zigler (2001) de Kulagina ve Kolyutski’nin görüşlerine paralel
olarak benzer sorunları dile getirmektedirler. Okul yıllarında çocukta çalışma
alışkanlığı ve özgüven gelişmeye başlar. Bunların yanında bazı risk taşıyan
36
durumlar da olabilir. Çocuk okuldaki yeni arkadaş çevresinin içinde uyum
sağlamak için çaba gösterir, ama kendi yeteneklerinden ve arkadaşları
arasındaki statüsünden emin değilse okuma/öğrenme isteği de düşüş
gösterebilir. Buna bağlı olarak da başarısızlık ve yetersizlik kompleksi ortaya
çıkabilir.
6 - 12 yaş arası çocukların psikoseksüel gelişimine örtülü (gizil) dönem
denilmektedir. Bu dönemin özelliklerinden biri de, daha önceki yaş
dönemlerine göre cinsel dürtülerin durgunluk kazanmakta olmasıdır. Bu
nedenle kız ve erkek çocuklar hemcinslerine yakınlık göstermeye başlarlar.
Psikososyal gelişim konusunda bu dönem şöyle açıklanmaktadır:
Çocuk bir şeyler üretmek ve başarılı olmak için çalışır; çünkü elde ettiği
başarılar sonucunda takdir ve kabul edilmeyi bekler, destek görürse öz saygısı artar, daha fazla çalışmaya ve başarılı olmaya yönelir. Aksi halde,
yaptıklarının değersiz olduğuna inanır ve aşağılık duygusuna kapılır (Selçuk,
2000).
Doğal olarak, başarılı olmak için bu yaşlarda oyunun katkısı çok
önemlidir. Oyun oynarken kendi akranlarıyla iletişim kurmayı öğrenir; yeni
sosyal ilişkiler, toplumsal kurallar ve görevler ile karşılaşır. Oyun süreci içinde
çocuk eşitlik, dürüstlük, yalan vb. gibi kavramlarla karşılaşır ve onları yaşamak
zorunda kalır.
Bu yaştaki çocuklar kendi başarılarına ve yaptıkları işlerin sonucuna
aşırı merak gösterirler. İsteğinin, arzusunun ve yaptığı işin bilincinde olmanın
hevesi ilköğretim öğrencilerinin özelliklerinden biridir. Şunu da unutmamak
gerekir ki, her çocuk kendine özgüdür ve onun gelişimi kendi yörüngesinde
devam eder.
Psikolojik gelişim evresinde çocuklarda dikkat çeken bir hareketlilik,
huysuzluk, inatçılıkla da karşılaşılabilir. İrade gücü yeterince gelişmemiştir.
37
Ancak zamanla irade gücü gelişmeye başlar. Fakat çocuklarda zekâ ile
yönetilen davranışlar da gelişir; örneğin bilinçli ezberleme, az da olsa iradeli
(kontrollü) dikkat, yöneltilmiş gözlem, amaçlarına ulaşabilmesi için hırs. Bu
nedenle onlar için büyükler tarafından yapılan değerlendirmeler büyük önem
taşır. Bu yaştaki çocukları iki önemli motive etme etkeni vardır: Birincisi iç
etkendir, bilgi ve beceriye sahip olmakla kendini tatmin etmeye motive eder.
İkincisi ise dış etkendir, onun eğitimindeki başarılarının öğretmen tarafından
değerlendirilmesidir.
Eğitim süreci çocukta kişilik, yetenek, başarı yönlerinin gelişimine
destek ve neden olur. İlk zamanlarda okulda çocuklar öğretmenin düşünce ve
fikrine sonsuz güven duyarlar. Fakat zamanla arkadaşları ile iletişimleri
ilerledikçe bazı olaylara eleştirici bir şekilde de bakmaya başlarlar. İyi ve kötü
davranışları değerlendirmeye çalışırlar. Ama yine de öğretmen faktörü önde
gelmektedir. Bu yıllarda çocukların ahlaki ve sosyal yönlerinin, kişiliklerinin
olumlu taraflarının gelişimine temel atılabilmesi için en uygun koşullar
sağlanabilmektedir.
Çoğunlukla bu yaş çocuklarında düşünme (mantalite) tipi görseldir,
örnek modelidir. Olaylara, nesnelere bakışları, bir bütün olarak bakma
becerileri tam şekillenmemiştir. Dikkatleri çoğu zaman fark etmeden bilinçsiz,
doğal, kontrolsüz yürütülmektedir. İlkokul öğrencilerinin, özellikle birinci sınıf
öğrencilerinin dikkati boyuta, forma, renge, simgelere yöneliktir.
Bu yaşlarda, özellikle 8 - 10 yaş arası dönemde, sevgi, şefkat ve
paylaşma kapasiteleri çok iyi gelişmiştir. Uzun dönemli aile, yaşıt ve arkadaş
ilişkileri kurma yeteneği gelişir (Tüzün, 2000). Çocuğu ileride çok uzun ve
yoğun okul yılları beklemektedir. Bu yıllar boyunca çocuk yeni derslerle,
ödevlerle,
olaylarla,
becerilerle
karşılaşacaktır.
Kendini
geliştirmeye
çalışacaktır, yeteneklerinin ilerlemesini sağlayacaktır, ama tabii ki onun ilk
gelişiminin temeli okulun ilk yıllarında başlamaktadır.
38
İlköğretimin birinci döneminde çocukların yüz yüze oldukları bütün bu
sorunların çözülmesinde yardımcı olarak müzik eğitiminin, özellikle piyano
eğitiminin etkisi ve katkısı olduğu düşünülmektedir.
İlköğretim Öğrencilerinin Müzikal Özellikleri
Çocuk, müziğin verdiği mutlulukla doğallık ve serbestlik içinde sesle ve
hareketle duygularını rahatça ifade eder. Müzik eğitim bilimi prensiplerinde de
her yaş
grubunun kendine
özgü
gelişim
özelliklerine
sahip
olduğu
belirtilmektedir. Bireyin gelişimi süresince onun müzikal gelişim özellikleri
değişimlere, ilerlemelere veya duraklamalara uğrayabilir. İlköğretim, 6 – 10
yaş grubu çocuklarının yer aldığı dönem, “sensitif (hassas) dönem” olarak
adlandırılır. Bu dönem gelişim koşulları bakımından en uygun dönem olarak
tanıtılabilir. Müzik eğitimcilerinin deneyimleri sonucunda müzik yeteneklerinin
erken yaşlarda ortaya çıkarılması ve müzik eğitimine özellikle bu yaşlarda
başlanması önerilmektedir.
İlköğretim çağı müzik eğitimi için en uygun dönem sayılmaktadır.
Burada çocuğun müzik eğitimine yönlendirilmesi söz konusudur. Bu aşamada
genel veya profesyonel yönde bir eğitim düşünülmeyebilir. İki yaklaşım da çok
önemli olmasına karşın, zamanla, çocuğun müzikteki gelişimine bağlı olarak
bir yol seçilmesi daha uygun olabilir. Müzikte yetenekli ve başarılı çocuklar
profesyonel eğitime yönlendirilebilir. Her iki yaklaşım da bu yaştaki çocukların
yaş özellikleri (fizyolojik, psikolojik) bakımından müzik eğitimi için en uygun
koşulları sağlar. Müzik eğitimcileri 8 – 12 yaş arasındaki çocuklarda müzik
derslerinde
algılama
güçlerinin
çok
çok
yüksek
olduğunu
ısrarla
belirtmektedirler.
8 -12 yaş arası çocuklarda müzik çalışmalarında kavrama, algılama
gücü çok yüksektir. Zamanla yaş ilerledikçe bu güç düşüş göstermektedir.
Tabii ki, verilen bu sınırlar çok kesin değildir; burada özel durumları
unutmamak gerekir. Bazen çok hızlı gelişim daha ileri yaşlarda da
39
olabilmektedir. Ona rağmen en büyük başarılar özellikle erken yaşlarda
görülür. Parmak hareketi, kıvraklığı gerektiren sanatlarda bu yaklaşım çok
doğru yola götürebilir (Gofman, 2007).
İlköğretim öğrencilerinin düşünme becerilerinin duygu ve hayal gücüne
dayandığı ve yaş ilerledikçe soyut ve mantıklı düşünceye doğru geliştiği
bilinmektedir. Bu nedenle, duygu ve hayal gücünün bu yaşlarda müziksel
gelişime katkısı çok önemlidir. Müzik eğitiminin ilköğretim döneminde
başlamaması çocukta yaratıcı düşünce yöntemlerinin ve becerilerinin erken
yaşta kazanılma fırsatının kaçırılması demektir (Kengerlinskaya, 2004).
Çocuk psikolojisinin özelliklerini dikkate alarak, bu yaştaki çocukların
somut düşünce şekline sahip olduğu unutulmamalıdır. Çocuk, duyduğu müziği
çok derin bir duyguyla yaşar, hayal eder. Öğretmen, çocuğun duyduğu ve
anladığı müziği ona çaldığı zaman, aslında çocuğun dikkatini geliştirmekte,
duygusal tepkisini irdelemekte, çocuğun müzik dünyasını genişletmekte,
müziksel düşüncesini geliştirmektedir (Mihelis, 1962).
Müziksel yetenekler her çocukta vardır. Bu yeteneklerin ortaya
çıkmasını ve sonra da korunmasını sağlamak velilerin görevidir (Stokovskiy,
1959).
“Ne yazık ki, bir buçuk yaşından başlayan ve hızla gelişme gösteren
müziksel icracılık özellikleri yaklaşık olarak sekiz yaşındaki çocuklarda bir
düşüş göstermektedir. Buna neden olarak, bu yaşlardaki çocuklara artık
büyükler tarafından “büyükler için” bestelenen şarkıların öğretilmesi, radyo,
televizyon ve çevreden duydukları müziğin etkisinde kalmaları gösterilebilir”
(Stokovskiy, 1959). Yarım yüzyıl önce Stokovskiy’in saptadığı durum ne yazık
ki günümüz çocuklarında da gözlenmektedir. Ayrıca 21. yüzyılın yaşam
temposundan kaynaklanan hızlı teknolojik gelişim ve bilgi akımından
çocukların etkilenmemeleri kaçınılmaz bir durumdur. Bu olumsuz koşulları
değiştirmek amacıyla çocukların yaratıcı, yapıcı yeteneklerinin ortaya çıkarılıp
geliştirilmesine olanak sağlayan bir ortam yaratmak tüm büyüklerin görevidir.
40
Bu dönemde çocuğun temel müzik ve iletişim kaynağı sesidir. Bu
amaçla çocuğa kendi sesini sevdirecek ve sesini destekleyebilecek, çok
seslilik zevkini geliştirebilecek ve birlikte müzik yapma zevkini olgunlaştıracak
çalgıların seçilmesi gerekmektedir. Doğal olarak sınıf içerisinde çalgı eğitimi,
şarkı eğitimi ile paralel gitmek zorundadır. Buna paralel olarak da çalgı
eğitiminde kullanılacak metot ve repertuar seçimi ve bu repertuarın çocuğun
dünyasına uygunluğu söz konusu olmaktadır.
Unutulmaması
gereken
önemli
bir
konu
da
piyano
eğitiminin
başlangıcında karşımızda henüz karakteri tam olarak biçimlenmemiş,
özgüveni az olan, her hangi bir olumlu veya olumsuz durumdan etkilenen bir
öğrenci vardır (Dostal, 1981).
Çocukların müziksel gelişiminde hafıza (bellek), dikkat ve tasarım çok
büyük önem taşır. Bütün müziksel çalışmaların, öğrenmelerin yeterince kalıcı,
verici izli olmaları temelde, müziksel hafıza, dikkat, tasarım eğitiminin etkili ve
verimli olmasına bağlıdır.
Yıldız, Senemoğlu, Oğuzkan ve Oral’a dayanarak müziksel gelişim ile
ilgili temel ilkeleri şu şekilde özetleyebiliriz:
•
Müziksel gelişim, katılım ve çevre etkileşiminin bir ürünüdür.
•
Müziksel gelişim süreklidir ve farklı aşamalarda, farklı şekillerde
gerçekleşir.
•
Müziksel gelişim, çeşitli dönemlerde farklılıklar göstererek nöbetleşe
devam eder.
•
Müziksel gelişim, genelden özele, içten dışa, somuttan soyuta, basitten
karmaşığa doğru ilerler.
•
Müziksel gelişimde kritik dönemler vardır.
•
Müziksel gelişim, genel gelişimle bir bütünlük içindedir.
•
Müziksel gelişimde bireysel farklılıklar vardır (Yıldız, 2003).
41
Müziksel gelişimin iyi olabilmesi için, fiziksel gelişimin de çok iyi olması
gerektiğini vurgulamak gerekir. Çocuğun müziksel gelişimi her şeyden önce
onun fiziksel gelişimi ile doğru orantılıdır. Sağlıksız bir çocukta birçok şeyin
gelişemeyeceği gibi müziksel gelişimin de yetersiz kalacağı bilinmektedir
(Çiçek, 1995).
Çocuğun müziksel gelişimi döllenmeden hemen sonra başlar. Bir ömür
boyu sürecek olan müziksel gelişimin temelini, çekirdeğini başlangıçtaki
genetik yapı oluşturur (Yıldız, 2003).
Fiziksel gelişim döneminde kız ve erkek çocukların ses organları da
genel gelişimde paralel olarak gelişir. Ses sınırları önceki yaşlara göre daha
da genişler. Bu dönemde çocuk:
•
daha
artan
bir
doyumla
kompozisyon
üretmeye
ve
performans göstermeye başlayabilir (kompozisyon, müzik,
sanat eseri, beste, şiir üretimi anlamında),
•
bir çalgı kullanmayı öğrenmek isteyebilir,
•
bilgisayarla daha fazla ilgilenir, bu yolla müzik teknolojisini
keşfetmeye başlar,
•
müzik zevkleri gelişir,
•
doğaçlama yapmayı öğrenmeye istek gösterir,
•
müziği değerlendirmeye ve müziği tartışmaya başlar.
İlköğretimin başlangıç yıllarında, çocuklar oyun oynarken söyledikleri
ve genellikle kendi yapıtları olan ezgileri kullanırlar. Bu ezgiler de saymacalar,
ninniler ve tekerlemelerdir. Bu şarkıların ve oyun müziklerinin 4 - 5 ses sınırı
içinde olduğu ve yakın ses aralıklarından meydana geldiği bilinmektedir.
Öyleyse,
bu
yaş
dönemi
çocuklarında,
bu
ses
aralıklarından
ve
yüksekliklerinden oluşan çalışma, ezgi, alıştırmalarla müziksel gelişime
katkıda bulunulabilir (Çiçek, 1995).
42
Çocuklardaki müziksel gelişimi istenilen düzeye çıkarabilmek için
onların düzgün ve doğru konuşabilmelerini sağlamak gerekir. Boğumlanma
doğru
ve
iyi
bir
biçimde
ele
alınmalıdır.
Bir
cümleyi
bir
nefeste
okuyabilmelidirler. Çocuğun ses organına bastırmadan nefesinden aldığı
güçle önce konuşmasına özen gösterilmeli, bunun için de okutulacak düz
yazı, şiir, tekerleme, sayışma ve ninnilerden yararlanılmalıdır. İyi konuşabilen
bir çocuğun iyi şarkı söyleyebilmesi, iyi şarkı söyleyebilen bir çocuğun iyi ve
düzgün konuşabilmesi salık verilmeli, aynı zamanda da bu gerçekleştirilmelidir
(Çiçek, 1995).
Notaları öğrenen ilköğretim öğrencisi artık seslerin ve notaların
arasındaki bağlantıyı takip ederek kendi bestesini bile deftere yazabilmekte ve
kendi yaptığı küçük bir “sanat eserini” sunabilmektedir. Böylece, çocuğun
müziksel gelişimi çok yönlü, çok boyutlu bir bütünlük gösterir. Yıldız’a (2003)
göre bu bütünlük ilköğretim çağına geldiğinde müziksel devinme, müziksel
işitme,
müziksel
söyleme,
müziksel
çalma
ve
müziksel
beğenme
davranışlarıyla belirginleşen ve somutlaşan bir açılım içindedir. Bu gelişim ve
açılım müziksel zekâ ve müziksel yetenek boyutlarıyla iç içe yürür, iç içe
gerçekleşir.
43
2.3. İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE DİKKAT TOPLAMA YETİSİ
Dikkat
“Ancak çok dikkatli olan, her şeyi aklında tutabilendir.”
Samuel Johnson.
İnsan ilişkileri üzerine tanınmış Amerikalı uzman Dale Carnegie’nin
“İnsan kendinde özgüven duygusunu nasıl geliştirir ve etraftaki insanlara nasıl
davranır, etkiler” adlı kitabında dikkat konusunda şöyle söylemektedir: “Dahi
insanları
diğerlerinden
ayıran
onların
olağandışı
dikkatli
olmalarıdır”
(Andreyev, 2004).
İnsan; fiziksel, duygusal, toplumsal ve bilişsel gelişim süreci yaşar.
İnsanın büyüyüp olgunlaşmasında organik yapısının rolü olduğu kadar,
çevresinin de rolü büyüktür. Organizma ve çevre karşılıklı etkileşim halindedir.
İnsan, çevresine uyumu, duyu organları aracılığıyla gerçekleştirir. Bu süreçte
dikkat ve algı önemli bir rol oynar. Dikkat ve algı üzerinde bireyin organik
yapısı kişisel özellikleri, çevresel şartları ve bilişsel süreçleri etkili olur
(Kaymak, 2003).
