Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv

advertisement
ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ
TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
SADETTİN VOLKAN KOPAR
DOKTORA TEZİ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
HAZİRAN, 2016
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden
itibaren 3 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı
: Sadettin Volkan
Soyadı
: KOPAR
Bölümü
: Güzel Sanatlar Eğitimi
İmza
:
Teslim Tarihi
:
TEZİN
Türkçe Adı
: Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği
Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi
İngilizce Adı : Examınatıon of The Attıtudes of Anatolıan Hıgh School Students in
Musıc Courses to Turkish Musıc Subjects in The View of Different Variables
i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Sadettin Volkan KOPAR
İmza:
ii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Sadettin Volkan Kopar tarafından hazırlanan “Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik
Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi
Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Barış KARAELMA
Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi
…………………
Başkan: Prof. İsmet DOĞAN
Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi
…………………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN
Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Üniversitesi
………………...
Üye: Doç. Dr. Cenk GÜRAY
Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
……………........
Üye: Yrd. Doç. Dr. Arif DEMİR
Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
………………….
Tez Savunma Tarihi: 15.06.2016
Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine
getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Tahir ATICI
Eğitim Bilimleri
…………………
iii
Eşim ve Kızıma
iv
TEŞEKKÜR
Araştırmanın her aşamasında ilgi ve bilgisini esirgemeyerek, yönlendirici ve yapıcı
yaklaşımıyla her zaman destek veren değerli danışman hocam, Doç.Dr. Barış
KARAELMA’ya, araştırmanın şekillenmesi ve ilerlemesi aşamalarında desteklerini
esirgemeyen tez izleme komisyonu üyelerinden değerli hocalarım, Prof. İsmet DOĞAN ve
Yrd.Doç.Dr. Mehmet ŞEREN’e, verilerin çözümlenmesi ve istatistiksel analizlerin
gerçekleşmesinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocam, Yrd.Doç.Dr. Mustafa KALE’ye,
tez savunmasına jüri olarak katılarak değerli görüşlerini paylaşan kıymetli hocalarım
Doç.Dr. Cenk GÜRAY ve Yrd.Doç.Dr. Arif DEMİR’e, İngilizce çeviride bilgilerini
esirgemeyen ve her daim desteğini hissettiğim değerli hocam Prof. Dr. Tolga BEKTAŞ’a
ve değerli dostum Yavuzhan ERDEM’e, ölçme aracının geliştirilmesi aşamasında fikir ve
görüşlerini esirgemeyen uzman grubundaki çok değerli öğretim üyelerine, ölçeğin
uygulama aşamasında destek veren özel ve devlet Anadolu liselerindeki değerli
öğretmenlere, çalışma süresince fedakârlık gösteren aileme ve ölçeği cevaplayan sevgili
öğrencilere teşekkürlerimi sunarım.
v
ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ
TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
(Doktora Tezi)
Sadettin Volkan KOPAR
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Nisan, 2016
ÖZ
Bu araştırma, Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği
konularına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç için, betimsel
araştırmalardan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye’deki özel ve
devlet Anadolu lisesinde okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise, Ankara’da
bulunan 3 adet özel, 6 adet devlet Anadolu lisesinde, 2014-2015 yılında öğrenim gören ve
müzik dersi alan 709 öğrenci oluşturmaktadır. Devlet Anadolu liseleri ile ilgili çalışma
yapılacak okullar belirlenirken, Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ankara ilindeki ilçelere göre
belirlediği gelişmişlik düzeyleri referans alınarak, zengin (gelişmiş), orta (orta gelişmiş),
fakir (az gelişmiş) ilçelerin her birinden random yöntemi (rastlantısal) ile birer ilçe seçilmiş
ve seçilmiş her ilçeden yine random yöntemi ile ikişer okul alınmıştır. Özel Anadolu liselerin
tercihinde ise farklı ilçelerden random yöntemi (rastlantısal ) ile 3 adet okul çalışmaya dahil
edilmiştir. Araştırma ile ilgili veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen müzik derslerindeki
Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğiyle toplanmıştır. İki bölümden oluşan ölçeğin
birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerinden oluşan 12 madde, ikinci bölümünde ise
müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğine yönelik 20 madde
bulunmaktadır. Ölçeği oluşturan 20 maddenin 9’u olumsuz, 11’i olumlu maddeden
vi
oluşmaktadır. Araştırmada, geliştirilen tutum ölçeğinin güvenirlik-geçerlik çalışması için
yapılan ön uygulamada, 2 adet devlet Anadolu lisesi ve 2 adet özel Anadolu lisesi 10. ve 11.
sınıf öğrencilerinden, 2014-2015 yılında öğrenim gören 210 öğrenciye ulaşılmıştır. Daha
sonra nihai uygulama için 9 okulda öğrenim gören 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden 709
öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, öğrencilerin müzik
derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarının genel olarak olumsuz olduğu
saptanmıştır. Devlet Anadolu lisesi öğrencilerin tutumlarının özel Anadolu lisesi
öğrencilerinin tutumlarından daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin müzik
derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri
ve ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türüne, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen
bireylerin bulunup bulunmama durumuna, anne ve baba eğitim seviyelerine, anne ve baba
mesleğine, ailelerinin ortalama gelir durumuna, çaldıkları çalgı türüne ve devlet Anadolu
lisesi öğrencilerin okullarının bulundukları bölgeye göre anlamlı düzeyde fark olduğu
görülmüştür. Öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin
yakınlık derecesine ve çalgı çalma durumuna göre anlamlı farklılığın olmadığı saptanmıştır.
Bu bulgular ışığında yapılabilecek gelecek çalışmalara dair öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler : Müzik Eğitimi, Müzik Dersleri, Türk Müziği Konuları, Türk Sanat
Müziği, Türk Halk Müziği, Tutum.
Sayfa Adedi
Danışman
134
: Doç. Dr. Barış KARAELMA
vii
EXAMINATION OF THE ATTITUDES OF ANATOLIAN HIGH
SCHOOL STUDENTS IN MUSIC COURSES TO TURKISH MUSIC
SUBJECTS IN THE VIEW OF DIFFERENT VARIABLES
(Ph.D Thesis)
Sadettin Volkan KOPAR
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
April, 2016
ABSTRACT
This research was undertaken to investigate the attitudes of 10th and 11th year Anatolian
High School students towards Turkish Music subjects in their music courses. Fort his
purpose, the method of scanning from descriptive studies was used. Students in state and
private Anatolian High Schools in Turkey form the population sample of this research. The
sample comprises 709 students, who studied in the academic year 2014-2015 and sat music
courses in three private and six state Anatolian High Schools in Ankara. To select the
Anatolian High Schools within which to conduct the research, three categories of counties
in Ankara were identified, namely rich (developed), middle (medium developed) and poor
(least developed), by using the development indices determined by the Turkish Statistical
Institute. One county from each of the three categories was then chosen randomly, following
which two scholls from each county were randomly selected. In identifying the private
Anatolian High Schools, within which to carry out the research, such a categorisation was
not deemed necessary. Instead, three schools were chosen randomly from within Ankara.