İnsan organizması doğum öncesi dönemden başlayarak birçok
uyaranla karşı karşıya kalmaktadır. Bireyin karşı karşıya kaldığı bu
uyaranların sayısındaki artış doğumdan sonra da yoğunlaşarak yaşamı
boyunca devam etmektedir. Ancak Rapp’a (1982) göre, bireyin bilgi işleme
sistemine gelen uyaranların tümünün bilincinde olabilmesi mümkün değildir.
Bu nedenle, birey duyu organlarına gelen uyaranların sadece belli bir kısmını
bilinçli olarak algılamaktadır. Uyaranların tümünün değil de, belli bir kısmının
algılanması uyaranlar arasında bir seçimin olduğunu göstermektedir. Yapılan
bu seçim tesadüfî değildir. Çünkü tesadüfî bir seçim, bireyin bilincine
yorumlanamayan ve uyumsuz veriler getirir. Birey, içinde yaşadığı dünyanın
anlamlı bir imgesini elde edebilmek için duyu organlarına gelen uyaranlar
44
arasında sistematik bir seçim yapar. Uyaranların, algısal bilince sistematik
olarak kabul edilmesi “dikkat” kavramıyla açıklanmaktadır (Özmen, 2004).
Çeşitli
kaynaklarda
dikkatin
çok
farklı
şekillerde
tanımlandığı
görülmüştür. Bu nedenle aşağıda dikkatin çeşitli tanımlarına yer verilmiştir.
Ellis ve Hunt’a (1993) göre dikkat, en genel anlamıyla “zihinsel
faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Cammann ve
Spiel (1991) ise, dikkat kavramını, “düşüncenin belli bir süre bir noktaya
(olaya, nesneye, duruma) yönlendirilmesi ve o anda mevcut diğer uyarıcılara
yönelmeme becerisi” olarak tanımlamaktadırlar (Özmen, 2004).
Her an duyu organlarımıza yüzlerce uyarıcı gelir, ama bunlardan pek
azı algılanır. Algılanan uyarıcıların yanında diğer uyarıcılar bulanık kalır.
Bunun nedeni dikkatin bir ya da birkaç uyarıcıyla çevrilmiş olmasıdır. Bununla
birlikte dikkat, algının temel öğelerinden biridir. Dikkat - bilerek ve ya
bilmeyerek bir olayı daha canlı duruma getirmek için tümü ya da bir parçası
üzerinde zekâ gücünün toplanması durumudur (Başaran, 1996).
Her ne kadar aynı anda çok sayıda uyarana maruz kalsak da, belli bir
anda algılayabileceğimiz uyaran sayısı sınırlıdır. Ne algıladığımız, yalnızca
uyarana değil, aynı zamanda o anki ilgi, amaç ve beklentilerimizi yansıtan
bilişsel süreçlere de bağlılık gösterir. Bu algısal odaklanmaya da dikkat adı
verilir (Atkinson, Hilgard, 1995).
Aydın’a (1999) göre ise dikkat; “Duyusal mekanizmalarda alınan
uyaranlardan her hangi birinin, diğerlerinden belli amaçlara göre seçilip
ayıklanması işlemi” dir.
Karakuşçu’ya (1998) göre; “Zihin çalışmasının ve duygularının bir
uyarıcı üzerinde toplanması halidir. Şöyle de söylenebilir: Bütün sinirsel ve
ruhsal yeteneklerin ve melekelerin bir uyarıcı ile çalışması ve etkin hale
getirilmesi” dir.
45
Dikkat; algı alanımızı odak ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde
algıladıklarımız yaşantımızın odağında, belli belirsiz farkında olduklarımız ise
yaşantımızın sınır alanında yer alır. Bu alandan sonra ise, en azından belirli
bir süre için hiç algılanmayan olaylar gölgelenerek yer alır (Sökezoğlu, 2003).
Cüceloğlu (1998) ise dikkati “duyu organlarından gelen uyarıların
bazılarını seçerek algılama, diğerleriyle ilgilenmeme” olarak tanımlar.
Dikkat; belirli bir uyarana odaklanma, uyaranın beyinde işlenmesi, asıl
uyarana dikkat devam ederken diğer uyaranları filtre edebilme ve giren bilgiye
bir yanıt oluşturabilmeyi içeren işlevlerden oluşur (Tunca, Kılıç, 1981).
Dikkat, farklı bilişsel olayları içeren, çok önemli psikolojik süreçlerden
biridir. Dikkat, genel olarak hem bilişsel hem de davranışsal kavramları
içermektedir (Karaduman, 2004).
Dikkat, psiko-fizik enerjinin bir nokta üzerinde toplanması demektir. Bu
da gözlerin bir noktaya dikilmesi, bazı kasların büzülüp gevşemesi gibi bir
olayı ya da nesneyi iyice kavramak üzere organizmanın hazır bir duruma
girmesidir. Duyu organlarımıza çarpan her uyaranı duymak mümkün olsaydı,
bunların hepsi birden belki açıkça kavranamazdı. Organizma, bu çeşitli etkiler
arasında bir seçim yapmak zorundadır. Dikkat halinde bilincin kapıları birtakım
uyaranlara kapanıp psiko-fizik güç, ancak ilgi duyulan sınırlı bir alan üzerinde
toplanır (Baymur, 1994).
Dikkat bilişsel güç ya da enerjinin, belirli bir konu, nesne ya da durum
üzerine yoğunlaşabilme ve odaklaşabilme yeterliliğidir. Kısaca, algının, belirli
bir uyanıklık durumuyla odaklaşabilme yeteneğidir. Dikkat durumunda bilişsel
güç, kendisine ulaşan birçok uyarıcı ya da ipucu arasından, birini ya da bir
kaçını seçer. Bilişsel güç, uyarıcıyı belirli bir eşik alanında algılar, diğer
uyarıcılar ise, bulanıklık alanına girer (Topses, 1997).
46
Psikoloji alanında önemli bir yere sahip olan bazı bilim adamları ise
dikkati şöyle tanımlamışlardır:
•
Bilincin belli bir obje üzerine yönelmesi ve konsantrasyonudur.
N.F.Dobrınin.
•
İnsanın her tür faaliyetinin önemli bir koşulu, insanın psikolojik
yoğunluğunun özel biçimidir. V.A.Krutetskiy.
•
Farklı, özel bir bilişsel beceri olarak tanımlamak yanlış olur. Dikkat tüm
bilişsel süreçlerin ve durumların parçasıdır. V.İ.Strahov.
•
Öncelikle insanın öğrenme süreci akışında dinamik bir özelliktir. Belli
bir obje üzerine seçicilikle yönelme ve bu obje üzerine yoğunlaşma,
onun üzerine bilinçle derinleşmedir. S.L.Rubinşteyn. (Nemov, 1995).
Eğer, insan yaptığı bir işe dikkatini odaklamazsa çalışma amacına
ulaşamaz ve iyi bir sonuç alamaz. Bir nesneye baktığımız zaman bazen onu
çok yüzeysel görebilir veya hiç göremeyebiliriz. Aynı şekilde kendi
düşüncelerine dalan bir kimse yanında ve etrafındaki sesleri, konuşmaları
onun duyu organlarına ulaşmasına rağmen duyamayabilir (Sosunoviç, 2002).
Bazen
insan
dikkatini
başka
bir
şeye
yönlendirmişse,
acıyı
bile
hissetmeyebilir. Aksine, bir işlemin üzerine dikkatini yoğunlaştırdığı zaman
ise,
olayın
bütün
detaylarını
fark
etmektedir
ve
işlemi
olumlu
sonuçlandırmaktadır. Dikkatin yoğunlaştırıldığı duyularda duyarlılık daha da
artmaktadır.
Dikkat, bir nesne, olay, faaliyet üzerine yoğunlaşan yönlendirilmedir.
Tüm bilinç, şuur yönlendirildiği zaman objeyi seçer, ama bir obje üzerine
konsantre olursa bu objenin etrafındaki şeyleri görmeyebilir, yok sayar. Dikkat
dış dünyanın içinde bireyin başarılı bir şekilde yönlendirilmesini ve onun
psikolojisinde dış dünyanın tam ve net olarak yansımasını sağlar. Dikkatin
47
objesi bilincin merkezinde yer alır, onun dışında olan başka her şey çok zayıf
anlaşılır, açık ve belirgin değildir. Fakat dikkat çok çabuk değişebilir, kayabilir.
Dikkat tek başına bağımsız bir bilişsel süreç değildir, çünkü başka süreçler
dışında kendini gösterememektedir. Dikkatli ya da dikkatsiz dinlemeyi,
bakmayı, düşünmeyi, bir iş yapmayı gerçekleştirebiliriz. Böylece, dikkat farklı
bilişsel süreçlerin bir niteliği olarak tanımlanabilir (Sosunoviç, 2002).
Fransız filozof Lametri, 1925’te “dikkat kontroldür” fikrini ortaya atan ilk
psikologdur. Daha sonra, Rus psikolog Galperin’in 1958’de öne sürdüğü
hipoteze göre dikkat psikolojik etkinliğin özgür bir formudur. Bu etkinliklerin
sonucunda ortaya çıkan ürün ise diğer psikolojik etkinlikleri denetlemeyi
sağlayan “kontrol”dür (Andreyev, 2004).
Yukarıda yer verilen tanımlarda, dikkatin algının temel öğelerinden ve
bilişsel süreçlerden biri olarak kabul edildiği görülmektedir. Genellikle, dikkat
bilişsel güç ya da düşüncenin belli bir süre için, bir konu, olay veya uyaran
üzerine
toplanması,
yoğunlaşması
veya
yönlendirilmesi
şeklinde
açıklanmaktadır. Ayrıca, dikkat halinde bilincin kendine ulaşan pek çok
uyarandan birini ya da bir kaçını seçme; diğer uyaranları görmeme eğiliminde
olduğu belirtilmektedir. Dikkatin belli bir çalışma üzerine yöneltilerek
yoğunlaştırılması durumunda tüm ayrıntılar fark edilmekte, başarılı sonuçlar
alınabilmektedir. Bu nedenle, dikkat bir çalışmada, etkinlikte başarıya
ulaşmanın ön koşulu olarak kabul edilmektedir. Dikkat, müzik ve çalgı
eğitiminin de önemli bir ön koşuludur. Örneğin, piyano çalma, dikkatin aynı
anda birkaç obje üzerinde yoğunlaştırılarak sürdürülmesini gerektiren bir
etkinliktir. Piyano eğitiminin başarı ile yürütülebilmesi büyük ölçüde dikkat
toplama becerisinin geliştirilmesine bağlıdır.
Çocuğun dış dünyayı tanımasına yardımcı olan duyular en önde
gelmektedir. Çocuğun psikolojik gelişimi onun bedensel deneyimine dayalıdır.
Pedagojide “çocuk vücuduyla düşünür” deyişi boşuna kullanılmamaktadır.
Çocukta algılama, dikkat, düşünce, hafıza, hayal gücü, çabuk kavrama, alma
yeteneği gelişimi uygulamalı eylemlere dayanır (Kuprina, 2007).
48
Okul öncesi dönemde, çocuk dikkatini ancak onu ilgilendiren olaya
yönlendirmektedir. Olaya veya nesneye ilgisi bittiği andan itibaren dikkati de
bitmiş olmaktadır. Okula başlayınca olay değişir ve çocukta kontrollü dikkat
türü gelişmeye başlar.
İlköğretim
öğrencilerinin
dikkatleri
gelişmeye
devam
eder.
İlk
zamanlarda, okulun 1. sınıfında kontrolsüz dikkat önde olur, ama 3. sınıfa
gelince kontrollü dikkat daha gelişmiş olur. Dikkati kontrollü yoğunlaştırma,
bilinçli şekilde belli bir yöne yöneltme, bu yaşlarda gelişen, kazanılan bir
kazanç, beceridir. Eğitimin ilk aşamalarında çocuğun dikkatini kontrollü
yönlendiren öğretmen olur. Öğretmen çocuğun önüne belli amaç, maksat
koyar ve işlemi, çalışmayı takip eder, yönlendirir. Daha sonraki aşamalarda
öğrenci kendisi, birisinin yardımı olmadan gereken davranışları uygulamaya
başlar (Sorokoumova, 2008).
Kontrollü dikkat artık daha uzun süre tutulmaya yönelmektedir. Bu
dikkat türü de okulun, eğitimin, başka sosyal etkinliklerin desteği ile daha
başarılı bir şekilde geliştirilebilir. Bu dönemlerde kararlı, sağlam, yoğun, süresi
yaklaşık 10 – 20 dakika olan dikkat gelişmektedir. İlköğretim öğrencilerinin
dikkat becerilerinin gelişimi henüz tamamlanmamıştır ve sıklıkla bu konuda
sorun yaşarlar. 8 – 10 yaş arasındaki çocuklarda dikkat her yönüyle, her
çeşidiyle hızla gelişir; ama bu gelişim farklılıklar göstermekte, her açıdan eşit
derecede olmamaktadır.
Kontrollü dikkat çocuğun yeni kazanmış olduğu davranışların içinde en
merkezde yer almaktadır. İlkokula başladığı dönemden itibaren çocuk bütün
olayların içinden ancak ona ait olan, ilgisini çeken olaya, parçaya, bölüme
dikkatini yönlendirmektedir. Öğretmen, öğrencilerin gereken noktaya, olaya
dikkatlerinin uzun süre yönlendirilmesi ve tutulması için büyük çaba
göstermelidir. Eğitim süresi içinde dış olaylar ilkokul öğrencilerinin dikkatini
dağıtmaya neden olan faktörlerdir. Fakat eğitim ilerledikçe ilgi çekmeyen
faktörler de çocukların konsantrasyonu altında kalabilmekte, çocuk tarafından
49
fark edilmektedir. Çocuk bu dönemde kendi faaliyetini kontrol altında tutma
işlemi ve becerisini kazanmaktadır.
Başarılı bir eğitim sürdürmek için, ilkokul öğrencilerine dikkati farklı
yönlere, objelere, (bir işlevden başkasına gibi) olaylara aktarma, kaydırma,
geçirme gibi davranışlar da öğretilmelidir.
Elbette ki, bir bilişsel fonksiyon olarak her çocukta dikkat çok farklı
düzeydedir, dikkatin türleri de çocuklarda farklı düzeyde gelişmiş olmaktadır.
Çocuklarda dikkat türü çok çeşitlidir:
Bazıları çok oturmuş, kararlı dikkate sahiptirler; ama, dikkatlerini başka
bir yöne hemen kaydıramazlar. Çok uzun ve kararlı şekilde bir problem
üzerinde
durabilirler;
ama,
hemen
başka
bir
probleme
dikkatlerini
yönlendirmekte zorlanırlar.
Başka çocuklar tersine, çok hızlı yeni konuya kendini odaklayabilirler;
fakat yeni konu üzerinde de çok durmayı, odaklanmayı başaramazlar.
Kimi çocuklar ise dikkatlerini çok güzel toplayabilirler, fakat dikkatin
boyutu çok küçüktür.
Dikkat sorunu olan çocuklar, fazla dikkat dağınıklığı, kararsızlık,
dikkatin ayarlanması ve aktarılmasında zayıflık, konsantrasyon (yoğunlaşma)
bozukluğu ile kendilerini hemen gösterirler.
Okulun başlangıç dönemlerinde dikkatin zayıflığı, kısa süreli, az
kontrollü,
küçük
boyutlu
olması,
ayarlanma
güçlüğü
ve
kararsızlığı
nörofizyolojik mekanizmaların olgunlaşmamasından kaynaklanmaktadır.
Dikkatin boyutu ilkokul döneminde yoğun ve hızlı bir şekilde gelişerek
artmakta, kararlılık kazanmakta, ayarlanma ve aktarılma gelişmektedir. 9 - 10
yaşına gelen çocuklar artık kontrollü dikkati sürdürebilmekte ve bilinçli olarak
kendilerini geliştirmektedirler.
50
Dikkatin farklı türleri dersler arasında da farklılık göstermektedir.
Örneğin, matematik dersinde dikkat çok büyük boyutta olmaktadır. Bir kaç
çeşit objeyi bir arada, hatta aynı anda görmek ve düşünmek, fark etmek
dikkatin boyutunu artırır. İlkokul öğrencisi için her harf ayrıca bir objedir.
Okumaya yeni başlayan çocukta dikkat boyutu düşük olmaktadır, ama
okuma tekniğini öğrendikten, belli bir deneyim kazandıktan sonra dikkatin
boyutu sürekli artmakta, uzun süreli dikkati tutma becerisi ilerlemekte, hızlı
okuma deneyimi de kazanılmaktadır. Dikkat boyutunun artırılmasında başarı
ve becerinin sistemli bir şekilde oluşturulması, anlamlı şekilde toparlanması ve
gruplaşması ön koşulları teşkil eder.
Dil eğitiminin başarısı dikkatin kesin ve titiz düzenlenmesine bağlıdır.
Okuma becerisi ise dikkatin sürekliliğine ve kararlılığına, uzun süre
tutulmasına, kaydırılmamasına dayanmaktadır. Dikkatin bu kadar farklı
türlerinin kolay ve eşit şekilde geliştirilmesi sağlanabilseydi, öğrencilerin farklı
derslerden başarıları daha çok yükselebilirdi. Fakat dikkatin farklı türleri,
yönleri eşit şekilde gelişmemektedir. Dikkatin boyutu bireyseldir ve ona göre
de etki altında kalması zayıftır. Buna karşılık dikkatin ayarlanma ve kaymama,
kararlılık boyutları, yönleri geliştirilebilir ve geliştirilmesi gereklidir. Doğal
olarak, bu durumda bireyin kendine özgü özellikleri de göz önünde
bulundurulmalıdır. Sinir sisteminin farklı özelliklerinin bir arada olması dikkatin
bazı yönlerinin gelişimine destek olurken, bazılarına da engel olmaktadır.
Kuvvetli ve hareketli sinir sistemine sahip olan insanlar kararlı ve oturaklı,
kolayca ayarlanan dikkate sahip olmaktadırlar. Zayıf, hareketsiz sinir
sistemine sahip olanlar ise dağınık, kolay kayan dikkate sahip olmaktadırlar.
İlköğretim öğrencilerinin beyin yarı kürelerinde uyanma ve kontrol etme
süreçleri çok hızlı değişir. Bundan dolayı çocukların dikkati çok çabuk kayar,
dağılır ve bir obje üzerinde uzun kalması zor olur (Ponaryadova, 1982).
İlköğretim öğrencilerinin dikkati düşünceleri (akıl, zihin) ile sıkı bağlantıdadır.
Çocuklar dikkatlerini anlaşılmayan, zor bir konu üzerinde tutamazlar, dikkatleri
51
çabuk dağılır.
Araştırmacılar dikkatin
paylaştırılma
(bölüştürme) düzeyini
yaşa
bağlamaktadırlar. Birinci sınıf öğrencileri dikkatlerini paylaştırmada zorlanırlar,
hatta hiç beceremezler. Dikkati paylaştırma becerisi çocuklarda sınıfları
ilerledikçe gelişir. Üçüncü sınıfın sonuna doğru dikkati paylaştırma becerisinin
geliştiğini görebiliriz. Onlar artık deftere yazması gereken konuyu takip
edebilir, hatasız yazmak için gayret gösterir, sırada doğru oturmaya dikkat
eder, aynı zamanda da kendi işinden kopmadan öğretmeni dinlerler.
Dikkatlerinin sürekliliği alt düzeydedir. Yorgunluk ve dikkat dağınıklığı
olmaması için öğrencilerin ara sıra farklı işlemlere yönlendirilmesi ve
faaliyetlerinin değiştirilmesi gerekir.
İlköğretim öğrencilerinin konsantrasyon düzeyi aslında daha yüksek de
olabilmektedir. Örneğin, çocuk bazen dikkatini resim çizerken o kadar
yoğunlaştırmaktadır ki, ona seslendiğimizde bizi duymayabilir. Fakat bu
durum çok uzun sürmez, çünkü dikkatin sürekliliği yüksek düzeyde değildir.
Bundan dolayı öğretmen için dikkati çekmek dikkati uzatmaktan daha
kolaydır. İlginç, ama tekdüze bir işlem de öğrenciyi yorarak dikkatini
dağıtabilir. Tabii ki, burada öğretmenin öğrencinin bireysel özelliklerine ve o
andaki duruma göre yaklaşımını ayarlaması gerekir.
Eğitim faaliyetinin oluşması her çocukta eşit şekilde olmayabilir.
Eğitimde “risk grubu” olarak adlandırılan gruplar vardır. Bu gruplarda okul
hayatına uyum sağlamakta zorlanan çocuklar bulunur. Uyum zorluğu
yaşayanlar dikkat eksikliği olanlar, solak çocuklar, duygusal bozuklukları olan
çocuklardır.
Dikkat eksikliği olan çocuklara çoğunlukla hiperaktif çocuklar arasında
rastlanır. Fazla hareket, sürekli telaş halinin yanında dikkat işlevlerinin
yetersizliği ve kontrol eksikliği esas sorunu oluşturur. Hiperaktivite ve dikkat
eksikliği okul öncesi çocuklarda da görülmektedir. Fakat bu yaş döneminde bir
52
problem olarak görülmeyebilir. Gerçek sorunlar eğitim süreci başlarken ortaya
çıkabilir, çünkü bu süreçte dikkat gelişimine çok fazla gereksinim duyulur
(Sorokoumova, 2008).
Aşırı dikkatsizlik, unutkanlık, dikkatini uzun süre sürdürememe gibi
sorunlarla sadece hiperaktif çocuklarda karşılaşılmamaktadır. Bu öğeler ayrı
ayrı farklı çocuklarda da görülebilir. Sorunu yaratan çok neden olabilir. İyi
beslenemememe, kurşun zehirlenmesi, soyaçekim, gelişim bozuklukları, veya
doğumda oksijen yetersizliğinden oluşan sorunlar, uyuşturucu kullanımından
zehirlenme gibi etkenler dikkat eksikliğinin nedeni olabilir (Krayg, Bokum,
2007).
Özellikle ilköğretim çağındaki çocuğun okulda öğrenim görmesi ve bilgi
edinmesi bilinç dışı (istemsiz) dikkatin gelişimini sağlamaktadır. Bu tür dikkat
ise çocuğun derslere olan ilgisi sayesinde gelişmektedir. Eğitimin ilk
aylarından itibaren çocukların ilgisini çeken bilgi değil, daha çok yeni
iletişimler, yeni tanışmalar, yeni ortamdır. Çocuğun dikkati tamamen ilgiyle
yönlendirilir. Bundan dolayı, çocuğun bu dönemlerde dağınık ve dikkatsiz
olmasının doğal nedeni, kendisinin merak ve ilgileri ile öğretmen tarafından
verilen zorunlu dersler ve ödevlerin çatışmasıdır (Vıgotskiy, 1983).
Daha ileri yıllarda öğrenci kendi ilgisini ayrımlaştırmaya başlar ve bu
zamanla bilinçli bir hal alır. Bu nedenle, öğrencinin dikkati bazı işlemlerde
daha yoğun, bazılarında da dağınıktır.
Eğitim sürecinde dikkat önemli bir yere sahiptir. Dikkatin temelleri
ilköğretimin ilk sınıflarından itibaren atılmaktadır. Öğretmenler derslerde
öğrencilerin dikkatini eğitim materyaline yönelterek uzun süre tutmaya
çalışırlar; bunun için gerekirse bir konudan başka konuya da aktarırlar.
Okulöncesi
çocuklarından
farklı
olarak
ilköğretim
öğrencileri
daha
dikkatlidirler. Onlar, artık dikkat ve ilgilerini çekmeyen konularda bile
dikkatlerini tutmayı öğrenmiş olurlar; fakat halen bilinç dışı dikkat daha aktif ve
53
öndedir. Buna rağmen, ilköğretim öğrencilerinin dikkati halen yeterli düzeyde
değildir.
Kapterev’a (1999) göre, eğitim süreci öğrencinin belli düzeyde istemli
çabası ile birlikte bir amaç belirlemesini (öğrenme, yazma, yapma, dinleme
gibi işlemler) gerektirir. Böylece, zamanla öğrenimin ilk aşamalarından
başlayarak yavaş yavaş istemsiz (bilinç dışı) dikkat istemli (bilinçli) dikkate
dönüşür.
Rus eğitimci Uşınskiy istemsiz dikkatin gelişimi ile ilgili çalışmalar
yapmıştır. Bazı öğretmenler ilköğretim öğrencilerinin istemsiz dikkatlerinin
istemli dikkatten üstün olduğunu söylemekte ve tüm eğitim sürecinin tamamen
ilgi ve merak üzerine dayanmasını/kurulmasını desteklemektedirler. Uşınskiy
ise bu fikre karşı çıkarak, eğitim sürecinde başarının sağlanması için iki
öneride bulunmuştur:
•
İstemsiz (bilinç dışı) dikkat kullanımının,
•
İstemli (bilinçli) dikkatin de gelişiminin sağlanması.
Diğer bir Rus eğitimci Yermolayev’e göre ise ilköğretim öğrencilerinde
istemli dikkat çok seyrek hallerde ortaya çıkar. Fakat ortaya çıktığı zaman aktif
haldedir.
Bu
yaşlardaki
öğrenciler
ancak
bilinçli
olarak
dikkatlerini
toplamaktadırlar. Yetişkinlere ve büyük sınıf öğrencilerine göre yoğun dikkat
az görülmektedir (Nemov, 1995).
Dikkatin bu yaşlarda fizyolojik özellikleri de yaş ilerledikçe, sınıftan
sınıfa geçtikçe gelişmektedir. Zamanla istemli dikkat bilinç sonrası (bilinç üstü)
dikkate geçmektedir.
Böylece, öğrencilerin eğitim süreçlerinde dikkatin tüm türleri (bilinçli
(istemli), bilinç dışı (istemsiz), bilinç sonrası (bilinç üstü) gelişmekte ve
kullanılmaktadır.
54
İlköğretim öğrencilerinde dikkatin boyutu fazla değildir ve sürekliliği,
zayıftır. Bu öğrenciler dikkatlerini bir işlem üzerinde 10 - 20 dakika arasında
değişen bir süre tutabilmektedirler (Ortaöğretim öğrencileri 40 - 45 dakika,
yukarı sınıflar ise 50 dakikaya kadar) (Yermolayev, Maryutina, Meşkova,
2002).
Dikkatin bölüştürülmesi (dağıtımı) de tam gelişmiş değildir. Örneğin,
öğrenci öğretmenin sorusuna cevap bulduysa, o andan itibaren kendi
davranışını kontrol altında tutamaz, yerinden hemen kalkar, sabırsızlanır,
derste nasıl davranması gerektiğini unutur.
Psikolog Lange, öğrencileri gözlemledikten sonra aralarında çok yavaş
algılayan, ağır davranan, aşırı titizlik gösteren çocukların da olduğunu
söylemektedir. Böyle öğrencilerin diğerlerinden geride kalmaması, onlara
yetişmesi amacıyla öğretmen ara sıra derste kısa molalar vermek zorunda
kalmaktadır. Aynı zamanda yüksek tempoda çalışan, ama çalışma niteliği
düşük, başarısız öğrenciler olduğunu da unutmamak gerekir. Titiz, ağır
davranan öğrencilerin amacı nitelik ise, diğerlerinin amacı hızdır. Yüksek
bireysel tempoya sahip öğrencilerin çalışmalarında birçok hatalar ve
anlamsız, hatta bazen komik yanlışlar ortaya çıkmaktadır. Bütün bunların
esas nedeni ise dikkatsizliktir. Sonuçta, öğrencilerin yüksek başarılı gibi
gözüken çalışmaları aslında yetersizdir. Dikkatli öğrencilerin çalışmaları ise
nitelikli ve verimlidir. Onlar çok az süre içinde büyük boyutlu ve az hatalı
çalışmalar yapabilmektedirler (Nemov, 1995).
Bazen sınıflarda çok dikkatsiz öğrenciler de bulunmaktadır. Bu
öğrenciler dikkatlerini derse değil de kendi düşüncelerine, dersten uzak
konulara, resim çizme gibi başka işlemlere yönlendirmektedirler. Bu nedenle
öğrenciler kitaba baktığı zaman dikkatini bir kural veya ders konusu üzerinde
toplayamamaktadırlar. Çünkü onlar kendi düşünceleri içindedirler. Aslında bu
tür öğrencilerin dikkat düzeyi gelişmiştir, fakat doğru yönlendirilmemiştir.
Böylece dikkati dağınık, dalgın bir öğrenci gibi izlenim bırakmaktadırlar.
55
Dikkatli ve dikkatsiz öğrencilerin çalışma hızının farklı olduğunu da
belirtmek gerekir. Yeni bir konuya girildiğinde, ilk aşamada iki grupta da ağır
bir hız görülmektedir. Ama dikkatli öğrencilerde dikkatsizlerden farklı olarak bu
hız yavaş yavaş artmaktadır.
Sonuç olarak, ilköğretim öğrencilerinin dikkatlerinin sürekliliği ve boyutu
az, bölüştürmesi (dağıtımı) zayıftır. Dikkati yönlendirme becerisi düşüktür,
istemsiz dikkat daha ön plandadır.
Özellikle ilk sınıflarda (1. ve 2.) her 10 -15 dakika aralıkla yorgunluğu
ortadan kaldırmak amacıyla faaliyetleri değiştirmek gerekir. Yüksek düzeyde
dikkat gerektiren büyük boyutlarda bilgi ve konular anlatılmamalıdır. Dikkat
durumu öğrencinin performansını etkilemektedir. Dikkatini toplayamayan,
dikkatini kendisi yönlendiremeyen öğrenciler okulda zorluklar yaşamaktadırlar.
Ne yazık ki böyle durumlarla çok sık karşılaşılmaktadır.
Dikkat tanımlarında; dikkatin fizyolojik temelleri önemli bir yere sahiptir.
İnsan beyin yarıkürelerinin kabuğunda iki işlem yürütülmektedir: Uyarma ve
frenlenme. İnsan bir konu üzerinde dikkatini yoğunlaştırdığı zaman beyin
kabuğunda bir uyarılma işlemi oluşmaktadır. Beynin başka bölümleri o an
frenlenme durumundadır. Bundan dolayı, insan bir konu üzerinde konsantre
olduğu zaman başka bir etkeni görmemekte ve duymamaktadır (Sosunoviç,
2002).
Uyarılmayan, frenlenen beyin bölgelerinin çalışması bilinçsiz ve
otomatik işlem olarak da adlandırılabilir. Dikkatin oluşmasında büyük katkısı
olan refleks “yönlendirme refleksidir”. İnsanda doğumla birlikte oluşan refleks,
dış dünyanın her hangi bir değişikliğine karşı gösterilen bir reaksiyondur
(Sosunoviç, 2002).
“Retiküler
aktivasyon
sistemi
orta
beyinde
yapısı
tam
olarak
anlaşılmamış bir kısımdır. Son derece karmaşık ilişkileri içeren nöronlardan
56
oluşur ve beynin her üç yapısıyla da ilişki halindedir. Temel işlevinin uyanıklık
ve dikkat derecesini ayarlamak olduğu gözlenmiştir. Bu sistem dışarıdan
gelen uyarıcılara göstereceğimiz dikkat derecesini belirleyerek uyanık
durumdan uykuya, uyku durumundan uyanık duruma geçmemizi sağlayabilir”
(Cüceloğlu, 1998).
Sinir sinyalleri bu şebeke üzerinden geçerken, duyu organları ile birlikte
beyin kabuğunu uyandırırlar; böylece beyin kabuğunu “hazır ol” durumuna
getirip sonraki gerçek uyarı sinyallerini “beklerler”. Sonuç olarak, retiküler
aktivasyon sistemi tüm diğer duyu organlarıyla birlikte, dikkatin fizyolojik
temelini teşkil eden “yönlendirme refleks”inin oluşmasına neden olur
(Sosunoviç, 2002).
Rus psikolog Galperin, dikkatin doğasında iki önemli değişmez faktör
olduğunu şöyle açıklamaktadır:
•
Dikkat herhangi bir psikolojik yönlendirmedir, bir faaliyetin
yoğunlaşması olarak ortaya çıkmaktadır,
•
Dikkatin kendine özgü sonucu olmaz; dikkat hangi faaliyete
katılırsa, onun kalitesini artırır (Çaplina, 2002).
Dikkatin Türleri
Genel olarak dikkatin iki türünden söz edilmektedir: Süzücü dikkat ve
seçici dikkat.
Süzücü dikkat, hangi uyaranların bize daha uygun olduğunu
anlayabilmek için, etraftaki uyaranlara sürekli olarak alınıp işlenmesini sağlar.
Bu dikkat süreci, etraftaki değişiklikleri algılamaya yöneliktir, çünkü birey
etraftaki değişiklikleri arayıp onları anlamaya çalışır.
Seçici dikkatte, dikkat edilen belli bir nesne bulunmaktadır. Bu noktada
algıda seçicilik ve algısal kurallar devreye girer. Genel olarak büyüklük,
57
yoğunluk, renk, yenilik ve beklenip beklenmeme açılarından bizim için anlamlı
olan uyaranlara dikkat ederiz. Ayrıca, içinde bulunduğumuz durum ve yaşam
alanımız seçici dikkatimizi yönlendirir (Karaduman, 2004).
İnsanoğlu çevresini seçici bir biçimde algılar. Duyu organlarımızın
yakaladığı uyaranların ancak bir kısmını seçerek algılarız. Dış dünyadaki
uyaranlar belirli bazı özelliklerine göre dikkatimizi çeker ve hemen algılanırlar.
Bu özelliklerden en başta geleni uyaranın değişkenliğidir. Değişiklik gösteren
uyaran hemen dikkati çeker. Dikkatimizi çeken uyaran özeliklerinden bir diğeri
de uyaranın büyüklüğüdür. Uyaran büyüdükçe dikkatimizi daha çok çeker.
Aynı biçimde uyaranın şiddeti de dikkati etkiler. Parlak renkler, yüksek sesler,
şiddetli acı, kuvvetli koku hemen dikkatimizi çeker (Cüceloğlu, 1998).
Nemov (1995) dikkati bilinçdışı, bilinçli ve bilinç sonrası olarak üç
türde ele almaktadır.
Bilinçdışı dikkat: Bu tür dikkatin itici gücü insan bilinci dışındadır.
İnsan önceden objeyi algılamak ve tanımak için hazır değildir; yoğunluk dış
etkenlerin özelliklerine bağlıdır, süreç olarak kısadır. Bu tür özellikler bilinçdışı
dikkatin başarılı olmamasının nedenlerindendir. Daha önce de belirtildiği gibi
bilinçdışı dikkat dış etkenlerin özellikleri sayesinde bilincin yönelmesiyle
oluşan dikkat türüdür. Bilinçdışı dikkatin itici gücü dış etkenler ve insanın içsel
durumudur.
Öğrenci derste ilgisini çeken konuyu fazla çaba göstermeden dikkatle
dinler. Bu “bilinçdışı” doğal, kendiliğinden olan dikkat türünün bir örneğidir.
Fakat, dikkat bazen fazla önemsenmeyen, çok odaklanma istemeyen
durumlarda da kendiliğinden ortaya çıkar. Bu duruma istemsiz dikkat de
denilir.