The sample data for the research was collected by using an attitude scale concerning Turkish
music subjects in the music courses, developed by the author. The first part of the two-part
scale consist of 12 questions relevant to the students’ personal information, whereas the
viii
second part includes 20 questions on the attitude scale itself, of which nine are negative and
11 are positive. A pilot study was conducted to test the reliability and validity of the scale,
for which a total of 210 students were contacted that were studying in their 10th or 11th year
in the 2014-2015 academic year, from two of the state and two of the private Anatolian High
Schools. For the main study, a total of 709 students who are in their 10th or 11th year of
study were contacted. The findings of the research suggest that the attitude of the students
to the Turkish music subjects in music courses is generally negative. The attitude of high
school students towards the Turkish music subjects in music courses is generally negative.
The attitude of the state Anatolian High School students was more positive as compared with
those studying in private. A statistically meaningful relationship was found between their
attitude and the type of music either they or their families prefer to listen to, whether
members of their family are interested in Turkish music, their parents’ level of education
and occupation, the average income of their families, the type of the instrument they play (if
any) and the location of the school for those studying in state Anatolian High Schools. No
statistically significant relationship was found with respect to the gender of the students and
their attitude towards Turkish music subjects. Similarly, their relationship with a family
member (if any) interested in Turkish music or playing a relevant instrument was not found
to be statistically significant. The study concludes with suggestions for future research in the
light of the findings presented.
Key Words : Music Training, Music Lessons, Turkİsh Music Subjects, Turkish Art
Music, Turkish Folk Music, Attitude
Page Number
Supervisor
134
: Doç. Dr. Barış KARAELMA
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ ........................................................................................................................................ vi
ABSTRACT .................................................................................................................. viii
İÇİNDEKİLER................................................................................................................ x
TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................xvii
KISALTMALAR LİSTESİ ...................................................................................... xix
BÖLÜM I ........................................................................................................................... 1
GİRİŞ .................................................................................................................................. 1
1.1. Problem Durumu....................................................................................................... 3
1.2. Araştırmanın Amacı ............................................................................................... 11
1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................................... 11
1.4. Varsayımlar ............................................................................................................. 11
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ..................................................................................... 11
BÖLÜM II ....................................................................................................................... 13
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ....................................................................................... 13
2.1. Türk Müziği ............................................................................................................. 13
2.2. Türk Sanat Müziği .................................................................................................. 14
2.3. Türk Halk Müziği.................................................................................................... 14
2.4. Eğitim ....................................................................................................................... 15
2.5. Müzik Eğitimi .......................................................................................................... 15
2.5.1 Genel Müzik Eğitimi ......................................................................................... 16
2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi..................................................................................... 16
2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi ..................................................................................... 17
2.6. Tutum Kavramı ....................................................................................................... 18
x
2.7. Tutumun Öğeleri ..................................................................................................... 20
2.7.1. Bilişsel Öğe ........................................................................................................ 20
2.7.2. Duygusal Öğe .................................................................................................... 21
2.7.3. Davranışsal Öğe ................................................................................................ 21
2.8. Tutumların Özellikleri ............................................................................................ 22
2.9. Tutumların İşlevi ..................................................................................................... 22
2.9.1. Araçsal (Uyumsal-Fayda) İşlevi ...................................................................... 22
2.9.2. Bilgi İşlevi .......................................................................................................... 23
2.9.3. Ego Savunma İşlevi .......................................................................................... 23
2.9.4. Değer İfade Edici İşlevi .................................................................................... 24
2.10. Tutum Oluşumu .................................................................................................... 24
2.11. Tutum Değişikliği .................................................................................................. 25
2.12. Tutum Davranış İlişkisi ........................................................................................ 27
2.13. Tutumların Ölçülmesi ........................................................................................... 27
2.14. Tutum Ölçekleri .................................................................................................... 28
2.14.1. Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği) ............................... 28
2.14.2. Likert Ölçeği ................................................................................................... 29
2.14.3. Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği)...................................... 30
2.14.4. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği .................................................................... 30
2.14.5. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği ..................................................................... 31
2.14.6. Edward ve Kilpatrick Ölçeği ......................................................................... 32
BÖLÜM III ..................................................................................................................... 33
YÖNTEM......................................................................................................................... 33
3.1. Araştırma Modeli .................................................................................................... 33
3.2. Evren ve Örneklem ................................................................................................. 33
3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ve Uygulanması .............. 34
3.3.1. Veri Toplama Aracı .......................................................................................... 34
3.3.2. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ................................... 35
3.3.3. Tutum Ölçeğinin Güvenirlik ve Faktör Analizi............................................. 36
3.3.4. Ölçme Aracının Uygulanması ve Verilerin Toplanması ............................... 38
3.3.5. Verilerin Analizi ............................................................................................... 40
BÖLÜM IV...................................................................................................................... 42
BULGULAR ve YORUMLAR ................................................................................ 42
xi
4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve
Yüzde Dağılımları .......................................................................................................... 42
4.1.1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları............ Error! Bookmark not defined.
4.1.2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımları ..................................................... 44
4.1.3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Dağılımları .................................................... 45
4.1.4. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları .................. 46
4.1.5. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları .................. 49
4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Mesleğine Göre Dağılımları ................................. 52
4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Dağılımları ................................. 55
4.1.8. Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Durumuna Göre Dağılımları ....................... 58
4.1.9. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Dağılımları .......................... 61
4.1.10.
Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre
Dağılımları ................................................................................................................... 64
4.1.11.
Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre
Dağılımları ................................................................................................................... 66
4.1.12.
Ailelerinde Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık
Derecesine Göre Dağılımları...................................................................................... 67
4.1.13.
Çalgı Çalma Durumuna Göre Dağılımları ................................................... 69
4.1.14.