58
Bilinçdışı dikkati oluşturan öğeler şunlardır:
•
Uyarıcının gücü,
•
Ani, beklenmedik olması,
•
Hareket eden nesneler (Fransız psikolog Ribo bu nedeni çok önemli bir
faktör olarak belirtmiştir. Özellikle amaçlı hareketlerin aktivitesi
sayesinde
yüksek
konsantrasyon
ve
dikkatin
nesne
üzerinde
yoğunlaşması görülmektedir),
•
Uyarıcının yeni olması,
•
Nesnelerin ve olayların zıtlığı,
•
İnsanın içsel durumu.
Başka bir dikkat türü ise “bilinçli dikkat” tir. Bu tür dikkat kavrama ve
anlama amaçlandığında insanın isteğiyle oluşur; bu durumda hem istek hem
de irade gücü mevcuttur. Buna da istemli dikkat türü denilebilir.
Bilinçli dikkat, aktif ve iradeli dikkat türü olarak da tanımlanabilir. “Aktif”
sözcüğü bu tür dikkatin oluşmasında etkileyici gücün subjeye dayandığını,
“iradeli” sözcüğü ise insanın irade gücüne dayandığını gösterir. Bilinçli
dikkatin amaca ulaşmak ve sonuca varmak gibi itici gücü olmaktadır. Bu itici
güç ise amaç ve istektir. Bu tür dikkatin esas fonksiyonu psikolojik süreçlerin
aktif olarak yönlendirilmesidir (Nemov, 1995).
Psikologlar üçüncü tür dikkati “insan iradesini kullanmak için belli bir
çaba harcayarak, işin “içine” girdikten ve kolayca konsantre olduktan sonra
ortaya çıkan dikkat türü” şeklinde tanımlamaktadırlar. Rus psikolog Dobrınin
bu tür dikkate “bilinç sonrası” dikkat demektedir. Bilinç sonrası dikkat, aktif,
ama irade gücü ve yüksek seviyede bilgi merakı gerektirmeyen bir türdür.
Dikkat sürecini etkileyen bir dizi psikolojik, çevresel ve sosyal
değişkenler
söz
konusudur.
Bu
değişkenler
şunlardır:
Zeka
düzeyi,
(isteklendirme) motivasyon, ilgi, algı ve belleğin işleyişi, başarısızlığa ilişkin
kaygı, fiziksel uyaranlar, anne baba tutumları ve öğrenme ortamıdır. Erken
59
çocukluk döneminden başlayarak tüm yaşam boyunca dikkat; dış dünyanın
algılanmasında,
çevreye
uyum
sağlamak
öğrenilmesinde,
bilgilerin
hatırlanmasında,
için
gerekli
problem
davranışların
çözmede,
sosyal
etkileşimde, zihinsel faaliyetlerin gerçekleştirilmesinde büyük öneme sahiptir
(Özdoğan, 2005).
Dikkatin iki çeşidi vardır:
•
İstemsiz/istenç dışı dikkat. Dikkati çeken obje ya duyulara ya da zihne
çekici gelir.
•
İstemli dikkat. Kendiliğinden, doğal olarak çekici olmayan bir şey
üzerine konsantrasyon gücünün kullanılmasını gerektirir.
Özdoğan’a (2005) göre ise dikkat, sosyal yaşamın her alanında olduğu
gibi, eğitimde de etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi için özel bir öneme
sahiptir. Öğrenme sürecinin ilk adımı olan dikkat; hatırlama, iletişim, problem
çözme, algılama ve bütün diğer bilişsel alanlarda etkilidir.
Dikkat, irade, duygu, hafıza, düşünce, konuşma, uyku ve uyanıklığı
sürdüren süreçler ile birlikte insanın ideolojik prensipleri ve onun sosyal
iletişimleri, insan hayatında bir bütünün parçalarıdır. Psikolojik faaliyetin her
türü her zaman dinamiktir, birbiriyle bağlantılıdır ve bir gelişim içindedir.
(Aleksandrovskiy, 1992).
Öğrenme süreçlerinin seçimi ve yönü daima dikkatle sıkı sıkıya
bağlıdır. Öğretimde, bilginin seçiminde ve hafızada tutulmasında dikkatin
insana pek çok katkısı vardır.
•
İnsanın görsel yaşamında dikkat, görüntülerin detaylarının daha
belirgin görülmesi için bir yardımcı araçtır.
•
Hafıza için dikkat gereken bilgiyi kısa süreli ama hızlı tutması için bir
faktördür. Ayrıca, alınan bilgiyi seçip uzun süreli hafıza deposuna
aktarmakta yardımcı olmaktadır.
60
•
Düşünce için dikkat problemin, konunun daha doğru ve başarılı
çözümü için gereken bir faktördür.
•
İnsan iletişimi için dikkat birbirlerini daha iyi anlamak, uyum sağlamak,
çatışmaları, anlaşmazlıkları önlemek ve çözmek için gereken bir
faktördür.
Doğal olarak dikkat insanın hayatında doğuştan vardır. Dikkat insana
doğuştan etraftaki ve içindeki dürtücü etkenlere karşı seçici olmayı öğretir
(Nemov, 1995).
İnsanın her zaman sürekli dikkatli olması mümkün değildir; ancak belli
psikolojik, somut süreçler içinde dikkatli olabilir. Söz konusu süreçler: Dikkatli
bakma, dinleme, koklama, problem çözme, yazı yazma vb. Bu durumlarda
bilişsel etkinliğin aktif olduğu ve objektif gerçeğin yansıması hallerinde dikkatli
olmak mümkündür (Vıgotskiy, 2000).
Dikkat genellikle kendini mimikte, pozda, hareketlerde gösterir. Dikkatli
dinleyiciyi dikkatsizden ayırt etmek çok kolaydır. Fakat bazen de dikkatin
yönelmesi dış etkenler üzerine değil, insanın bilincindeki fikir ve düşünce
üzerinedir. Böyle dikkate entelektüel dikkat denilebilir. İnsanın fiziki eylemler
üzerine dikkatini yönlendirdiğinde ortaya çıkan dikkate motor dikkat denir
(Vıgotskiy, 2000).
Dikkatin başka bir özelliği ise herhangi bir psikolojik sürecin
devimselliğini (hareketliliğini) ayırt etmesi ve psikolojik aktivitenin içinde
seçicilik yapmasıdır.
Bireysel farklılıklara göre dikkat özellikleri değişebilir. Bu özellikler
şunlardır:
•
Konsantrasyon – bilincin objeyi seçmesi ve onun üzerinde dikkati
odaklaması.
61
•
Süreklilik – dikkati dağıtıcı etkenlere karşı büyük savunma. Bu özellik
sayesinde dikkat uzun süre belli bir işlem veya nesne üzerinde
tutulabilir.
•
Dikkatin boyutu – aynı anda çok sayıda objenin üzerinde odaklanma.
•
Dikkatin Bölünmesi – aynı anda birkaç nesneyi ve ya işlemi izleme.
•
Dikkati Aktarma – dikkati bilinçli olarak yeni obje üzerine yönlendirme.
Dikkat insan yaşamında az veya çok her faaliyette yer almakta,
algılama, anlama, hafıza, düşünme, hayal gücü gibi süreçlerin içeriğinde
bulunmaktadır.
Dikkatin tüm özellikleri birbirine bağlı ve ilişkilidir. Bu nedenle yoğun,
işlevsel büyük bir yapı oluşturur. Özellikler işlevin niteliğini komple olarak,
birlikte etkiler. Fakat işlevin farklılığına göre özelliklerden birisi baskın
(dominant) olur.
Özellikler iki gruba ayrılır:
Birinci grupta: Boyut, süreklilik, yoğunluk, konsantrasyon, dikkatin
bölünmesi.
Boyut; belli bir süreç içinde objelerin niceliğine bağlıdır.
Süreklilik; dikkati obje üzerinde tutma süresi. Bu süre 2 - 3 saniyeden 12
saniyeye kadar değişebilir. Dikkatin sürekliliğini şu faktörler etkiler: Objenin
zorluğu, bireyin aktifliği, duygusal durumu, eyleme yaklaşımı, eylemin
temposu ve dikkatin yoğun dalgalanması.
Yoğunluk; sinirsel enerjinin yoğun bir şekilde harcanması olarak tanımlanır.
Konsantrasyon; bir obje üzerine dikkatin odaklanmasıdır.
Dikkatin bölünmesi; dikkatin aynı zamanda iki ya da fazla obje üzerine
bölüştürülmesi.
İkinci grupta ise: Dalgalanma ve kayma.
62
Dalgalanma; objelerin periyodik değişimi.
Dikkatte kayma; dikkati yeni amaçla bir objeden diğerine bilinçli, algılanmış
olarak aktarma.
Dikkatin türleri konusunda dikkatin kriterlerine ve dikkatin işlevlerine de
bakmak gerekir. Aşağıda verilen kriterler:
Dış etkenler - dışarıdan gelen sinyalin alınması için uygun koşullar yaratır
(kafa çevirme, göz odaklaması, konsantrasyon anındaki mimik ve poz, nefesin
tutulması).
Bilişsel etkinlikte niteliğin artışı – dikkatli olmanın etkisini artırır.
Bilgi seçiciliği – dış etkenleri kısıtlı kullanarak gelen bilgi içinden aktif bir
şekilde algılayarak, hafızada tutarak, çözümleyerek gerekeni seçmek.
Dikkat altında odaklananı somut ve belirli tutmak – algılamayı, hafızayı ve
düşünmeyi sağlamak (Brunner, 2006).
Dikkatin işlevleri: Bilişsel süreçlerdeki yönlendirme ve seçicilik dikkatle
bağlantılıdır. Algılama ve kavramaya dayanan süreçlerde dikkat büyük bir
katkıda bulunur. Kısa süreli bellekte gereken bilgiyi tutma, zihinsel
faaliyetlerde sorunları doğru anlama ve çözme, insan ilişkilerinde iletişim,
uyum sağlama ve çatışmaları önleme dikkatin belli başlı işlevleridir (Maklanov,
2002).
Dikkati incelerken dalgınlık konusuna da değinmeden geçilmemelidir.
Dalgınlık insanın belli bir konu üzerine uzun süre yoğunlaşamamasıdır. İki tür
dalgınlık vardır: Sanal ve gerçek. Belli bir konu veya nesne üzerinde
yoğunlaşma nedeniyle etraftaki nesne ve olaylara karşı olan direkt dikkatsizlik
sanal dalgınlıktır. Sanal dalgınlık aşırı konsantrasyon ve dikkatin çok dar
alana yöneltilmesi sonucunda oluşur. Bu tür dalgınlığa “profesör dalgınlığı” da
denilir. Çünkü, bu duruma çoğunlukla bu kategorideki kişilerde sık sık
karşılaşılabilir. Bilim adamının dikkati o kadar yoğun şekilde araştırdığı
probleme odaklanır ki kendisine sorulan soruları duymaz, bakar ama
karşısındakini görmez, sorulara ilgisiz yanıtlar verebilir.
63
Sanal dalgınlığın fizyolojik temeli beyin kabuğunda belli bir bölgede
yüksek düzeyde uyarılma oluşması ve o bölgenin etrafındaki bölgelerde ise
negatif indüksiyon (tümevarım) kuramına göre frenlenme oluşmasıdır.
Gerçek dalgınlık ise büyük sorunlar yaratmaktadır ve daha olumsuz
etkileri vardır. Bu tür insanlar hiçbir şey üzerinde dikkatlerini toplayamazlar.
Bunun en önemli nedenleri sinirsel rahatsızlıklar, ciğerlere ve beyine az
oksijen gitmesine neden olan kulak-burun-boğaz hastalıkları, kansızlık
(anemi), ruhsal travma (sarsıntı) ve diğerleridir (Maklanov, 2002).
Dikkatte Kayma
Dikkat, sık sık bir konudan başka bir konuya atlar. Buna dikkatte kayma
olayı denir. Sürekli dikkat denilen durum, dikkattin belli bir konunun sınırları
içinde bir noktadan ötekine kaymasından ibarettir. Aynı zamanda iki şeye
dikkat etmek kolay olmaz; hatta bunun mümkün olmadığı ileri sürülür.
Bununla beraber, aynı anda iki işi birden yapmak mümkündür. Fakat dikkati
aynı zamanda hızla bir konudan ötekine geçirebilmeyi herkes başaramaz.
Bunu yapabilme, insandan özel bir beceri ister. Bazı kişilerin dikkati çok sık
konu değiştirir, dağınık olur, bazen de kişiler belli konularda dikkatlerini
toplayamazlar.
Dikkatini
ders
konusu
üzerinde
tutmayan
öğretmenler, eğitimciler “dikkatsiz çocuk” demek eğilimindedirler.
Dikkat halini uyaran iç ve dış etmenler:
İç etmenler. Kişisel ilgilere, bunlar da temel gereksinimlere bağlıdır.
İç etmenler iki grupta toplanır:
•
Kişilik özellikleri,
•
Psikolojik hazırlık durumu.
İç etmenlerin rolü dikkati bir konu üzerinde tutabilmektir.
çocuklara
64
Dış etmenler. Çevreden gelen etmenlere dış etmenler denir. Bunlar arasında
dikkati uyaran koşullar şunlardır:
•
Uyaranların yoğunluğu ve büyüklüğü,
•
Tekrar,
•
Değişiklik,
•
Hareket.
Dış etmenler sadece dikkatimizi çekmekle kalırlar (Baymur, 1994).
Dikkati çeken faktörler:
Uyaranın karakteri, gücü, yeniliği, zıtlığı.
Faaliyetin kuruluş düzeni (bir araya toplanan objeler dağınık olanlardan
daha iyi kavranır).
Uyaranın talebe göre yaklaşımı (ihtiyaç olan, gereksinim duyulan, daha
çok dikkat çeker) (Gamezo, Domaşenko, 1999).
Dikkati Dağıtan Etkenler
Bu etkenler ortaya çıktığında birbirine rakip iki dikkat yönelimi vardır,
ama her zaman hatırlanmalıdır ki, zorluklar ve dikkati dağıtan etkenler eldeki
işe daha büyük dikkat yöneltmek için aşılması gereken zorluklar olabilir.
Yoğun dikkat çalışmayla geliştirilebilir. Çocuk doğal olarak özellikle kendine
ilginç gelen konulara daha çok zaman ayırmak isteyecektir, ama diğer
konulara da dikkatini yöneltmeyi öğrenmelidir.
Dikkat dağıtıcılar, o an önemli olmayan sesler, görüntüler ya da
düşüncelerdir. Dikkatin toplanması için filtrelenmesi (süzülmesi) gereken bazı
dikkat dağıtıcılar şunlardır:
•
Görebileceğimiz önemsiz şeyler,
•
İşitebileceğimiz önemsiz sesler,
•
Bedenimiz,
•
Hayaller,
•
Gelecek ile ilgili düşünceler,
•
İstekler.
65
Dikkati kontrol altında tutmak için iki yol bulunduğu düşünülmektedir:
•
Dikkatin yoğunlaştırılacağı etkenlerden en önemlisinin seçimi,
•
Önemsizlerin süzülmesi.
Kişisel özelliklerin içinde dikkatin üzerinde daha fazla durmak
gerekebilir. Dikkat eksikliği, dikkat toplama becerisinin düşüklüğü öğrencide
dağınıklığa ve verimsiz bir eğitim sürecine neden olabilir. Küçük yaşlardan
başlayarak bu beceriyi sürekli çalışma ile geliştirmek mümkündür. Derse olan
istek düzeyi, irade durumu dikkatin yoğunlaşmasında önemli etkenlerden
biridir. Eğitimin ilk günlerinden başlayarak öğrenciye dikkatini gereken anlarda
doğru paylaştırma becerisini öğretmek gerekir (Dostal, 1981).
Dikkati Toplamayı Öğrenme
Günlük yaşamda olduğu gibi okul başarısında da dikkat toplama
becerisi önem kazanmaktadır. Dikkat toplama becerisi öğrencilerin okul
başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Öğrenciler dikkat toplamada ne
kadar başarılı iseler okul başarılarının da o derece yüksek olacağı
bilinmektedir.
Ahrens ve Atkinson’a (1980) göre müzik eğitiminde dikkat konusunda
hem öğrenci hem de öğretmen için aşağıdaki maddeler yararlı olabilir:
Öğrenci,
•
ödevlerini olabildiğince açık ve net olarak belirlerse, dikkat etmesi daha
kolay olacaktır,
•
çalışırken hayal kurmaktan kaçınmayı öğrenmelidir,
•
dikkatsizlik alışkanlıkları oluşturmaktan kaçınmalıdır,
•
her zaman dikkati dağıtan etkenlerden uzak durmalı, sağlıklı bir
ortamda çalışmalıdır,
•
dikkati dağıtan ve bölen etkenler yüzünden duygusal olmamayı
öğrenmelidir,
66
•
çalışmasını düşünce ve dikkatini odaklayabileceği şekilde planlamayı
öğrenmelidir,
•
bir çalgı çalıyor ise, çaldığı parçanın her kısmına olabildiğince dikkatini
yoğunlaştırarak çalışmalı ve hazırlanmalıdır.
Öğretmen,
•
çocuğun dikkatin gerekliliğinin bilincinde olduğundan emin olmalıdır,
•
çocuğa ilgilenmesi istenen konuları (örneğin, çalgı eğitiminde) vermeli
ve bu konuların onunla nasıl doğrudan ilgili olduğunu öğretmelidir
(melodi, ritim, deşifre çalma, müzik beğenisi vb),
•
çocuğun bireyselliğe doğru çabalarını engellenmemeli, kendisini ifade
etmesi için desteklemeli ve cesaretlendirmelidir,
•
çocuğun çalıştığı parçada ilgisini çekmeyen kısımlar ile ilgi çekici
kısımlar arasında ilişki kurarak dikkatini çekmelidir,
•
parçayı bir ödevler dizisi halinde değil de, mümkün olduğunca bütün
olarak öğretmelidir,
•
verilen ödevlerin gerçekten müziksel bir amaca uygun olmasına ve
çocuğun
ilgisini
ve
dikkatini
çekecek
nitelikte
olmasına
özen
göstermelidir.
Dikkatle ilgili problemler genellikle ilkokul döneminde fark edilmektedir.
Çünkü bu dönemde çocuktan bir konu üzerinde dikkatini toplaması, belli bir
süre yerinde oturması ve bir konu ile ilgilenmesi beklenmektedir. Bu nedenle,
özellikle ilkokul döneminde dikkat toplama konusu ön plana çıkmakta ve
dikkat toplama problemlerinin bu konuda herhangi bir sorun yaşanmadan
önlenmeye çalışılması önem kazanmaktadır (Özdoğan, 2001).
Öğrencinin dikkatini öğrenilecek konuya çekmek amacıyla birçok dikkat
çekme stratejisinden yararlanılabilir. Anahtar sözcüklerin ya da temel fikirlerin
altını çizme öğrencinin dikkatini bilgi üstünde yoğunlaştırma yollarından biridir.
Ancak küçük yaştaki öğrenciler önemli ile önemsiz bilgiyi ayırt etmekte güçlük
çekerler ve bu stratejiden gereğince faydalanamazlar. Önemli olan çocuğun
67
önemli bilgiyi önemsizden ayırt etmeyi öğrenmesi ve okuduğunu anlamasıdır.
Öğrencinin dikkatini çekmede kullanılacak başka bir strateji de metin, sayfa
kenarına not almadır. Yuvarlak içine alma, satırın yanına konulan yıldızlar,
anlaşılmayan cümlenin yanına konulan soru işaretleri, benzerlik ve farklılıkları
belirten notlar gibi işaretler ve açıklamalar öğrencinin dikkatini belirli noktalara
yoğunlaştırmasını, önemli bilgi üstünde odaklaşmasını ve daha hızlı bir
biçimde tekrar etmesini sağlar (Senemoğlu, 1998).
Buna benzer çalışmalar pratik uygulamalarda, kitap okumada, metin
öğrenmede kullanılabilir. Örneğin: kalın punto, renkli keçeli kalemle
işaretleme, tablo çizme, akılda kalacak resim veya simge gibi (Andreyev,
2004).
Öğrencinin okulda derslerdeki dikkat dağınıklığının giderilmesi için,
onun önce söyleneni dinleme ve anlama yeteneğini geliştirmek gerekir. Müzik
dinleme öğrencinin dikkat toplama yetisine de yardımcı olacaktır. Müzik bilgisi
geliştikçe, dinleme yeteneği de artacaktır (Nitsche, 1970).
Bireyin, bilişsel, duyuşsal, devinişsel becerilerinin dengeli ve uyumlu
biçimde gelişmesinin yanında, örgütleme, genelleme, soyutlama gibi algılama
yeteneklerinin de sağlıklı gelişmesi, dikkatin artırılmasını olumlu yönde
etkilemektedir. Bu nedenle de, dikkat gelişimi, zekânın öteki öğeleriyle sürekli
ilişki içinde olmakta, onlardan etkilenmekte ve onlara tepki vermektedir
(Topses, 1997).
Yukarıdaki
dikkat
çekme
stratejileri
piyano
eğitiminde
de
kullanılmaktadır. Örneğin, nota üzerine öğretmen tarafından koyulan işaretler
öğrencinin dikkatini sorun olan yerlere yönlendirir. Çalışılan sayfanın kenarına
gerekli açıklamalar not edilebilir. Nota üzerinde renkli kalemler ile önemsenen
yerlerin altı çizilerek, renkli kalemle boyanarak dikkat o yöne çekilebilir. Bu
amaçla öğretmenin kendisinin icat ettiği farklı simgeler de kullanılabilir.
68
Piyano eğitiminde dikkati geliştiren bir başka çalışma ise parmakların
disiplinini sağlama, doğru kullanma, onlara hakim olma becerisidir (Dostal,
1981). Piyano eğitimi sürecinde kulak ve dikkatin bir arada yoğunlaşması
çalışmaların ön koşullarından birisidir. Bu işlem oldukça yorucudur. Onun için
çalışmalar sırasında zamanı doğru kullanma ve ara sıra dinlenme, dikkati
yormama
iyi
bir
sonuç
verebilir.
Çalışmaların
başarılı
olması
için
tekrarlamaların ara sıra dinlenmekle sürdürülmesi, veya dikkatin zaman
zaman zor çalışma bölümlerinden basit, kolay bölümlere yönlendirilmesi
önerilir.
Dikkat Toplama Yetisinin Gelişiminde Piyano Eğitiminin Rolü
Dikkat özelliklerinin yüksek seviyeye getirilmesi, gelişmesi eğitimin
başarısını olumlu etkilemektedir. Okul öncesi dönemde çocuklarda fark
edilmeyen, kendiliğinden, kontrolsüz bir dikkat türü görülmekte ve okula
başladığı ilk zamanlarda da bu tür dikkat sürdürülmektedir. Okula yeni
başlayan
çocuklar
gelişmemesinden
dikkat
dağınıklığı,
kaynaklanan
dikkati
sorunlarla
toplayamama,
karşılaşmaktadırlar.
dikkatin
Çocuğun
dikkatini geliştirmek, daha ileri düzeye getirmek okuma, yazma ve sayma
aktiviteleri için yapılması önemli bir koşuldur. Dikkat, kendisini ona bağlı olan
işlemlerin doğru, hatasız yapılmasıyla gösterir. Dikkatle algılanan örnekler,
modeller netlik ve açıklık kazanmaktadır. Dikkatle desteklenen düşünme
olayları daha hızlı ve doğru akar, hareketler daha titiz ve net olur.
Çocuğun
etrafındaki
nesnelere
ve
onlarla
yapılan
hareketlere
dayanarak, onun dikkatinin, ilgisinin neye yönelik olduğunu saptayabiliriz.
Eğitim etkinliğinin sabır, zamanın doğru kullanılması, titizlik, sorumluluk
ve dikkat gerektirdiği tartışılmaz bir gerçektir. Müzik eğitiminin en çok
araştırılan problemlerinden birisi de dikkattir. Eğitimin başlangıcında dikkati
doğru yola yönlendirme başarılı olmanın kilit noktasıdır (Kovacs, N. Pasztor,
1983).
69
Müziksel dikkat, bilişsel, duyuşsal, devinişsel güçleri müziksel bir
bütünün tümü, bir parçası ya da özelliği üzerinde toplama ve yoğunlaştırma;
zihni söz konusu bütün, parça ya da özellik üzerinde uyanık bulundurma
gücüdür. Müziksel dikkatin genişliği, (uzamı) ve yoğunluğu, çeşitli dikkat
çalışmaları ve deneyleri yoluyla artırılabilir (Uçan, 1994).
Piyano eğitiminde dikkatli çalışma ve uzun süre konsantrasyon en
önemli işlemlerden biridir. Dikkat bütün ekollerin, eğitim sistemlerinin, öğretim
programlarının uygulamasında aynı şekilde önem taşımaktadır. Dikkat
öğrencinin müzikal gelişiminin ve onu piyano üzerinde uygulamasının
arasında bir köprü, bir araçtır.
Dikkat süreci kişiye özeldir, bireyseldir. Ortalama 24 - 25 dakikalık süre
içinde bir insan yorulmadan, kendine sağlık açısından zarar vermeden
dikkatini yoğun olarak sürdürebilir. Bu süreçten sonra az da olsa dinlenmek
gerekmektedir. Piyanist Emil Sauer “Benim Dünyam” adlı kitabında başka bir
piyanist Nikolay Rubinstein’in şu sözlerini hatırlatmaktadır: “Çalışmaların
amacı nicelik değil, niteliktir”. Mekanik çalışma anlamsızdır, çalışma zamanı
dikkat
en
yüksek
seviyedeyken
sürdürülmelidir,
yorulmaya
meydan
verilmemelidir” (Gat, 1973).
İngiliz araştırmacı ve eğitimci L.Maccinon bir müzik yapıtının icrası için
gerekli olan işlemler hakkında şöyle demiştir: “…Düşünmek”, işte bu işlemi
orta düzeydeki bir öğrenci yapmak istemez…” Bu ifadenin arkasında, aslında
sadece “düşünmek” değil, aynı zamanda “dinlemek” de vardır. Kendini
dinlemek, kendi icrasını çalarken duymak en zor işlemdir, öğretilmesi gereken
zor bir beceridir. Çünkü piyano çalmak sadece parmakların mekanik hareketi
ile gerçekleşemez. Bu süreç içinde en zor olan şey dikkatlice kendini duymak,
dinlemektir. “Bir müzik parçası seslendirilip yorumlanırken gereken en önemli
öğeler dikkat, fantezi ve girişimciliktir. Bunların hepsi sürekli mekanik alıştırma
yapmaktan daha zor işlemlerdir” (Tsıpin, 1984).
70
Devamlı konsantrasyon ile birlikte dikkat ve düşüncenin, gerekli
noktalar üzerinde kesintisiz olarak sürekli tutulması temel piyano tekniğine
dayanır ve onun içeriğinde yer alır.
“Piyano çalışma sürecinde konsantrasyon, dikkat, yapılması gereken
işlemleri önceden bilme ve düşünme en önemli unsurlardır. Mekanik,
kontrolsüz, dikkatsiz çalmaya izin verilmemelidir” (Metner, 1979).
“Bir müzisyenin karakterinde konsantre ve dikkatli olmayı becermek
onun için her şeydir”, bu sözler Fransız müzik eğitimcisi N. Boulanger’ye aittir
(Sokolov, 1988).
Konsantrasyon:
Düşünceyi
ve
dikkati
bütünüyle
yapılacak
işe
yöneltmek, bu iş üzerinde yoğunlaştırmak, etrafta her tür ses, hareket, hatta
kokuyla, kısacası dünyayla ilgiyi kesmek. Bunun için, her şeyden önce yorgun
olmamak, ya da yorgunluğa rağmen konsantrasyonu temin edebilecek
enerjiye sahip olmak gereklidir. Yoğunluk, fiziksel olacağı kadar, ruhsal da
olabilir. Can sıkan sözler, hareketler, üzüntü ya da coşku veren haberler, bu
türden
çok
sayıda
nedenler,
konsantrasyonun
dağılması
için
birer
bahanedirler. Bu nedenle, konsantrasyonun ilk şartı, piyanoya (bu yalnız
piyano için değil, bütün müzik aletleri, sesler, meslekler, bütün bir yaşam için
gereklidir) oturduğumuzda; düşünce ve dikkati dağıtabilecek bütün nedenleri
zihinden uzaklaştırabilmektir (Tarcan, 1995).
Piyanoda; hassasiyet, yumuşaklık, denge ve bunlarla oluşan etkileme
gibi eylem ve aşamaların, yerinde bir - beyinsel/sinirsel/ve psikolojik gerekliliği
eğitim sürecinin her döneminde önem kazanmıştır. Kişi, teknik becerilerini,
kuvvetli bir zihinsel disiplin, konsantrasyon ve sinirsel bir denge bütünlüğü
içinde geliştirebilir (Görsev, 1995).
Müzik parçasının sonucuna ulaştırılmasında, karakterinin, ruhunun net
bir şekilde iletilmesinde, dikkatin katkısı ve yardımı çok gereklidir. Uzun bir
71
çalışma süreci içinde müzikal ve piyanistik davranışları kazanmak; gücü,
morali, merakı, motivasyonu kaybetmemek için dikkatin katkısı çok büyüktür
(Timakin,1989).
Bir sunum süreci içinde piyanoda temel teknikler, tempo, sürat, ellerin
eşgüdümü, müzikalite, duygu ve heyecan, yorum, bestecinin amacını iletme
gibi birçok unsura aynı anda dikkat ve yoğun konsantrasyon gerekmektedir
(G. Solovtsov, Feygin, 1935).
Bilindiği üzere, müzik eğitiminin ilk aşamalarında çocuğun dikkati çok
dağınıktır; eğitimciler öğrencilerin dikkatini toplayıp bir nokta üzerinde
tutmakta zorlanmaktadırlar. Şu da unutulmamalıdır ki, çocuktan temel bilgiler
üzerinde hiçbir zaman yarım saatten fazla kesintisiz bir dikkat istenmemesi
gerekir. Aksi takdirde, çocuğun dikkati dağılacağından daha fazla zaman
kaybı olacaktır.
İlgi ve dikkat birbirine bağımlıdır. Eğer çocuğun ilgisi çekilebilirse, doğal
olarak dikkati de peşinden gelecektir. İlgi etmeni eksik veya yetersizse,
dikkatin sürdürülmesi zordur.
Piyano eğitiminde dikkati oluşturmaya, sağlamaya ve korumaya
yardımcı olan etmenler:
•
Değişim etmeni (değişen fikirlere dikkat vermek daha kolaydır),
•
Uyaranın
kuvvet
etmeni (yüksek,
kuvvetli
ses,
müzikteki
ses
perdelerinin değişimi vb. dikkate etki eder),
•
Tekrar etmeni (bir dereceye kadar yararlıdır, bir süre sonra bıktırıcı
olabilir),
•
Tuşlara dokunma kalitesi (tuşe) etmeni (parlak ses rengi, tonalite
değişimi, alışılmadık tarzdaki bir ezgi vb. dikkat ister),
72
•
Formu belirli müziksel öğeler etmeni (karışık, rastgele ses dizilerine
göre melodi içindeki ses dizileri daha çok dikkati çeker),
•
Aşinalık veya bağlılık etmeni. Bildik ve tanıdık konular dikkati daha çok
çeker. Belirli duygusal eğilimler dikkati etkiler. Örneğin, insan kendi
halkını ve sahip olduğu varlıkları sever ve onlara bağlıdır. Ancak bu
duygu yabancılar ve tanımadığı değerler için geçerli değildir. Çocuk
sevdiği öğretmendeki en iyi nitelikleri ve sevmediği öğretmenin en kötü
niteliklerini fark eder, seçer. Aynı seçimi müzik parçasında da yapabilir
(Ahrens, Atkinson, 1980).
Piyano eğitimcisi sürekli olarak istemli (bilinçli) dikkati istemsiz
(bilinçdışı) dikkate çevirmeye çalışma işiyle karşı karşıya kalır. Örneğin, birçok
piyano öğrencisi çalışmalarının teknik veya teorik evreleri ile ilgilenmez,
hoşlanmaz. Gerçek bir sorun teşkil edebilen bu durumu değiştirmek
eğitimcinin görevidir. İyi, yararlı bir çalışmanın temeli, ne yapılıyorsa ona
tutumlu bir dikkat verebilmek, kendini hiçbir dış etkiye kaptırmadan
çalışabilmektir. Bu tür bir çalışma çok yararlıdır, fakat her zaman
uygulanabilmesi çok güçtür. Sürekli tekrar etme, alıştırma yapma piyano
çalışmalarının kaçınılmaz koşuludur. Çalışma sürecindeki tekrarlamalar hata
sayısını azaltır, hiçe indirir. Bu da daha dikkatli olmaya alıştırır ve öğretir.
Piyano eğitiminde dikkati geliştiren etmenlerden birisi de gamlar/
dizilerdir. Öğrenciler genellikle gamları sevmezler, çünkü gam çalarken uzun
süreli düşünme gerekmektedir; bu ise çok dikkatli olmayı ve kopuksuz çalmayı
istemektedir. Zor taraflardan biri ise birbirine benzer uzun yapıların arka
arkaya gelmesidir. Bu da öğrenciden inanılmaz dikkat ve kontrol isteyen bir
işlemdir. Gamları çalma uzun süre dikkati sürdürmeyi ve konsantre olmayı
gerektirir.
Buna benzer başka bir örnek ise ilk piyano derslerinde, çocuklara
verilen ev ödevlerinde de öğrencinin piyanistik devinim hareketlerinin hepsini
akılda tutmakta zorlanmasıdır.
73
Çocuk bir ders süresi boyunca dikkatli olmaya, bireysel özellikleri göz
önüne alınarak belli bir zaman içinde alıştırılır, öğretilir ve yönlendirilir
(Natanson, 1967).
Dikkat piyano çalmada en önde gelen koşullardan biridir. Dağınık
dikkatle yapılan çalışmalar faydadan çok zarar getirir. Piyano önüne yorgun
ve isteksiz oturmak yanlıştır. Sinirlilik, moral bozukluğu, üzüntü gibi olumsuz
etkenler dikkatin dağılmasına neden olur, kasların gerilmesine, dolayısı ile
ellerin sürekli hassasiyetini kaybetmesine, ses renginin ve kalitesinin
bozulmasına yol açar. Buna benzer durumlarda piyano çalan kişi farkında
olmadan tuşlara vurma ve sert dokunma eğilimindedir.
Piyanoda her bir çalışmanın ardında dikkatin detaylar üzerine
yoğunlaşması durur. Yaratma ve icra sanatının öncelikli gereksinimleri
aklın/zihnin canlılığı, fikir ve düşünce yeteneğinin hareketliliğidir (Gofman,
2007).
Devinimsel yaklaşımdan kaynaklanarak piyano dersleri tamamıyla
dikkatin yoğunlaştırılmasını ister. Çalgıdan ses çıkartma işlemi sadece ellerin
veya parmakların işlemi değildir. Tüm dikkat, düşünce, hareket, kısaca tüm
vücut bu işlem için çalışmalıdır (Gat, 1973).
Çalışma süresince yapılan tekrarlamalar hata sayısının azaltılması için
yapılan işlemlerdir. Hataların azalması, sıfıra inmesi belli bir düzeyde dikkat
toplamayı öğretir. Zaman içinde bu işlem alışkanlık haline gelir.
Piyano eğitiminde dikkatin kontrol altında tutulması için izlenmesi
gereken öğrenme aşamaları:
•
Piyano eğitiminin başlangıç aşamasında yeni ve alışılmadık bütün
etkenler bir süre için çocuğun dikkatini çekebilir.