Çalgı Grubuna Göre Dağılımları .................................................................. 70
4.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................. 72
4.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................... 88
4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................ 90
4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 92
4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................. 94
4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar.................................................. 97
4.8. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ................................................ 98
4.9. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ............................................ 100
4.10. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar...................................... 103
4.11. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ........................................... 104
4.12. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ....................................... 106
4.13. On ikinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ......................................... 108
4.14. On üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ...................................... 110
4.15. On dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar .................................. 111
xii
BÖLÜM V ..................................................................................................................... 113
SONUÇ ve ÖNERİLER............................................................................................ 113
5.1.Sonuçlar................................................................................................................... 113
5.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar ................................................................ 113
5.1.2. Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar................................................................... 115
5.2. Öneriler .................................................................................................................. 117
KAYNAKLAR ............................................................................................................. 120
EKLER ........................................................................................................................... 125
EK-1. MÜZİK DERSLERİDEKİ TM KONULARINA İLİŞKİN TUTUM
ÖLÇEĞİ ......................................................................................................................... 126
EK-2. İZİN YAZILARI ............................................................................................ 131
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kapsam, Dil ve Yapı Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu ................. 37
Tablo 2. Ön Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Sınıflara Göre Uygulama Yapılan Öğrenci
Sayıları ................................................................................................................................. 38
Tablo 3. Çalışma Yapılan Okullar ve Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları............................... 40
Tablo 4. Çalışma Yapılan Okulların Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................... 43
Tablo 5. Sınıflara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ....................................................... 44
Tablo 6. Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ...................................................... 45
Tablo 7. Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ............................... 46
Tablo 8. Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları............................... 50
Tablo 9. Anne Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ........................................... 53
Tablo 10. Baba Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ......................................... 56
Tablo 11. Aile Gelir Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................. 59
Tablo 12. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları .... 62
Tablo 13. Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları........................................................................................................................... 64
Tablo 14. Ailede Türk Müziği ile İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Frekans ve
Yüzde Dağılımları ................................................................................................................ 66
Tablo 15. Ailelerinde Türk Müziği ile İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine
Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları .................................................................................... 68
Tablo 16. Çalgı Çalma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ............................ 69
Tablo 17. Çalgı Grubuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları........................................... 70
Tablo 18. Cevap Seçenekleri ve Puanlar ............................................................................. 73
Tablo 19. ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde
Dağılımları........................................................................................................................... 74
Tablo 20. ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde
Dağılımları........................................................................................................................... 77
xiv
Tablo 21. DAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde
Dağılımları........................................................................................................................... 80
Tablo 22. DAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde
Dağılımları........................................................................................................................... 84
Tablo 23. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının
Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları .................................................................... 87
Tablo 24. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının
Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları .................................................................... 87
Tablo 25. DAL Öğrencilerinin Türk Müziği Derslerine Karşı Tutumlarının Bulundukları
Bölge Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi ( One-way Annova) .................................................................................................. 88
Tablo 26. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları................. 90
Tablo 27. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları................. 90
Tablo 28. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının
Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ................................................................ 92
Tablo 29. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının
Ailelerinde Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını
Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ................................................................ 95
Tablo 30. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen
Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t
Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 97
Tablo 31. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen
Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t
Testi Sonuçları ..................................................................................................................... 97
Tablo 32. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen
Bireylerin Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları .................................................... 99
Tablo 33. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Eğitim Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 101
xv
Tablo 34. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Eğitim Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 103
Tablo 35. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Mesleğine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 105
Tablo 36. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Mesleğine Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 107
Tablo 37. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Aile Ortalama Gelir
Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ................................................................................. 109
Tablo 38. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ............. 110
Tablo 39. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna
Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ............. 111
Tablo 40. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Çaldıkları Çalgıya Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları ........................................................................................................... 112
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları ......................................................... 35
Şekil 2. Okullara göre öğrenci yüzde dağılımları grafiği ..................................................... 44
Şekil 3. Çalışma yapılan sınıfların yüzde dağılımları........................................................... 45
Şekil 4. Cinsiyete göre yüzde dağılımları............................................................................. 46
Şekil 5. Anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ........................................... 47
Şekil 6. ÖAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği............ 48
Şekil 7. DAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde.......................................... 49
Şekil 8. Baba eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ........................................... 51
Şekil 9. ÖAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği .......... 51
Şekil 10. DAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde....................................... 52
Şekil 11. Anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği .................................................... 54
Şekil 12. DAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ..................... 54
Şekil 13. ÖAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları ................................ 55
Şekil 14. Baba mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ..................................................... 57
Şekil 15. DAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları ............................................ 57
Şekil 16. ÖAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği................................. 58
Şekil 17. Aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği .............................................. 59
Şekil 18. DAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde ............................................ 60
Şekil 19. ÖAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımı .............................. 61
Şekil 20. Ailede en sık dinlenilen müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği .................. 63
Şekil 21. DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre ayrı
ayrı yüzde dağılımları grafiği ............................................................................................... 63
Şekil 22. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları ................ 65
Şekil 23. DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri ........................................... 65
Şekil 24. ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri ........................................... 66
xvii
Şekil 25. Ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre yüzde dağılımları
grafiği ................................................................................................................................... 67
Şekil 26. Ailede Türk müziği ile ilgilenen akrabaların yakınlık derecesine göre ................ 68
Şekil 27. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği.......................................... 69
Şekil 28. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma .............................................................. 70
Şekil 29. Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları grafiği ....................................................... 71
Şekil 30. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı türüne ............................................................. 72
Şekil 31. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum ............................................... 89
Şekil 32. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına ........................................................ 91
Şekil 33. Ailelerinde TM ile ilgilenen öğrencilerin akraba yakınlık derecesine göre ........ 100
xviii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
BM
Batı Müziği
DAL
Devlet Anadolu Lisesi
GTHM
Geleneksel Türk Halk Müziği
GTSM
Geleneksel Türk Sanat Müziği
MEB
Milli Eğitim Bakanlığı
ÖAL
Özel Anadolu Lisesi
THM
Türk Halk Müziği
TM
Türk Müziği
TSM
Türk Sanat Müziği
xix
BÖLÜM I
GİRİŞ
Toplumların kendi kültürünü yansıtan müzikleri vardır. Müzik, toplumların kültürel
değişimi ve çeşitliliği ifade ettiği gibi, kültürü besleyen önemli unsurlardan da biridir. Bu
sebepten müzik kültürün anlaşılmasında önemli bir faktör ve anahtardır. Tarih boyunca geniş
bir coğrafyada yaşamış olan Türklerin farklı müzik türleri ile etkileşime girmiş, beslenmiş
ve günümüze kadar ulaşan Türk halkına özgü müziksel düşünce ve ifade biçimine Türk
müzik kültürü denir.
“Nesilden nesile aktarılan tarihsel sürecin bir ürünü olarak ifade edilebilen kültür, aynı
zamanda toplumun yaşam biçimi, kimliği, maddi ve manevi değerler bütünüdür. Aynı
zamanda kültür, bir toplumun manevi özelliğini, duyuş ve düşünüş birliğini kuran, gelenek
halindeki her türlü yaşayış, düşünce ve sanat varlıklarının tümüdür” (Turan, 2002, s. 189).
Müzik kültürü, toplumun bir üyesi olarak insanoğlunun, genel kültürün yanında kazandığı
müzik sanatına ilişkin bilgi, beceri, tutum ve davranışlar ile müzik ortamlarında geçerli ahlak
kuralları, gelenekler ve benzeri diğer yetenek ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bir
bütündür (Günay, 2006, s. 99). Kamer (2008)’e göre, “eğitim kişinin davranışlarında
istenilen yönde kalıcı izli davranış değiştirme sürecidir. Gelecek nesillere kültürün
aktarılmasında tanımdan da anlaşılacağı üzere eğitim çok önemlidir. Millet kültürünü
fertlerine eğitim yoluyla aktarır ve kültürün devamlılığını, milli varlığın sürekliliğini böylece
sağlamış olur” Unutulmamalıdır ki gelecek kendi milli kimliklerinden ödün vermeden onu
koruyan, başkalarının kimliklerine saygı gösteren, evrensel değer ve oluşumlarla uyumlu
insanların olabilir (Özçelik, 2002).