•
Eğitimin orta aşamasında zorluklar belirmeye başlar. Çocukta zoraki bir
74
ilgi ve dikkat vardır. Eğer bu durum dikkatle ele alınmazsa, çocuk
piyano çalışmayı bırakabilir. Çocuğun piyanoda müzikle kendini ifade
etmesine yardımcı olma, onda müziksel altyapı oluşturma isteği
uyandırma, yarışmalara ve sınavlara katılmaya teşvik etme gibi çabalar
bu aşamada yararlı olabilir.
•
Üçüncü aşama öznel olduğu kadar daha çok nesnel ilgi aşamasıdır ve
çocuk gitgide daha çok müzik için çalışır. Çocukta, müziğe ilgi
duyduğu, içinde dikkat ve konsantrasyonun da bulunduğu alışkanlıklar
oluşmaya başlar.
Piyano çalışırken el hareketlerinin ayarlanması, kasların, bileklerin, ön
kolun, kolun, omuzun, hatta tüm vücudun yönlendirilmesinde de dikkatin
önemi söz konusudur. Dikkatin doğru şekilde yoğunlaştırılması ve bir
alışkanlık haline getirilmesi piyanistin enerjisini fazla tüketmeden hataların yok
edilmesine, psikolojik rahatlığa yol açar. Dikkat sayesinde yanlış ve hatalı
hareketlerin azalması, yok edilmesi yapılacak işin yoğunluğunu azaltmaktadır,
bunun sonucunda ise yorumcu, piyanist daha az yorulmaktadır (Gat,1973).
Piyano eğitiminin özellikle başlangıç aşamalarında dikkatin sürekli
olarak yoğun bir şekilde tutulması öğrenci için çok zor olabilir. Bunun için
öğretmen daima öğrenciyi çalışmaya motive etmeli, moralini yüksek tutmalıdır
(Miliç, 1979).
Eğitimin ilk aşamalarında öğrenciden istenilen doğru oturma, ellerini,
bileklerini, parmaklarını doğru pozisyonda tutmasına dikkat etmesidir. Bu
pozisyonun bozulmaması için kendini kontrol etmeye çalışmak öğrenciye ister
istemez dikkatli olmayı öğretir.
Çocukların dikkatini geliştirmek amacıyla piyanonun dışında, erkek
öğrencilere maket, puzzle yapma, satranç oynama, bulmaca çözme; kızlara
ise boncukları ipe dizme, iğne iplikle ince el işi gibi çalışmalar da önerilebilir.
Şiir ezberleme, okuduğunu yüksek sesle anlatma gibi çalışmalar da hafızayı
ve dikkati geliştirir.
75
Sahnede Dikkat Toplama Yetisi
Piyano eğitiminin hedeflerinden birisi de öğrenciye kazandırılan teknik
ve müzikal birikimin topluluk önünde sergilenmesidir. Topluluk önünde çalma
öğrenciye çeşitli olanak ve yararlar sağlar. Öğrenci bireysel çalışmalarının
ürünü olan performansı dinleyicilerin önünde sunarak sahnede çalma
kurallarını, sahne heyecanını/konser kaygısını denetlemeyi, seslendirdiği
müziği başkaları ile paylaşmayı ve dinleyici ile müziksel iletişim kurmayı
öğrenir. Sahnede çalmak öğrenciyi çalgısını daha bilinçli ve programlı
çalışmaya motive eder. Ayrıca, başarılı bir sahne performansı onun yaptığı
işten zevk almasını sağlayarak özgüvenini artırır (Çimen, 2008).
Sahnede çalma öğrenciyi mutlu etmekte, aynı zamanda da ona önemli
sorumluluklar yüklemektedir. Piyano eğitiminin ilk günlerinden itibaren
öğrenciye topluluğun önünde, sahnede çalmayı, kendini sunmayı öğretmek
gerekir. Bu beceri onun sorumluluk duygusunun gelişimini sağlar. Aynı
zamanda öğrenciye topluluk önünde çalma fırsatını sağlayarak sahne
deneyimini kazandırmak, ona bu işi sevdirmek gerekmektedir.
Sahnede iyi bir sunum yapabilmek için piyanistin çok rahat ve gevşek,
gerilimden uzak olması gerekir. Amerikalı psikoanalitikçi Louen’e göre insan
ancak mutlu olduğu zaman vücudu rahat ve gevşektir, böylece mutluluğunu
doğal ve ritmik hareketler ile dışarıya vurur (Kuprina, 2007).
Eğitiminin ilk günlerinden itibaren öğrenciye sahneye çıkmasının ciddi
bir iş olduğunu, dinleyici, besteci, öğretmen karşısında, hem de kendisinin
sorumluluğunu hissettirmek, yaşatmak gerekmektedir. Ayrıca, sahneye
çıkmanın öğrenciye bir özellik, bayram havası, hayatının en güzel anlarından
biri olduğu mesajı verilmelidir.
Sahnede başarılı olmak yoğun bir dikkat toplama, konsantrasyon ve
dayanıklılık gerektirir. Bunu elde etmek için müzik eserinin içindeki mantıksal
76
gelişimi sağlama, sürekli düşünme, eserin ruhunu dinleyiciye aktarma, isteğini
sürdürme gibi etkenler ön planda tutulmalıdır. Dikkatin yoğunluğu aynen
fiziksel dayanıklılık gibi önceden defalarca tekrarlanan provalar, çalışmalar
sürecinde gelişmelidir. Bunun için sahneye çıkmadan önce arkadaşların,
yakınların önünde çalma dikkati toplama becerisi kazanmada yardımcı olabilir
(Alekseyev, 1971).
Öğrencinin kendine güvenini artırmak dikkatini toplamasında büyük
yardım sağlayabilir. Hem öğretmenin psikolojik desteği, hem de sahne
deneyim ve başarılarının olması öğrencinin özgüvenini artırır.
Piyano çalma süreci içinde beyin çalışması, içten kendini dinleme ve
aktif müzikal düşünce bir arada yürütülmektedir. Bu süreç içinde öğrencinin
sunumu sanatsal bir değer kazanmakta, onun kendine özgü müzikal
yeteneklerinin ve özelliklerinin ortaya konulması sağlanmaktadır. Öğrencinin
icrası derli- toplu bir şekil almakta, çalınacak eserde kendi amacını ve
düşüncesini
yansıtmaktadır.
Yoğun
fikir
ve
düşünce
konsantrasyonu
öğrencinin dikkatini en yüksek noktada tutmakta ve sahnede olumsuz
olaylardan (unutma, takılma, kendini kaybetme vb) uzaklaştırmaktadır
(Mihelis, 1962).
Piyanistin çalışması vücudun yalnızca fiziksel yoğunluğuna ve gücüne
bağlı değildir; en yoğun şekilde beyin ve dikkat, konsantrasyon çalışması
üzerinde odaklanmaktadır. Müzikal düşüncenin netliği, gelişmiş ses imgeleri
üzerine de dayanmaktadır (Beylina, 1982).
Sahne hayatını yoğun yaşayan piyanistlerin mesleki hayatında dikkat
her zaman önemli bir etkendir. Dikkatin yoğun olması çalışmaların en önde
gelen koşuludur. Bir eserin, yapıtın yorumu süresince yorumcu kaliteli bir
sunum için sürekli olarak dikkatini kontrol altında tutmalı, ufak hatalara bile
izin vermemelidir. Piyanistlerin çalışmalarının esas temeli - durmadan,
gevşemeden, dikkatin kontrol altında tutulmasına dayanır.
77
Bunun için:
•
çalışma zamanı dengeli bir şekilde planlanmalı,
•
repertuarı (parça çeşitliliği) dengeli bir şekilde oluşturulmalıdır.
Bir bestecinin eser metninin yorumcu tarafından doğru incelenmesinin
ön koşulu kesinlikle dikkattir. Bestecinin düşüncesini icra edip, doğru, kendi
katkısını sağlayarak sahnede yorumlama son derece titizlik ve dikkat gerektirir
(Korıhalova, 1999).
78
III. BÖLÜM
3. YÖNTEM
Bu
bölümde
araştırmanın
modeli,
çalışma
grubu,
araştırmada
kullanılacak veri toplama ve uygulama süreci, veri toplama araçlarının
tanıtımı, verilerin toplanması ve verilerin analizine yer verilmiştir.
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, piyano eğitiminin ilköğretim öğrencilerinin dikkat
toplama yetisine etkisini belirlemeye yönelik tarama modeli kullanılmıştır.
Tarama modelleri geçmişte ya da varolan bir durumu varolduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesneyi kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya
çalışılır. Tarama (survey) modeli, varolan durumu aynen resmetmeyi esas alır
(Karasar, 1991).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2007 – 2008 öğretim yılında Ankara
merkezdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve vakıf ilköğretim okullarına
devam eden 3., 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasından seçilen, 20 piyano eğitimi
alan ve 20 piyano eğitimi almayan, toplam 40 öğrenci oluşturmuştur. Çalışma
grubunu oluşturmak için araştırmacı tek tek okullara giderek okul müdürleri ve
müzik öğretmenlerinden yukarıda belirtilen sınıflardan çalgı eğitimi alan
çocukların seçilmesinde yardımcı olmalarını istemiştir. Seçilen öğrenciler
arasında çeşitli çalgılar çalan öğrencilerin de bulunduğu görülmüştür. Piyano
eğitimi alan öğrenciler sayıca yeterli olmasına rağmen aralarından en az bir yıl
özel piyano eğitimi alanlar seçilmiştir. Çalışma grubuna seçilen 40 öğrenci
sınıf seviyesi, ekonomik düzey, okul başarısı ve cinsiyet açısından
olabildiğince eşit tutulmaya çalışılmıştır.
79
Araştırmanın ilk önce aşağıda isimleri verilen 6 okulda yapılması
düşünülmüştür:
•
TED Ankara Koleji İlköğretim Okulu
•
Milli Eğitimi Bakanlığı Ankara Tevfik Fikret İlköğretim Okulu
•
Ankara Üniversitesi Geliştirme Vakfı İlköğretim Okulu
•
Gazi Üniversitesi Vakfı Özel İlköğretim Okulu
•
Başkent Üniversitesi Ayşeabla İlköğretim Okulu
•
ODTÜ Geliştirme Vakfı İlköğretim Okulu.
Milli Eğitim Müdürlüğü’nce, araştırmanın yürütülmesi için gereken iznin
verilmesi konusunda, yukarıda belirtilen okullara resmi yazı gönderilmesine
rağmen, bu okullardan ikisinde (TED ve ODTÜ) araştırmanın yapılması okul
yönetimi tarafından kabul edilmemiştir. Bundan dolayı araştırma sadece dört
okulda
yapılmıştır.
Okul
müdürlerinin
izni
alındıktan
sonra,
müzik
öğretmenlerinin yardımlarıyla piyano eğitimi alan ve almayan 3., 4. ve 5. sınıf
öğrencilerinden eşit sayıda iki çalışma grubu oluşturulmuştur. Çalışmalar
araştırmanın yapılması için sağlanan odalarda sürdürülmüştür.
Veri Toplama Araçları
Veri toplama sürecinde araştırmanın dayanacağı temel gerçekleri
saptamak ve kuramsal temeli oluşturmak amacıyla literatür taraması
yapılmıştır.
Araştırmada
kullanılacak
ölçme
araçlarının
geçerlik
ve
güvenilirliğini saptamak üzere ön uygulama çalışması yapılmıştır. Bu
çalışmada
•
Bourdon Dikkat Testi
•
Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden
oluşan ölçek,
•
Sözlü
anket
(sorulan
sorulara
“EVET”
dememeleri gerekir)
çalışmasına ilişkin ölçme araçları uygulanmıştır.
ya
da
“HAYIR”
80
İlköğretim 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden 8, 9, 10 yaş grubundaki 7’si
piyano eğitimi alan, 7’si piyano eğitimi almayan, toplam 14 öğrenci ile ön
uygulama çalışması yapılmıştır. Öğrenciler araştırmacının piyano öğrencileri
ve onların sınıf arkadaşları arasından seçilmiştir. Uygulama bütün çocuklara
aynı koşullarda, kendi çalışma odalarında yapılmıştır. Ön uygulamalı
çalışmada ilk iki çocuğa test uygulanırken, soruların çok sayıda olduğu ve
öğrencilerin zaman açısından dikkatlerini bu kadar uzun sürdüremedikleri
ortaya çıkmıştır. Bu nedenle özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve
sembollerden oluşan ölçekteki soruların sayısı 5’ten 2’ye indirilmiş ve
içeriğinde bazı değişiklikler yapılmıştır. Çalışmadan sonra, sözlü anket
çalışmasına ilişkin sorulara geçilmiştir. Bu ankette öğrencilerin sorulan
sorulara “EVET” ya da “HAYIR” dememeleri gerekir. Çalışmanın bu
aşamasına katılan öğrencilerin tümü anketi çok kolay bulduklarından ve tüm
sorulara doğru yanıt verdiklerinden, anket çalışması tezde kullanılmamıştır.
Tez çalışmasında ise “Öğrenci Bilgi Formu”, “Bourdon Dikkat Testi”,
özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçek,
öğretmenlere ve velilere uygulanan olan soru listesi kullanılmıştır.
Araştırmada kullanılan ölçme araçları aşağıda açıklanmıştır:
Öğrenci Kişisel Bilgi Formu; öğrenci hakkında yaş, okul, sınıf, cinsiyet
bilgileri verilmiştir. (Ek 1).
Bourdon Dikkat Testi; 1895 yılında Benjamin Bourdon tarafından ilk defa
uygulanmıştır. Psikoloji alanında çok ünlü ve sık kullanılan bir testtir. Dikkati,
yorgunluğu, hareketliliğin hızını, çalışma temposunu, sürekli konsantrasyonun
ve dikkatin yüksek seviyede olduğu monoton çalışma sürecinde dayanıklılığı
ve çalışma performansını ölçen bir testtir. Aynı zamanda uzun süreli, yoğun
bir gözle çözümleme gerektiren işlemlerde ölçek olarak uygulanmaktadır.
Toplu, grup çalışmalarında, Bourdon Dikkat Testi kullanılan araştırmalarda
çok belirgin ve başarılı sonuçlara varılmaktadır. Zamanla bu testin üzerine
81
başka uzmanlar tarafından eklemeler ve değişiklikler yapılmıştır. Tıpta, klinik
ve deneysel psikolojide, nörolojide vb. alanlarda kullanılmaktadır. Bu testin
olumlu yönü hem bireysel hem de grup araştırmalarında kullanılabilmesidir.
Testin başka bir olumlu yönü de bu test için önceden yapılan çalışma ve
hazırlıkların sonuçları etkilememesidir. Bu nedenle test hem sağlıklı hem de
hasta insanlara uygulanabilir. Bourdon Dikkat Testi sayesinde hem sağlıklı
hem de hasta insanların fiziksel ve psikolojik durumlarında ortaya çıkan
değişiklikler de hassasiyetle belirlenmektedir (Brunner, 2006).
Bourdon Dikkat Testinin halen en son kullanılmakta olan şekli B.
Bourdon tarafından 1955 yılında geliştirilmiştir. Bourdon Dikkat Testinin iki
farklı formu bulunmaktadır. Birincisinde belli harfleri karışık kitap harfleri
arasından bulma ve işaretleme; ikincisi ise şekilleri karışık olarak verilmiş
şekiller arasından bulma ve işaretleme şeklindedir. Test kesintisiz bir dikkat
yönelimi gerektirmektedir (Karaduman, 2004).
Araştırmada kullanılan Bourdon Dikkat Testi 3 kümeden oluşmuştur ve
her kümede harfler karışık şekilde yerleştirilmiştir. Öğrencilerden, 3 dakikalık
sürede, her kümedeki karışık yerleşmiş harflerin içinden yalnızca a, b, d ve g
harflerini bulması ve işaretlemesi istenmiştir. İşaretlenmemiş veya yanlış
işaretlenmiş harfler hata olarak kabul edilmiştir. Her küme üzerinde çalışmaya
3 dakika verilmiş ve süre bitince çalışma durdurulmuştur. (Ek 2).
Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan
ölçek; Dikkati, sözel becerileri, Türkçe ve matematik öğretiminin alt yapısını
oluşturacak, problem çözme ve yaratıcı düşünceyi geliştirecek etkinlikleri
içeren kaynaklar taranmış (Tunca, 1981; Özmen, 2006; Hippenstiel, 2000) ve
uygun olanlardan ismi geçen ölçek tasarlanmıştır. Bu test 5 kategoriden
(Benzerlikler, Eksikler, Farklılıklar, Hataları Bul ve Sayılar) ve 10 sayfadan
oluşmaktadır. Öğrenci bu çalışmada testin her kategorisinin yönergesine göre
çalışmayı sürdürmelidir. (Ek 3).
82
Öğretmen Soru Listesi; sınıf
öğretmenlerinden öğrencilerinin dikkat
konusundaki durumlarına ilişkin görüşleri istenmiştir. Araştırmada, piyano
eğitimi alan ve almayan öğrencilerin sınıf öğretmenlerinin görüşlerini
öğrenmek amacıyla 10 maddeden oluşan anket kullanılmıştır (Lauth, Fellner,
2004). Anket soruları üç hazır yanıttan oluşmaktadır. Her yanıt belirli bir
puanla değerlendirilmiştir: Her zaman – 1,0; Bazen – 2,0; Hiçbir zaman – 3,0.
Söz konusu anketin SPSS paket programında cronbach alfa (α) güvenirlik
katsayısı hesaplanmış ve 0.73 olarak bulunmuştur. (Ek 4).
Veli Soru Listesi; Velilerden çocuklarının dikkat konusundaki durumlarına
ilişkin görüşleri istenmiştir. Araştırmada, piyano eğitimi alan ve almayan
öğrencilerin velilerinin görüşlerini öğrenmek amacıyla 10 maddeden oluşan
anket kullanılmıştır (Lauth, Fellner, 2004). Anket soruları üç hazır yanıttan
oluşmaktadır. Her yanıt belirli bir puanla değerlendirilmiştir: Her zaman – 1,0;
Bazen – 2,0; Hiçbir zaman – 3,0. 3’lü Likert tipinde geliştirilen ölçeğin
güvenirliği 0.65 olarak bulunmuştur. (Ek 5).
Verilerin Toplanması
Araştırmada veriler aşağıdaki sıraya göre toplanmıştır:
1. Çalışmanın başlangıcında öğrencilerden Kişisel Bilgiler Formunu
doldurmaları istenmiştir.
2. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden
oluşan ölçek uygulanmıştır.
3. Bourdon Dikkat Testine 9 dakika (3 dak X 3) zaman verilmiş ve
uygulanmıştır.
4. Sınıf öğretmenleri ve veliler için hazırlanan soru listeleri öğrencilere
çalışmanın sonunda dağıtılmıştır.
83
Bourdon Dikkat Testi ve özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim
ve sembollerden oluşan ölçek çalışması arasında öğrencilere dinlenme
zamanı verilmiştir. Özel tasarlanmış ölçek uygulanırken, verilen süre bazen
gerektiğinde uzatılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmanın araçları olan özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim
ve sembollerden oluşan test ile Bourdon Dikkat Testinden elde edilen verilerin
analizinde SPSS bilgisayar programından yararlanılmıştır.
Araştırmada elde edilen veriler SPSS 15.0 istatistiksel paket programı
kullanılarak çözümlenmiştir. Piyano eğitimi alan ve piyano eğitimi almayan
çalışma grupları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı Mann Whitney U –
testi uygulanarak incelenmiştir.
Mann Whitney U – testi, iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanların
birbirlerinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğini test eder.
Başka bir anlatımla, bu test iki ilişkisiz grubun, ilgilenilen değişken bakımından
evrende benzer dağılımlara sahip olup olmadığını test eder. Bu test bağımlı
değişkenin en az sıralama ölçeğinde olmasını ve gözlemlerin birbirinden
bağımsız olmasını gerektirir.
İlişkisiz ölçümlerin söz konusu olduğu az denekli betimsel çalışmalarda ve
puanların
dağılımının
çalışmalarda
sıklıkla
normallik
varsayımını
kullanılır.
Puanların
karşılamadığı
normallik
betimsel
varsayımının
karşılanmadığı durumlarda ilişkisiz t – testinin alternatifi olarak da bilinir
(Büyüköztürk, 2007).
84
IV. BÖLÜM
4. BULGULAR ve YORUMLAR
Bu bölümde alt amaçlar doğrultusunda SPSS programı kullanılarak veri
toplama araçlarından elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir.
1. Bourdon Dikkat Testine göre piyano eğitimi alan ve almayan
öğrencilerin dikkat toplama yetilerinin karşılaştırılması
Çizelge 1. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon Dikkat
Testine göre performansları (Mann - Whitney U – Testi)
Grup
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
U
p
Piyano eğitimi alıyor
20
18,83
376,50
166,50
0,36
Piyano eğitimi almıyor
20
22,18
443,50
Toplam
40
Çizelge 1’de piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testine göre performansları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Fakat sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin
hata puanlarının daha az olduğu görülmektedir. Sıra ortalamaları arasındaki
farka rağmen analizin anlamlı sonuç vermemesi denek sayısının azlığı ile ilgili
olabilir.
Araştırmacının
gözlemleri
de
bu
yöndedir.
Araştırmalar
da
göstermektedir ki, müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat
konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar. Bu bulguyu Dr. F. R.
Wilson’un araştırmaları da desteklemektedir (www.nldline.com/music1.htm
Mueller, 1984).
85
2. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan
ölçeklere göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki fark
Çizelge 2. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel tasarlanmış
simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin sonuçlarının
karşılaştırılması (Mann – Whitney U – Testi)
Grup
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
U
p
Piyano eğitimi alıyor
20
18,20
364,00
154,00
0,21
Piyano eğitimi almıyor
20
22,80
456,00
Toplam
40
Çizelge 2’deki piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin özel
tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan ölçeklerin
karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir fark bulunamamıştır (U = 154,00,
p>.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında, piyano eğitimi alan
öğrencilerin hata puanlarının daha az olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulguya
göre piyano eğitimi alan öğrencilerin daha dikkatli olduğu söylenemez, çünkü
anlamlı sonuç vermemesinin nedeni denek sayısının az olmasıdır.
Söz konusu ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları çizelgesindeki (2. 1.) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan
öğrencilerin hata puan ortalamalarının daha düşük olduğu görülmektedir.
Araştırmalar da göstermektedir ki, müzik eğitimi, özellikle piyano eğitimi
alan öğrenciler dikkat konusunda diğer öğrencilere göre daha başarılıdırlar
(Costa – Giomi, 1999).
86
Çizelge 2. 1. Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve
sembollerden oluşan ölçeklere göre hata puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları
Piyano eğitimi alıyor /
Benzerlikler-1
Benzerlikler-2
Eksikler-1
Eksik-2
Farklılıklar-1
Farklılıklar-2
Hataları bul-1
Hataları bul-2
Sayılar-1
Sayılar-2
Ortalama
Standart
Ortalamanın
Sapma
Standart Hatası
almıyor
N
Piyano eğitimi alıyor
20
,55
,88
,19
Piyano eğitimi almıyor
20
,15
,48
,10
Piyano eğitimi alıyor
20
,50*
,82
,18
Piyano eğitimi almıyor
20
1,05
3,59
,80
Piyano eğitimi alıyor
20
,05*
,22
,05
Piyano eğitimi almıyor
20
,15
,36
,08
Piyano eğitimi alıyor
20
4,10*
8,68
1,94
Piyano eğitimi almıyor
20
10,20
22,75
5,08
Piyano eğitimi alıyor
20
4,05*
3,88
,86
Piyano eğitimi almıyor
20
5,20
4,28
,95
Piyano eğitimi alıyor
20
1,15*
1,49
,33
Piyano eğitimi almıyor
20
1,40
1,31
,29
Piyano eğitimi alıyor
20
4,10*
2,10
,46
Piyano eğitimi almıyor
20
4,80
3,01
,67
Piyano eğitimi alıyor
20
1,60*
1,69
,37
Piyano eğitimi almıyor
20
1,65
1,63
,36
Piyano eğitimi alıyor
20
,00*
,00
,00
Piyano eğitimi almıyor
20
,45
1,19
,26
Piyano eğitimi alıyor
20
,50*
1,19
,26
Piyano eğitimi almıyor
20
,75
1,06
,23
87
3. Öğretmen görüşlerine göre piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler
arasında öğretmen soru listesinin karşılaştırılması
Çizelge 3. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında öğretmenlerin
yanıtlarının karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi)
Grup
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
U
p
Piyano eğitimi alıyor
20
21,13
422,50
187,50
0,73
Piyano eğitimi almıyor
20
19,88
397,50
Toplam
40
Çizelge 3’te piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler hakkında
öğretmenlerin yanıtlarının karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir fark
bulunamamıştır (U = 187,50, p>.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate
alındığında piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki öğretmen görüşlerinin
daha olumlu olduğu söylenebilir.
Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları çizelgesindeki (3. 1) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan
öğrenciler hakkındaki görüşlerin daha olumlu olduğu görülmektedir.
Araştırmalar da göstermektedir ki, öğretmen görüşlerine göre müzik
eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer
öğrencilere göre daha başarılıdırlar (Costa – Giomi, 1999).
88
Çizelge 3. 1. Öğretmen Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları
ve Standart Sapmaları
1,0 Her zaman
2,0 Bazen
3,0 Hiçbir zaman
Ortalamanın
Piyano eğitimi
Benim söylediklerimi yapar
Standart
Standart
alıyor/almıyor
N
Ortalama
Sapma
hatası
Piyano eğitimi alıyor
20
1,15*
,36
,08
20
1,20
,40
,09
20
1,37*
,48
,10
20
1,47
,59
,13
20
1,73*
,63
,14
20
1,82
,66
,14
20
1,25
,44
,09
20
1,12
,30
,06
20
1,05*
,22
,04
20
1,10
,30
,06
20
1,00*
,01
,00
20
1,10
,30
,06
20
1,20*
,40
,09
20
1,10
,30
,06
20
1,00*
,01
,00
20
1,10
,30
,06
20
1,25
,44
,09
20
1,10
,30
,06
20
1,05
,22
,04
20
1,05
,22
,04
Piyano eğitimi
almıyor
Sırasında sessiz sakin oturur
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
Ona söz verilinceye kadar bekler (kendi söz
Piyano eğitimi alıyor
almak istemez)
Piyano eğitimi
almıyor
Dersleri dikkatlice takip eder
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
Sınıftaki yazılı sınavları dikkatlice yapar
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
Sınıftaki yazılı sınavları belirtilen süre içinde
Piyano eğitimi alıyor
ve uygun bir şekilde tamamlar
Piyano eğitimi
almıyor
Dersler için gerekli olan materyali okula
Piyano eğitimi alıyor
getirir
Piyano eğitimi
almıyor
Yaşına uygun başarı gösterir
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
Derslere aktif katılır
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
Ev ödevlerini tam zamanında yapar
Piyano eğitimi alıyor
Piyano eğitimi
almıyor
89
4. Veli görüşlerine piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında
veli soru listesinin karşılaştırılması
Çizelge 4. Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin velilerin yanıtlarının
karşılaştırılması (Mann - Whitney U – Testi)
Grup
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
U
p
Piyano eğitimi alıyor
20
20,03
400,50
190,50
0,79
Piyano eğitimi almıyor
20
20,98
419,50
Toplam
40
Çizelge 4’deki bulgulara göre piyano eğitimi alan ve almayan
öğrencilerin veli görüşü yanıtlarının karşılaştırılması sonucunda anlamlı bir
fark bulunamamıştır (U = 190,50, p>.05). Sıra ortalamaları dikkate
alındığında, piyano eğitimi almayan öğrenciler hakkındaki veli görüşlerinin
olumlu olduğu söylenebilir. Bunun nedeni velilerin kendi çocukları hakkında
sorulan sorulara biraz duygusal yaklaşım olduğu düşünülmektedir.
Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları çizelgesindeki (4. 1) * işaretli verilerde piyano eğitimi alan
öğrenciler hakkındaki veli görüşlerinin daha olumlu olduğu görülmektedir.
Araştırmalar da göstermektedir ki, velilerin görüşlerine göre müzik
eğitimi, özellikle piyano eğitimi alan öğrenciler dikkat konusunda diğer
öğrencilere göre daha başarılıdırlar (Dostal, 1981).
90
Çizelge 4. 1. Veli Soru listesine verilen yanıtların Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları
1,0 Her zaman
2,0 Bazen
3,0 Hiçbir zaman
Piyano eğitimi
Çocuğum hangi ödevi yapacağını bilir, ödevi için
gerekli olan malzemeyi okuldan getirir
Biz ona ödevini nasıl yapacağını gösterdikten sonra
başlar ve hiç ara vermeden sonuna kadar yapar
Ödevini kendi kendine yapar ve zamanında hatasız
olarak bitirir
Ertesi gün okula neleri götüreceğini düşünür ve
akşamdan tam olarak çantasını hazırlar
Standart
Ortalamanın
N Ortalama Sapma
Standart Hatası
*P.E alıyor
20 1,06*
,22
,05
*P.E almıyor
20 1,20
,40
,09
P.E alıyor
20 2,39*
,66
,14
P.E almıyor
20 2,52
,64
,14
P.E alıyor
20 2,30*
,53
,11
P.E almıyor
20 2,37
,52
,11
P.E alıyor
20 1,33
,56
,12
P.E almıyor
20 1,36
,58
,12
P.E alıyor
20 1,44*
,58
,13
P.E almıyor
20 1,52
,59
,13
P.E alıyor
20 1,50
,48
,10
P.E almıyor
20 1,52
,59
,13
P.E alıyor
20 1,56*
,48
,10
P.E almıyor
20 1,78
,69
,15
P.E alıyor
20 1,38
,47
,10
P.E almıyor
20 1,36
,66
,14
P.E alıyor
20 2,72
,59
,13
P.E almıyor
20 2,56
,57
,12
P.E almıyor
20 2,75*
,61
,13
P.E almıyor
20 2,80
,50
,11
alıyor/almıyor
Daha önce belirlenmiş olan saatte herhangi bir
tartışma
olmadan,
yatmadan
önce
yapması
gerekenleri yaptıktan sonra yatağa gider.
Bizi dinler, ne istersek yapar
İstediği yapılmasa dahi sakin durur
Sofrada uygun davranır ve yemeğin sonuna kadar
sofradan kalkmaz
Bir oyunla ya da ödevi ile yalnız ve devamlı
ilgilenebilir
Arkadaşları ya da kardeşleri ile iyi oynar
*P.E alıyor- Piyano eğitimi alıyor
*P.E almıyor- Piyano eğitimi almıyor
91
Araştırmanın sonucunda ortaya çıkan bulgulardan, piyano eğitimi alan
öğrencilerin piyano eğitimi almayan öğrencilere göre hatalarının daha az
sayıda olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre piyano eğitiminin çocukların
dikkat toplama yetisine katkısı olduğu söylenebilir. Ayrıca araştırmacının
gözlemlediği piyano eğitim alan öğrencilerin almayanlara göre daha seri
davrandıkları, daha çabuk konsantre oldukları, daha çabuk ve hızlı şekilde
yapılacak işlevleri tamamlamalarıdır. Ama araştırmanın sonuçları Mann Whitney U – Testine göre genel olarak değerlendirildiğinde piyano eğitimi alan
ve almayan ilköğretim öğrencileri arasında dikkat toplama yetisi konusunda
anlamlı bir fark görülmemiştir. Bunun nedeni araştırmaya katılan çalışma
grubunun sayısının az olması, ilköğretim öğrencilerinin özel okullarda öğrenim
görmeleri ve sosyo – ekonomik düzeyi yüksek ailelerin çocukları olmaları;
piyano eğitimi almayan öğrencilerin de okul ve okuldışı kültürel ve sosyal
etkinliklere (drama, koro, spor, resim, tiyatro vb) katılmaları olabilir.
Türkiye’deki eğitim sistemi koşullarında, ilköğretim öğrencilerinin
derslerde
ve
sınavlarda
sürekli
çözmek
zorunda
oldukları
testlerle,
bilgisayarda yapılan ödev ve projelerin çocukların dikkat toplama yetisini
etkilediği de varsayılabilir.
Çağın
teknolojideki
hızlı
gelişmeler
sonucunda,
çocuklar
okul
öncesinden başlayarak gündelik yaşamlarında kaçınılmaz olarak teknolojik,
dijital aygıtlarla (bilgisayar, cep telefonu, video, müzik seti, DVD, VCD, İPOT,
dijital fotoğraf makinesi vb) karşılaşmakta ve bunları kullanmaktadırlar.
21. yüzyılın hızlı yaşam temposunun her yönüyle çocuklar üzerindeki
etkisi de başka bir faktör olarak düşünülebilir.
92
V. BÖLÜM
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde bir önceki bölümde açıklanan bulgulara ve
yorumlara bağlı olarak ulaşılan sonuçlar ile bu sonuçlar doğrultusunda
geliştirilen önerilere yer verilmiştir.
Sonuç
Araştırmada elde edilen bulgulardan aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Piyano eğitimi alan ve almayan öğrencilerin arasındaki dikkat farklılığını
ölçmek için kullanılan Bourdon Dikkat Testi sonuçlarından her iki grup
arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Ancak, sıra ortalamaları
dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az
olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulguya dayanarak piyano eğitimi alan öğrencilerin
bu eğitimi almayanlara göre biraz daha dikkatli olduğu düşünülebilir.
Özel tasarlanmış simge, grafik, desen, resim ve sembollerden oluşan
testlerden elde edilen verilere göre, piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bununla birlikte sıra ortalamaları
dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrencilerin hata puanlarının daha az
olduğu belirlenmiştir. Bu bulgudan piyano eğitimi alan öğrencilerin biraz daha
dikkatli olduğu düşünülebilir.
Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki farklılığı
saptamak için yöneltilen soru listesine sınıf öğretmenlerinin verdikleri
yanıtlardan her iki grup arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna
varılmıştır. Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan
öğrenciler hakkındaki öğretmen görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenilebilir.
93
Piyano eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasındaki farklılığı
saptamak için yöneltilen soru listesine öğrenci velilerinin verdikleri yanıtlardan
veli görüşlerinin piyano eğitimi almayan öğrenciler için daha olumlu olduğu
sonucu çıkmıştır. Öğrenci velilerinin yanıtlarından piyano eğitimi alan ve
almayan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmadığı saptanmıştır. Ancak
sıra ortalamaları dikkate alındığında piyano eğitimi alan öğrenciler hakkındaki
veli görüşlerinin daha olumlu olduğu söylenilebilir.
Öneriler
- Araştırma sonucunda ortaya çıkan bulgulara dayanarak, piyano eğitiminin
ilköğretim
öğrencilerinin
dikkat
toplama
yetisine
etkisi
konusundaki
araştırmaların daha geniş bir zamana yayılarak yapılması önerilebilir.
Böylece, piyano eğitimi alan çocuklardaki gelişmenin daha iyi gözlenebilmesi
sağlanabilir.