1
Dünyada birçok alanda olduğu gibi sosyal ve kültürel değerler de hızlı bir değişim
içerisindedir. Genelde eğitim, özelde müzik eğitiminin bu değişim ve gelişim sürecinden
etkilenmemesi mümkün değildir. Bu bağlamda, genel müzik eğitiminin gelişimine yönelik
bilimsel çalışmalar, sempozyum, panel vb. etkinlikler yapılmaktadır. Doğal olarak tüm bu
yapılanlar öğrencilerin müziğe karşı bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirip, en üst düzeyde
müziksel davranışlar kazandırabilmek içindir (Nacakcı, 2006, s. 220).
Müziğin işlevlerinin etkili ve verimli olabilmesi için insanı kasıtlı kültürlenme dediğimiz
eğitim süreci içinde olumlu tutumların, bilgilerin ve davranışların kazandırılması
gerekmektedir. Morgan (1989)’a göre, tutumların oluşması ya da geliştirilmesi açısından 1230 yaş arası önemli bir zaman dilimi olarak kabul edilmekte, bu dönemin 12-21 yaş arası
ergenlik dönemi, 22-30 yaş arası da ilk yetişkinlik devresi olarak ayrılabilmektedir
(Morgan’dan aktaran Kocabaş, 1997, s. 141).
Müzik dersindeki başarı; sadece öğretmen, öğrenci ve müziksel öğrenme yaşantılarından
etkilenmez. Etken olarak, kontrol edilebilen ya da edilemeyen fizyolojik, psikolojik, çevresel
vb. pek çok faktör bulunmaktadır. Tutum, müzik dersini ve ders başarısını etkileyen
faktörlerin başlıcaları arasında yer alır. Bireyin derse yönelik olumlu ya da olumsuz bir
tutuma sahip olması, o dersteki akademik başarısını etkilemektedir. Bundan dolayı
öğrencilerin tutumlarının belirlenmesi önemlidir. Öğrencilerin müzik dersine yönelik
tutumları, derse katılmalarında ve ders başarılarında etkili olmaktadır. Öğrencinin müzik
dersiyle, kendisiyle ve öğretmen vb. ile ilgili tecrübeleri, beklentileri ve düşünceleri; müzik
dersine yönelik olumlu ya da olumsuz tutumların gelişmesine yol açar. Öğrencilerin müzik
dersine yönelik olumlu tutuma sahip olmaları önemlidir. Tutumu olumlu olursa, öğrenci
öğrenmeye daha istekli olur ve o derste hedeflenen öğrenmelerin gerçekleşmesi ve kalıcılığı
da olumlu yönde etkilenebilir (Öztürk & Kalyoncu, 2014, s. 235-238).
Günümüzde farklı alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da tutumlar ölçülmektedir. Eğitim
ve öğretim sürecinde tutumların ölçülmesi, tutumların tespit edilerek ilerideki davranışların
tahmin edilmesi, tutumlarını değiştirmek ya da yeni tutumlar oluşturmak gibi çeşitli
açılardan yarar sağlamaktadır.
Temel eğitimin III. kademesi olan lise dönemindeki öğrenciler yaşları itibariyle ergenlik
döneminde olmaları, tutumlarının bu dönemde şekillenmeye başlaması ve müziğe ilişkin
tutumlarının müzik eğitimi yoluyla gerçekleştirilmesi bakımından bu dönemde verilen
2
müzik eğitimi ve müzik eğitiminin içeriğindeki konulara yaklaşımları büyük önem teşkil
etmektedir.
1.1. Problem Durumu
Anadolu Liseleri ilköğretim üzerine 4 yıl eğitim veren karma okullardır. Yoğunlaştırılmış
dil eğitiminin verildiği Anadolu liselerinin amacı, öğrencileri; İlgi, yetenek ve başarılarına
göre yükseköğrenim programlarına hazırlamak, dünyadaki bilimsel ve teknolojik
gelişmeleri izleyebilecek düzeyde yabancı dil bilgisine sahip olarak yetiştirmektir (MEB,
2016).
Müzik dersi Anadolu Liselerinin 9, 10, 11 ve 12, sınıflarında seçmeli olarak ve haftada 2
saat verilmektedir. Müzik derslerindeki TM konuları ilköğretim 4. Sınıftan itibaren
başlayarak lise 9, 10, 11 ve 12. sınıflardaki müzik ders konularının çeşitli öğrenme
alanlarında da yerini alır.
Akkaş (1997), Cumhuriyetten bu yana ilköğretim ve ortaöğretim kurumları müzik eğitimi
programlarında Türk müziğine ayrılan bölümü şöyle özetlemiştir:

1931 yılı öğretim müfredatı programında; Türk müziği ile ilgili herhangi bir teorik
ve uygulama içerikli konulara yer verilmemiştir.

1953 yılı öğretmen okulları ve köy enstitüleri müzik programında Türk müziğine;
tek, çift ve üç sesli halk türküleri ve batı tonlarında yaratılmış halk ezgilerinin solfeji
ve icrası şeklinde yer verilmiştir.

1957 yılı müzik eğitimi ilkokul programlarında Türk müziği ile ilgili herhangi bir
konuya yer verilmemiştir.

1969 yılı ilkokul müzik programında Türk müziği; halk müziği temeline dayalı
olarak yazılmış tek ve çok sesli türküler, marşlar, halk türküleri ve kahramanlık
türküleri ile belli başlı aksak ölçüler konuları şeklinde yer almıştır.

1971 yılı orta dereceli okulların birinci devre programında; öğrencilere tek ve çok
sesli türkü dağarcığı kazandırmak, bölgelerin halk türkülerine, çalgılarına,
oyunlarına toplu bakış ve kısa bilgiler şeklinde Türk müziğine değinilmiştir.

1986 yılı ortaokul ve lise müzik dersi öğretim programında Türk müziği; yapı, biçim,
tür, usul ve çalgı olarak düzenlenmeye çalışılmıştır.
3

1994 yılı ilköğretim kurumları müzik dersi öğretim programlarında ise
“Müziğimizde Tür”, “Çevremiz ve Müzik”, “Müziğimizde Dizi, Ton ve Makam” ve
ülkemizde, komşu ülkelerde ve dünyada müzik üniteleri içinde Türk müziğine yer
verilmiştir.
Yukarıdaki bilgilerden de görüldüğü üzere, müzik eğitim programlarında Türk müziğine
kimi zaman hiç yer verilmemiş, kimi zaman ise sadece halk müziği olarak yer verilmiştir.