- Araştırmanın sonuçlarına göre bu türdeki konuları araştırmak için daha farklı
bir model kullanılabilir: Örneğin, deney ve kontrol gruplu deneysel çalışma
modeli. Bu tür araştırmalarda deney ve kontrol grubu kullanılarak dikkatin
gelişimini ve piyano eğitimi alan ve almayanlar arasındaki farklılığı daha iyi
ortaya çıkarma olanağı sağlanabilir.
- Bu araştırma, genel olarak ilköğretim öğrencilerinin dikkat toplama
konusundaki diğer araştırmalara yol gösterebilir ve kaynak oluşturabilir.
- Araştırmanın bulgu ve sonuçlarına dayanılarak müzik ve piyano eğitiminin
çocuğun çok yönlü gelişimine etkileri konusunda öğretmenler ve veliler
bilgilendirilmelidir. Bu bilgilendirmenin makaleler, çalıştaylar, konferanslar,
seminerler vb yolu ile, daha geniş çevrelere de yapılması sağlanabilir.
- 21. yüzyılda çağdaş ve entellektüel bir kuşak yetiştirilmesi için müzik ve
müzik eğitimi genel eğitimin ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Bu bağlamda çalgı
94
eğitimine de bireylerin çok yönlü gelişimine büyük katkısı olduğu için gereken
önem verilmelidir.
- 21. yüzyılın teknolojideki hızlı ilerlemeleri müzik eğitimini de etkilemektedir.
Çocuklar kolayca teknolojinin en gelişmiş elektronik araçlarını (bilgisayar,
dijital müzik aletleri vb) kullanarak, hiçbir çaba göstermeden, niteliği
tartışılabilen her tür müziği yapabilmekte ve ulaşabilmektedirler. Oysa,
çocuğun doğal malzemeden üretilen, gerçek bir akustik nitelikli çalgıya
dokunarak ses elde etmesi; sabırla, dikkatle, emek vererek, zaman ayırarak
çalmaya çalışması onun her açıdan gelişmesi için büyük önem taşımaktadır.
Bu nedenle, çocukların genel eğitiminde müzik ve çalgı eğitimine mutlaka yer
verilmelidir.
- Çalgı eğitimi yaygınlaştırılmalı ve toplum çalgı eğitiminin çocuğun gelişimi
üzerindeki etki ve katkıları konusunda her türlü iletişim araçları ile
bilgilendirilmelidir.
- Piyano tüm çalgıların içinde çok sesli olma özelliği ile, diğer çalgılara göre
çocuğun müziksel gelişimi açısından daha uygun bir eğitim çalgısı olarak
önerilebilir. Özellikle dikkat toplama yetisinin geliştirilmesi için piyano eğitimi
en etkili araçlardan biri olabilir.
- Aileler ve öğretmenler çocukları müzik ve çalgı eğitimine özendirmeli ve
yönlendirmelidir.
95
KAYNAKÇA
Ahrens, Cora. B., Atkinson, G. D. (1980). For All Piano Teachers.
Canada: Frederik Harris Music.
Akgül, D. (1997). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Keman Eğitimi
Sürecinin Analizi Yorumlanması ve Öneriler. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
Aleksandrovskiy, Y. A. (1992). Poznay i Preodoley Sebya. Moskva:
Profizdat.
Alekseyev, A. D. (1971). Metodika Obuçeniya İgre Na Fortepiano.
Moskva: Muzıka.
Andreyev, O. A. (2004). Uçimsya Bıt Vnimatelnımi. Rostov – na
Donu: Feniks.
Artobolevskaya, A. (1991). Hrestomatiya Malenkogo Piyanista.
Moskva: Sovetskiy Kompozitor.
Artut, K. (2001). Sanat Eğitimi. Kuramlar ve Yöntemleri. (1. baskı).
Ankara: Anı Yayıncılık.
Atkinson, R., Atkinson, R., Hilgard, E. (1995). Psikolojiye Giriş I.
Çevirenler K. Atakay, M. Atakay, A. Yavuz. İstanbul: Sosyal Yayınlar.
Aydın, A. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
96
Başaran, İ. E. (1996). Psikoloji. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Baymur, F. (1994). Genel Psikoloji. (4. Baskı). İstanbul: İnkilap ve Aka
Basımevi.
Begley, S. (2000). Music on the Mind. News Week, July 24.
Beylina, S. (1982). V Klasse Professora V. H. Razumovskoy.
Leningrad: Muzıka.
Brunner, Y. Y. (2006). Luçşe, çem Supervnimanie. Rostov – na
Donu: Feniks.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı.
İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum. (7. Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Costa – Giomi, E. (1999). The effects of three years of piano instruction
on children’s cognitive development. Journal of Research in Music
Education, 47, 198 – 212.
Cüceloğlu, D. (1998). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Czövek, E. (1979). Das Kind und Die Musik. Budapest: Corvina Kiado.
Çaplina, G. (2002). Znaçeniye Teorii P. Y. Galperina dlya
Kliniçeskoy Psihologii. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Stavropolskiy
Gosudarstvennıy Universitet. Fakultet Psihologii. Stavropol. Rusya.
Çiçek, S. (1995). Çocukta Müziksel Gelişim. Orkestra, Cilt (263), s. 44.
97
Çimen, G. (1995). Okul Öncesi Piyano Eğitimi. Filarmoni, Sayı (133),
s.18.
Çimen, G. (2008). Konserde Çalmaya Hazırlık Süreci. Kastamonu
Eğitim Dergisi. Cilt (16), s. 297.
Dostal, Y. (1981). Rebönok Za Royalem. Moskva: Muzıka.
Ercan, A. R. (2000). Eğitimde Biz ve Çocuklarımız. İstanbul: Milli
Eğitim Basımevi.
Ercan, N. (2008). Piyano Eğitiminde İlke ve Yöntemler. Ankara:
Sözkesen Matbaası.
Erinç, S. M. (1998). Sanat Psikolojisine Giriş. Ankara: Ayraç
Yayınevi.
Eskioğlu, I. (2003). Müzik Eğitiminin Çocuk Gelişimi Üzerindeki
Etkileri. Cumhuriyetin 80. Yıl Sempozyumu, Malatya.
Frid, G. (1991). Muzıka! Muzıka? Muzıka…i Molodej. Moskva:
Sovetskiy Kompozitor.
Galperin, P. Y. (1993). Statyi i Vospominaniya. K 90 – letiyu so dnya
rojdeniya psihologa. Voprosı Psihologii. N. 1, s. 95 – 103.
Gamezo, M. V., Domaşenko, İ. A. (1999). Atlas po Psihologii.
Moskva: Pedagogiçeskoye Obşestvo Rossii.
Gander, J. M., Gardiner, W. H. (2001). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (4.
Baskı). Ankara: İmge Kitapevi.
98
Gat, Y. (1973). Tehnika Fortepiannoy İgrı. Moskva: Korvina,
Budapeşt, Atenkeum.
Gofman, J. (2007). Fortepiannaya İgra. Otvetı na Voprosı o
Fortepiannoy İgre. Moskva: Klassika XXI.
Görsev,
S.
(1995).
Bugünkü
Piyano
Tekniğinin
Oluşumu
ve
Gelişiminde Etken Olan Temel Düşünceler. Orkestra. S. (257), s. 28 – 29.
Groman Solovtsov, A. (1935). Razvitiye Pianista. Moskva: OgizMuzgiz.
Hill, B. (2004). Samouçitel İgrı na Fortepiano. Moskva: ACT. Astrel.
Hippenstiel,
C.
M.,
Krautz,
H.
(2000).
Konzentrations
–
Trainingsprogramm. Für Kinder des 3. und 4. Grundschuljahres.
Dortmund: Borgmann.
Hyell, L., Zigler, D. (2001). Teoriya Liçnosti. Sankt – Peterburg: Piter.
İlhan, A. (2004). Dramanın Sanat Dalları İçindeki Yeri. Abece Eğitim
ve Ekin Dergisi, Sayı (212), s. 6 - 7.
Kapterev, P. F. (1999). Detskaya i Pedagogiçeskaya Psihologiya.
Moskva: Nauka.
Karaduman, D.
(2004).
Dikkat Toplama
Eğitim Programının
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Dikkat Toplama Düzeyi, Benlik
Algısı ve Başarı Düzeylerine Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
99
Karakuşçu, M. N. (1998). Genel Psikoloji ve Normal Davranışlar.
Ankara: Pelin Ofset.
Karasar, N. (1991). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. (5. Basım).
Ankara: Bahçelievler P. K.
Kavcar, C. (1990). Edebiyat ve Güzel Sanatlar Eğitimi. Eğitim
Bilimleri Birinci Ulusal Kongresi. Ankara: Eğitim Bilimleri Fakültesi Bildirileri. II
– 1.
Kaymak, S. (2003). Dikkat Toplama Eğitimi Programının İlköğretim
2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Dikkat Toplama Becerilerinin Geliştirilmesine
Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Kengerlinskaya, T. F. (2004). Muzıkalnaya Pedagogika. Baku.
Kocabaş, A. (2003). Müzik Öğretiminin Temelleri. (2. Baskı). İzmir:
Egetan Basın Yayın Ltd.Şt.
Korıhalova, N. P. (1999). Çtobı Muzıka Zazvuçala. Moskva: Muzıka.
Kovacs, G., Negyesine Pasztor, Z. (1983). Zeneorai Munkakepesseg
– Gondozas Zeneiskolakban. Budapest: Fövarosi Pedagogiai İntezet.
Krayg, G., Bokum, D. (2007). Psihologiya Razvitiya. Sankt –
Peterburg: Piter.
Kulagina, İ., Kolyutskiy, V. N. (2001). Vozrastnaya Psixologiya.
Moskva: Tvorçeskiy Sentr Sfera.
100
Kuprina,
N.
(2007).
Ekologiya
Muzıkalno
-
zvukovoy Sferı
Sovremennogo Rebönka. Moskva: Akademia.
Landovska, V. (1991). Vanda Landovska o Muzıke. Moskva: Raduga.
Lavignac, A. (1976). Müzik Eğitimi. Filarmoni, Sayı (117), s. 22.
Lauth, G. W., Fellner, C. (2004). Therapieverlauf und Langzeiteffekt
eines
multimodalen
Trainingsprogramms
bei
Aufmerksamkeitsdefizit
-
/Hyperaktivitatsstörungen. Einzelfallstudien. Kindheit und Entwicklung, 13
(3), 167 – 179.
Lindenbergerne Kardos, E. (2005). Zeneterapia Szöveggyüjtemeny.
Pecs: Kulcs a Muzsikahoz Kiado.
Maklanov, A. G. (2002). Obşaya Psihologiya. Sankt – Peterburg: Piter.
Metner,
N.
K.
(1979).
Povsednevnaya
Rabota
Pianista
i
Kompozitora. Moskva: Muzıka.
Mihelis, V. L. (1962). Pervıye Uroki Yunogo Pianista. Leningrad:
Muzgiz.
Miliç, B. (1979). Vospitaniye Uçenika - Pianista. Kiyev: Muziçna
Ukraina.
Natanson, V. (1967). Voprosı Fortepiannoy Pedagogiki. Moskva:
Muzıka.
Neygauz, G. (1982). Ob İskusstve Fortepiannoy İgrı. Zapiski
Pedagoga. Moskva: Muzıka.
101
Nemov, R. S. (1995). Psihologiya. Uçebnik dlya Studentov Vısşıh
Pedagogiçeskih Uçebnıh Zavedeniy. Moskva: Prosveşeniye.
Nitsche, P. (1970). Die Pflege der Kinder – und Jugendstimme.
B.Schott’s Söhne, Mainz.
Özçelebi, B. (2008). 5 – 7 Yaş Arası Piyano Eğitimi Gören
Çocukların Motor Becerilerinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özdoğan, B. (2001). Altı – On iki Yaşlarındaki Çocukların Eğitimi ve
Okul Başarıları. Eğitim ve Bilim, 26, 3 -7.
Özdoğan,
B.
(2005).
Dikkat
Eksikliği
ve
Hiperaktivite/Aşırı
Hareketlilik Bozukluğu olan Çocukların Eğitiminde Öğretmen El Kitabı.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Özmen, S. (2004). Okul Öncesi Dönemdeki (Beş Yaş) Çocuklarla
Dikkat Toplama Çalışmaları. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirisi. Cilt 3.,
Ankara.
Özmen, S. (2006). Dikkat Toplama Becerisini Geliştirici Etkinlikler.
İlköğretim 1., 2. ve 3. Sınıf. Ankara: Anı Yayıncılık.
Pamir, L. (tarihsiz). Çağdaş Piyano Eğitimi. İstanbul.
Ponaryadova, G. M. (1982). O Vnimanii Mladşıh Şkolnikov s Razliçnoy
Uspevayemostyu. Voprosı Psihologii. N.2, s. 51 – 59.
Pressey, S. L., Robinson, F. P. (1991). Psikoloji ve Yeni Eğitim.
İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
102
Royzman, L., Natanson, B. (1983). Yunıy Pianist. Moskva: Sovetskiy
Kompozitor.
San, İ. (1999). Sanatla Eğitim Üzerine Yeni Düşünceler. I. Ulusal
Sanat Eğitimi ve Sorunları Sempozyumu. Çanakkale: Onsekiz Mart
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını.
Schiffer,
A.
(2001).
A
Gordonkajatek
Metodikaja.
Budapest:
Athenaeum 2000.
Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Yayın Dağıtım LTD
Şti.
Senemoğlu, N. (1998). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Özsen
Matbaası.
Sezgin, Ö. (1999). Müzik Sanatında Eğitim. I. Ulusal Sanat Eğitimi ve
Sorunları Sempozyumu. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim
Fakültesi.
Sokolov, M. (1988). Pianistı Rasskazıvayut. Moskva: Sovetskiy
Kompozitor.
Sorokoumova, Y. A. (2008). Vozrastnaya Psihologiya. SanktPererburg: Piter Pres.
Sosunoviç, İ. (2002). Vnimaniye. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Moskva Devlet Lisan Üniversitesi. Rusya.
Sökezoğlu, D. (2003). Görsel, İşitsel ve Dokunsal Algı Türlerinin
Piyano Eğitimindeki Kullanırlığı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
103
Stokovskiy, L. (1959). Muzıka dlya Vseh Nas. Moskva: Sovetskiy
Kompozitor.
Takaya Ranzaya Muzıka. (2004, Avgust, N.34). Argumentı i Faktı,
s.16.
Tarcan, H. (1995). Piyano Tekniğim (4). Orkestra, S. (254), s. 26.
Teöke, M. (1999). Zongoratanitasrol. Budapest: Polifon BT.
Timakin, Y. M. (1989). Vospitaniye Pianista. Moskva: Sovetskiy
Kompozitor.
Topses, G. (1997). Eğitim Psikolojisi. Ankara.
Tsıpin, G. (1988). Muzıkant i Ego Rabota. Problemı Psihologii
Tvorçestva. Moskva: Sovetskiy Kompozitor.
Tsıpin,
G.
(1984).
Obuçeniye
İgre
na
Fortepiano.
Moskva:
Prosveşeniye.
Tunca, Ö., Kılıç, G. (1981). Dikkat Geliştirme. Yaratıcı ve Görsel
Etkinliklerle Uygulamalı. İstanbul: Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ve Tic. A.Ş.
Tüzün, Ü. (2000). Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi. Normal Çocuk
Gelişimi ile İlgili Teoriler. İstanbul: Nobel Tıp Kitapevleri.
Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi. Temel Kavramlar – İlkeler –
Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Uçan, A. (1996). İnsan ve Müzik. İnsan ve Sanat Eğitimi. Ankara:
Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
104
Uçan, A. (1997). Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar – İlkeler –
Yaklaşımlar. (2. Basım). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Uslu, M. (1998). Çalgı Eğitimi Üzerine Bir Değerlendirme. Orkestra, S.
(293), s. 27.
Uslu, M. (2006). Türkiye’de Çalgı Eğitimi Yaygınlaştırılmasında ve
Geliştirilmesinde Çok Sesli Müzik Eğitimi Görüşü. Müzik ve Bilim Dergisi, S.
(5).
Vıgotskiy, L. S. (2000). Psihologiya. Moskva. Aprel Press, Eksmo
Press.
Vinogradov, G., Krasovskaya, Y. (1991). Zanimatelnaya Teoriya
Muzıki. Moskva: Sovetskiy Kompozitor.
Yegorova, L., Askerova, S. (1987). Fortepianoda Çalma Üçün İbtidai
Tedris Vesaiti. Bakı: Işık Neşriyat.
Yermolayev, O. Y., Maryutina, T. M., Meşkova, T. A. (2002).
Vnimaniye Şkolnika. Moskva.
Yeşilyaprak, B. (2002). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.(1. Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Yetkin, S. K. (1968). Güzel Sanatların Eğitimdeki Yeri. Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt (1).
Yıldız, G. (2003). Çocuklarda Müziksel Gelişim. Eğitim Araştırmaları,
Eğitim ve Politika. S. (10), s.185.
105
Yıldız, G. (2002). İlköğretimde Müzik Öğretimi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Winter, H. H. (2003). Warum Klavier Spielen?! Wirkung auf das
Gehirn aus medizinischer Sicht. Burscheid: Lehgut – Arbeitskreis
İnstrumentalpadagogik.
www.suite101.com/articles/article.cfm A study of Evidence that Music
Education is a positif Factor, Theses by Jeane Akin, California state University
Sacramento, California Chapter 4 The Data, 1987.
www.nldline.com/music1.htm Akin, J. Music Makes a Difference Makes a
Difference.
www.nldline.com/music1.htm Mueller, M. (1984).
http://index.hu/tudomany/znth080424/ A zenetanulaş kihat az agy fejlödesere
http://www.koelnklavir.de/didaktik/notate.html Notate zum Musikunterricht.
www.5ballov.ru.
www.aport.ru
www.rambler.ru
www.forumklassika.ru
Download