Yıllar geçtikçe müzik eğitiminde Türk müziğinin ağırlığı artmıştır.
2006 yılında düzenleme yapılarak 2007-2008 öğretim yılından itibaren 1-8. sınıflarda
uygulanan “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı” incelendiğinde; 4. sınıflar için
“Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sanata ve Türk müziğine ilişkin görüşlerini
anlar’ kazanımı, 5. sınıflar için “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sevdiği
türkü ve şarkıları tanır’ kazanımı, 6. sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme
alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden seçkin örnekler seslendirir’ ve “Müzik Kültürü”
öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün Türk müziğine ilişkin düşüncelerini kavrar’ kazanımı, 7.
sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik
türlerinden eserler seslendirir.’ ve “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün güzel
sanatlar içinde Türk müziğinin geliştirilmesine verdiği önemi açıklar.’ ile ‘Atatürk’ün Türk
müziğinin gelişmesine ilişkin görüşlerini öğrenmeye istekli olur.’ kazanımı, 8.sınıflar için
“Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Türk toplum ve topluluklarının müzik
kültürlerinden uygun örnekleri dinlemekten hoşlanır.’ ve ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden
eserler seslendirir.’ kazanımı, “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; Geleneksel Türk
müziklerine ilişkin türleri ayırt eder.” kazanımları yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu,
2016).
MEB 2009 Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar müzik eğitimi öğretim programı
incelendiğinde; programın “Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; 9. Sınıflar için ‘Ülkemiz
müzik türlerinden eserler seslendirir.’ ve ‘Türk müziğine ait makamsal eserleri seslendirir.’
kazanımları, 10. sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır.’ ve ‘Türk
müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur.’ kazanımları, 11. sınıflar için
‘Türk müziği makamlarından örnekler seslendirir.’ kazanımı ve 12. sınıflar için ‘Türk
müziği eserlerini içeren dağarcık oluşturur.’, ‘Türk müziği makamlarını seslendirmekten
zevk alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkı ve türküleri seslendirir.’ kazanımları yer almaktadır.
4
Programın “Dinleme” öğrenme alanında, 10. Sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini
dinlemekten zevk alır.’, ‘Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemekten zevk
alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkılardan ve türkülerden dağarcık oluşturur.’ kazanımları, 11.
sınıflar için ‘Dinlediği Türk halk müziği ozanlarının ve âşıklarının eserlerini tanır.’ ve
‘Dinlediği Türk müziği makamlarını tanır.’ kazanımları yer almaktadır.
Aynı programın “Müziksel algı ve bilgilenme” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk
müziği ses sistemini tanır.’ ve ‘Türk müziği usullerinin vuruşlarını tanır.’ 10. sınıflar için
‘Türk halk müziğinde ayakları tanır.’ 11. sınıflar için ‘Aksak ölçüleri tanır’ kazanımları ile
“Müzik kültürü” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi hazırlık döneminin
genel özelliklerine örnek verir.’, ‘Türk halk müziğinin genel özelliklerini açıklar.’ ve ‘Türk
sanat müziği biçimlerini (form) tanır.’ kazanımları, 10.sınıflar için ‘Türk müziği tarihi klasik
dönem hakkında yaptığı araştırma sonuçlarını paylaşır.’, ‘Derleyicilerin Türk halk müziğine
sağladıkları katkının önemini fark eder.’ ve ‘Farklı yörelere ait Türk halk müziğinden
örnekler sunar’ kazanımı, 11. sınıflar için, ‘Türk müziği tarihi klasik dönem sonrası dönem
hakkında araştırma yaparak dönem bestecileri ve eserlerinden örnekler sunar.’, ‘Türk halk
müziği eserlerinden dağarcık oluşturur.’ ve ‘Ozanların ve âşıkların Türk halk müziğine
katkılarını açıklar.’ kazanımı, 12. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi Cumhuriyet dönemi
bestecilerini, eserlerini ve bestecilerin Türk müziğine katkılarını yorumlar.’ ve ‘Dünyanın
değişik bölgelerindeki halk müziği çalgılarını Türk müziği çalgılarıyla ilişkilendirir.’
kazanımları yer almaktadır.
Aynı programın “Müziksel yaratıcılık” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk halk
müziğinin yaşanmış öykülerini canlandırır.’, 12. sınıflar için ‘Basit, bileşik ve aksak
ölçülerde ezgi oluşturur.’ kazanımı yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu, 2016).
Eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan tutum, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkilidir.
Öğrencilerin okula, öğretmene, derse yönelik tutumları ile onların akademik başarıları,
eğitim programlarının hedeflerine ulaşma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya
koyan araştırmalar bulunmaktadır (Şen, 2011).
Öztopolan (2007) “İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf
öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki” isimli
yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim düzeyinde devlet okulunda öğrenim gören
öğrencilerin özel okullarda öğrenim gören öğrencilere göre müzik dersine ilişkin
5
tutumlarının daha pozitif olduğunu, müzik dersine ilişkin tutumları ile cinsiyetleri,
ailelerinde müzikle uğraşan birey olup olmama durumları, müzik etkinliklerine katılıp
katılmama durumları, herhangi bir enstrüman çalma ve not durumları arasında anlamlı
farkların olduğu tespit etmiştir. Ayrıca çalışmada, öğrencilerin müzik dersine ilişkin
tutumları ile anne ve babalarının eğitim durumları ve ailelerinin aylık gelir durumları
arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür.
Otacıoğlu (2007), İlköğretim 5, 6 ve 7. sınıflarında öğretim gören öğrencilerin müzik dersi
ile ilgili tutumlarını incelediği çalışmasında, 5. sınıf öğrencilerinin müzik dersine karşı olan
tutumlarının 6 ve 7. sınıf öğrencilere göre daha yüksek olduğu, öğrencilerin ailelerinin
ekonomik durumu, aile fertlerinin müziğe olan ilgisi ve müzik ders saatlerini yeterli bulma
konusunda aralarında anlamlı farklılıkların bulunmadığı, kız öğrencilerin müzik dersine
ilişkin tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu ve öğrencilerin müzik
dersine karşı olan olumlu tutumları arttıkça ders başarılarının da arttığını tespit etmiştir.
Phillips (2003), “6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müziğe karşı tutumlarına etki eden faktörler”
adlı doktora tezinde, öğrencilerin evlerindeki müzik ortamı ve müzik öz-kavramları ile
müziğe karşı tutumları, sosyoekonomik, sınıf ve cinsiyet durumuna göre değerlendirilmiş ve
bu üç unsura göre farklılıkların olduğu tespit edilmiştir.
İnci (2002), “Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarını etkileyen
faktörler” isimli yüksek lisans çalışmasında, Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine
karşı yaklaşık %70’inin olumsuz, %30’unun ise olumlu anlamda tutum sergilediklerini tespit
etmiştir.
Kocaarslan (2009), “Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine
ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması” isimli yüksek
lisans tez çalışmasında, müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzikal özgüven ve
motivasyon düzeyleri ve müzik dersine ilişkin tutumları ile müzikal özgüven düzeyleri
arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit etmiştir. Öğrencilerin müzikal motivasyon
düzeyleri ile müzik dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu da tespit
edilen bir diğer husustur.
Babacan, Babacan ve Pirgon (2011) yapmış oldukları araştırmada, ilköğretim 2. kademe
öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim
durumu ve sosyoekonomik duruma göre incelemiştir. Çalışma sonucunda, müzik dersine
yönelik tutumlarının cinsiyet, anne ve baba eğitim durumu, ailedeki eğitim durumu ve
6
sosyoekonomik düzeye göre farklılıklar gösterdiği sonucuna varılmıştır. Aynı çalışmada,
müzik dersine yönelik tutumların öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılık göstermediği
saptanmıştır.
Koca (2013) ortaöğretim öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını incelediği
çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının genel olarak olumlu olduğu,
cinsiyete göre farklılık göstermediği fakat anne ve baba eğitim durumuna göre farklılık
gösterdiği sonucuna varılmıştır.
Konakcı (2010)’ya göre, eğitim alanında öğrencilerin herhangi bir konuya yönelik tutumlar
geliştirmesinde etkili faktörlerin başında öğretmen gelmektedir. Öğretmenlerin alandaki
yeterlilikleri ile ders işleyiş biçimlerindeki yeterlilikleri, öğrencilerin derse yönelik olumlu
tutumlar geliştirmelerinde büyük önem taşımaktadır.
Pogonowski (1985), “Süreç-Eksenli müzik öğretim programında orta seviyeli öğrencilerin
davranış, tutum değerlendirmesi” isimli araştırmasında, ilköğretim dört, beş ve altıncı sınıf
öğrencilerinin müzik dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinin etki eden faktörleri
incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretim programının öğrencileri müzikal davranışlarına
etki ettiği, okul içi ve dışı müzik etkinliklerine katılmak, enstrüman çalmak ve şarkı
söylemek gibi konularda etki ettiği tespit edilmiştir.
Uluocak ve Tufan (2011) “İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin
tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi” isimli çalışmasında, öğrencilerin
müzik dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu, anne ve babalarının mesleklerine ve
eğitim durumlarına, ailesinde ya da yakın çevresinde bir müzik aleti çalan kişinin bulunma
durumuna ve müzik kursuna giden öğrenciler ile gitmeyen öğrencilerin müzik dersine
yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin
müzik dersine yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösterdiği görülmüştür.
Saruhan (2008), “Temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları”
isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine karşı tutumlarının okul türüne,
cinsiyete, müzik dersinin işlendiği özel bir dersliğin olup olmama durumuna, özel müzik
dersi alıp almama durumuna, sınıf değişkenine ve dinledikleri müzik türüne göre farklılaştığı
tespit edilmiştir.
Afacan (2010), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik öz yeterlilik
algı ve tutumlarının değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin
7
müzik dersine yönelik öz yeterliliklerinin yüksek olduğu, müzik dersine yönelik tutumları
ile cinsiyet, sınıf ve sosyoekonomik çevreye göre farklılık gösterdiği sonucuna varmıştır.
Nacakcı (2006) “İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları” isimli
çalışmasında, ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak olumlu bir tutum
sergiledikleri, konuları itibari ile diğer derslere müzik derslerinden daha çok zaman ayırmak
istedikleri, kızların erkeklere göre daha olumlu bir tutum içerisinde oldukları, ailenin eğitim
durumu ve gelir düzeyi değişkenlerinin öğrencilerin derse karşı tutumlarının değişmesinde
etkisinin olmadığı saptanmıştır.
Yoder-White (1993) doktora tezinde, öğretim yoğunluğunun altıncı sınıfların müzikal
başarım ve tutumlarına olan etkisini araştırmıştır. Çalışmada, öğretim yoğunluğunun,
öğretim davranışlarının ve müzikal geçmişin öğrencilerin müziğe karşı tutumlarını etkilediği
sonucuna varılmıştır.
Apaydınlı (2010) “Genel lise öğrencilerinin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile müzik
eğitimi arasındaki ilişkinin incelenmesi” isimli doktora tez çalışmasında, müzik eğitimi alan,
ders dışı müziksel etkinliklere katılan öğrencilerin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile
hiç müzik eğitimi almayan öğrencilerin kural dışı davranma gösterme eğilimi arasında
anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.
Şen (2011), “Müzik öğretmenliği öğrencilerinin “Geleneksel Türk Müziği Dersleri” ne
ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi” isimli doktora tezinde,
öğrencilerin “Geleneksel Türk Müziği” kapsamında araştırması yapılan “Geleneksel Türk
Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine ilişkin tutumlarının olumlu
olduğu ve aralarında anlamlı farklılık olmadığı, cinsiyete, mezun olunan ortaöğretim
kurumuna, okumakta oldukları üniversitelere göre tutumlarında anlamlı farklılıklar olduğu,
bireysel çalgısı bağlama olan öğrencilerin diğer bireysel çalgılara sahip olan öğrencilere göre
“Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine karşı
tutumlarının yüksek olduğu ve bireysel çalgı grubuna göre karşılaştırılması sonucunda;
“Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” çalgı gruplarındaki
tutum puanlarının, Batı müziği çalgı gruplarındaki tutum puanlarından yüksek olduğu
görülmüştür. Öğrenciler dinledikleri müziklere göre tutumları karşılaştırıldığında, Türk
Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyen öğrencilere ait tutum puanlarının ve ailesinde
Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyenlere ait tutum puanlarının diğer müzik
türlerine göre yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin anne ve babalarının eğitim
8
durumlarına göre karşılaştırılması sonucunda; anne ve babasının eğitim düzeyi ilkokul olan
öğrencilerin “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerin
ilişkin tutumlarının, anne ve babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha
yüksek olduğu görülmüştür.
Sağer (2003) “Müzik öğretmeninin çalgısı ve mesleksel yaşama etkisi” isimli makalesinde,
öğretmenlerin mesleki yaşantılarında en çok hangi çalgıyı kullandıklarını ve meslekte
eksikliğini hissettikleri konuların neler olduğunu tespit etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin büyük çoğunluğunun okul veya okul dışında hiçbir şekilde çalgılarını
kullanmadıkları, Türk müziği konularında kendilerini yetersiz buldukları görülmüştür.
Ayrıca öğrencilerin en çok dinlediği müzik türü olarak ta Türk halk müziği seçeneğinin
gösterilmesi de müzik öğretmenlerinin Türk müziği alanında donanımlı olmaları gereğini
göstermektedir.
Albuz (2002) “21. yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler
olmalıdır” adlı çalışmasında; çok zengin kültür mirasına sahip olan ülkemizin bu
birikiminden müzik öğretiminde de yararlanmanın mesleki bir görev ve sorumluluk
olduğunu, bu anlayışla düzenlenecek olan müzik öğretim programları içerisine geleneksel
müziklerin dengeli olarak dağıtılması, hazırlanacak müzik ders kitaplarında da bu
yaklaşımın sergilenerek geleneksel müziklerimizden örnekler sunulması gerektiğini
belirtmiştir. Ayrıca yakından uzağa öğretim anlayışı gereği de, kendi kültürünü yeterince
tanımayan müzik eğitimcilerinin toplumdan kopuk bir müzik eğitimi sergileyeceğini bu
nedenle; her müzik eğitimcisinin esas çalgısının yanı sıra en az bir de geleneksel
çalgılarımızdan birini iyi düzeyde icra edebilecek durumda olması gerektiğini ancak böyle
bir müzik eğitimcisinin yeterince gerçekçi ve başarılı olacağını belirtmiştir.
İlk ve Ortaöğretim Müzik Eğitimi Programlarında son yıllarda ağırlığı gittikçe arttırılan
“Geleneksel Türk Müzikleri” ile ilgili kazanımlar, bu eğitim kademelerinde görev yapacak
olan müzik öğretmenlerinin, bu alanda nasıl bir donanıma sahip olmaları gerektiğine ilişkin
önemli ipuçları sunmaktadır. Geleneksel Türk müzikleri ile ilgili bu kapsamlı kazanımları
öğrencilerine kazandırabilecek nitelikteki bir müzik öğretmeninin, geleneksel Türk müziği
çalgılarını kullanabilmesi de yine önemli bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır (Aydıner
& Şen, 2011, s. 142).
Bu bilgiler ve yaklaşımlar ışığında Anadolu liselerindeki öğrencilerin müzik dersindeki TM
konularına karşı takındıkları olumlu ya da olumsuz tutum ve davranışlarını etkileyen
9
sebepler önem kazanmaktadır. Bu bağlamda probleme ilişkin belirtilen problem cümlesi
şöyledir: “Türkiye’deki Anadolu liselerinde okuyan öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk
Müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır?”
Bu problem cümlesinden yola çıkarak oluşturulan alt problemler şu şekildedir:
1. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik
derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır? Aralarında anlamlı bir fark
var mıdır?
2. Devlet Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği
konularına ilişkin tutumları bulundukları bölgeye göre farklılık göstermekte midir?
3. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik
derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları;
3.1. Cinsiyete,
3.2. Dinlemeyi tercih ettikleri müzik türüne,
3.3. Ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne,
3.4. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama
durumuna,
3.5. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine,
3.6. Annelerinin eğitimi durumuna,
3.7. Babalarının eğitim durumuna,
3.8. Babalarının mesleğine,
3.9. Annelerinin mesleğine,
3.10. Ailelerinin ortalama aylık gelir miktarına,
3.11. Çalgı çalma durumuna,
3.12. Çaldıkları çalgıya göre farklılıklar göstermekte midir?
10
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, özel ve devlet Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin
müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarını belirlemek ve tutumlarının
çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu çalışma, Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği
konularına yönelik tutumlarının incelenmesi açısından yapılan ilk çalışma olması, genel
olarak Türk müziği ile ilgili yapılacak çalışmalara katkı sağlaması ve Anadolu liselerinde
müzik dersi kapsamında bulunan Türk müziği konularının eğitimine katkı sağlayacak olması
ve 10. ve 11. sınıf müzik öğretim programındaki Türk müziği konuları ile ilgili kazanımların
ne düzeyde gerçekleştiğinin ortaya konması açısından önemlidir.
1.4. Varsayımlar
1. Seçilen araştırma yönteminin, araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne
uygun olduğu,
2. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Türk Müziği Konularına İlişkin Tutum Ölçeği” nin
geçerlik ve güvenirliğinin yüksek olduğu,
3. Araştırmaya katılan deneklerin hazırlanan “Türk Müziği Konularına Yönelik Tutum
Ölçeğine” içtenlikle cevap verdikleri,
4. Araştırmada ölçeği yanıtlayan deneklerin, çalışma evrenini yeteri kadar temsil ettiği,
5. Araştırma için kendilerine başvurulan uzman kanılarının yeterli olduğu,
6. Çeşitli kaynaklardan sağlanan bilgilerin gerçeği yansıttığı temel sayıltılarından hareket
edilmiştir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Ankara’daki özel ve devlet Anadolu liselerinde öğrenim gören 10 ve 11. sınıf öğrencileri,
2. Müzik derslerindeki Türk Müziği konularına yönelik geliştirilen tutum ölçeği,
11
3. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı içinde öğrencilere uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen
veriler ile sınırlıdır.
12
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Türk Müziği
Türk müziği, Türk makam, usul, beste biçimi ve kurallarına göre yapılan müziktir (Sözer,
1986, s. 793).
Türk müziği, Türk kültürünü yansıtan bir ayna gibidir. Türkiye, üzerinde yaşayan müzik türleri
açısından çok zengin bir ülkedir. Müzik türlerindeki zenginlik, ülkenin kültürel zenginliklerinin
bir göstergesidir. Türkiye’nin müzik hayatındaki zenginlik ve canlılığın kökleri Türk tarihinin
binlerce yıllık derinliklerine ve Türklerin üç kıta üzerinde yayıldıkları geniş topraklara uzanır.
Türkler Anadolu’ya yerleşmeden önce Asya’da Çin, Moğol, Hint ve Fars müzikleriyle
karşılaşmışlar ve çeşitli etkileşimler yaşanmıştır. İslamiyet’in kabul edilmesinden sonra çeşitli
Müslüman toplumlarla olan yakınlaşmalar müzikte başka etkileşim ve oluşumlara zemin
hazırlamıştır. Anadolu’ya gelen Türkler burada daha önceden yerleşmiş olan toplumların
müzikleriyle karşılaşmışlardır. Türklerin tarihte kurduğu devletler içerisinde günümüz
Türkiye’sinin müzik hayatı üzerinde en fazla etkisi olanı hiç şüphesiz Osmanlı Devleti’dir.
Günümüzde yaygın olan müziklerin çoğunun kökleri Osmanlı Devleti’ndeki bazı müzik olay ve
oluşumlarına uzanır. Türkiye’nin müzik yapısı Osmanlı dönemi incelenmeden yeterince
anlaşılmaz. Osmanlı müzik mirası, kendisinden sonra kurulan Türkiye Cumhuriyeti’ne kalmıştır
(Can, 2009, s. 64).
Beş bin yıllık tarihsel sürecinde bazı değişim ve gelişimleri yaşamış olan Türk müzik
kültürü, günümüzde de bu değişim ve gelişimleri yaşamaya devam etmektedir. Bu
değişim ve gelişimlerin en etkili olanı hiç kuşkusuz Cumhuriyetle birlikte gelmiştir.
Cumhuriyet dönemi Türk müzik kültürü, Atatürk’ün müziğe bakış açısı ile doğru
orantılıdır (Uçan 2005b, s. 129).
“Göçlerin, savaşların, akrabalıkların ve her çeşit sosyo-kültürel ilişkilerin etkisi altında
gelişimini sürdüren Türk müziği, asırlar boyu birçok değişim ve dönüşümü birlikte yaşamış
13
olmasına karşılık, ses sistemi, makam ve usul esasları açısından özünü ve kimliğini korumuş
ender müziklerdendir” (Yener, 2014, s. 19).
Türk müziği bu geniş coğrafya içinde aynı temel esaslar üstünde halk müziği ve klasik
(sanat) müziği görünüşüyle varlığını sürdürmüştür. Burada Türk müziği tabanda halk müziği
ve onun üzerinde işlenerek, gelişerek yükselmiş olan klasik (sanat) müziği şeklinde
karşımızda durmaktadır (Atasoy, 2014, s. 650).
2.2. Türk Sanat Müziği
Günümüzde Klasik Türk Müziği tabiri Osmanlı döneminde yüksek bir düzeye erişmiş
makamsal sanat müziği için kullanılmaktadır. Aynı müzik için Türk Sanat Müziği ve
Geleneksel Türk Sanat Müziği adlarının da kullanıldığı görülmektedir (Can, 2009, s.
66).
Tek sesli, geleneksel usul ve makamların teorik kurallarına göre bestelenen, perdesiz
(ud, keman vb.) ve kanun, tanbur gibi perdeli çalgılar eşliğinde seslendirilen, daha çok
şarkı formundaki eserlerden oluşan müzik türüne Türk sanat müziği denir. Bu
adlandırma Cumhuriyet’ten sonra kullanılmaya başlanmış olup ilk olarak TRT
İstanbul ve Ankara Radyosunun kurulmasından sonra bünyelerindeki birimleri
tanımlamak amacıyla kullanılmıştır (Karaelma, 2016).
2.3. Türk Halk Müziği
Türk halk müziği, ozanlar ve âşıklar tarafından tarihin akışı ve anonimlik vasfı içinde ad
konmadan bestelenen (yakılan) türkü vb. deyişlerle, kır hayatı töresinin yarattığı çeşitli
oyunlardan meydana gelir (Tanrıkorur, 2003, s. 189).
“Halk müziği ürünleri, müzik fikrinin yalın yolla, açık ve yetkin biçimde anlatıldığı güçlü
örneklerdir. Halk müziği geleneğe bağlı olması nedeniyle, müziğe ilişkin kuram ve teknikleri
bozmadan günümüze taşımıştır” (Özbek, 1998, s. 88).
Türk halk müziği, en geniş mana ve mefhumuyla, dünyanın en geniş sahalarına yayılmış en
eski, en fazla tesirli olmuş bir halk sanatıdır. Türk halk müziğinde, bestelenen şiir formunun
adını taşıyan şekiller vardır. Koşma, destan, varsağı, mani, divan, kalenderi, karşılama
14
ve
semai bunlardan bazılarıdır. Kompozisyon bakımından şarkı formunun daha serbest bir
çeşidi olan türkü şekli çerçevesinde mütalaa edilebilirler. Aynı zamanda usul ve uslupça da
isimlenir: maya, bozlak, uzun hava, kırık hava, oyun havası vb. gibi (Öztuna, 2006, s. 327).
Halk müziği, binlerce yıllık tarihsel süreç içerisinde yaratılmış, kulaktan öğrenme yoluyla
yaşatılmış, kulaktan kulağa aktarılarak günümüze kadar ulaşmıştır. Cumhuriyet döneminde,
halk müziği ürünlerinin çoğu derlenip notaya geçirilmiştir. Bugün halk müziğimiz bir
yandan geleneksel yöntemlerle yaşamakta ve yaşatılmakta, bir yandan da notalarıyla
öğrenilmekte ve seslendirilmektedir (Yıldız, 2006, s. 310).
2.4. Eğitim
Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri
ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en
etkili süreç niteliğini kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopisişik, toplumsal ve kültürel
boyutlarıyla, bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış yapılarıyla da dengeli bir
bütün olarak, en uygun ve en ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Müzik eğitimi, çeşitli
kollara ayrılan sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur (Uçan, 2005a, s. 28).
2.5. Müzik Eğitimi
Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme
veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geçirme sürecidir. Bu
süreçte daha çok, eğitim gören bireyin (çocuğun/gencin, öğrencinin) kendi müziksel yaşantısını
temel alınır, bu temelden yola çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli
bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi,
özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli daha
etkili ve daha verimli olması beklenir. (Uçan, 2005a, s. 14)
“Müzik eğitimi yoluyla; bireyin davranışında oluşan değişmeler toplumu, toplumdaki
değişmeler bireyi etkiler; birey ile doğal, toplumsal ve kültürel çevresi, o arada sanatsal
ve özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha düzenli, daha
sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir” (Uçan, 2005a, s. 30).
“Müzik eğitimi insanın yakın çevresi ile müzik yoluyla ilişki kurabilmesini,
toplumsallaşmasını, müziği bilinçli olarak üreten ve tüketen bir birey olmasını sağlar”
(Özen, 2004, s. 58).
15
“Müzik eğitimi, temelde genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere, üç
ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleştirilir. Ve bu üç amaçtan daha çok hangisine
yönelik ise, ona göre bir nitelik kazanır” (Uçan, 2005a, s. 30).
2.5.1 Genel Müzik Eğitimi
“Genel müzik eğitimi, iş-meslek, okul, bölüm, kol-dal, ve program türü ne olursa olsun,
ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aşamada, her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve
dengeli bir “insanca yaşam” için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı
amaçlar” (Uçan, 2005a, s. 31).
Genel müzik eğitimi ülkemizde ilköğretim öncesi ve ilköğretim düzeyinde zorunlu olmakla
beraber ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde zorunlu değildir. Genel müzik eğitimi
anaokulu ve ilkokulda sınıf öğretmeni, ortaokul ve lisede müzik öğretmeni, üniversitede ise
müzik okutmanı veya müzik öğretim görevlisi tarafından yürütülür (Uçan, 2005a, s. 31).
Yoon (2000)’a göre, ” çocukların duyuşsal, devinişsel ve sosyal alanlarda gelişimini ve bir
müzik kültürü oluşturmalarını destekleyen genel nitelikli müzik eğitimi aracılığıyla; disiplin,
stres yönetimi, işbirliği, kendi kültürüne ve farklı kültürlere ilişkin bilgi ve duygularını
sağlıklı şekilde ifade edebilme yolları edinilmektedir” (Yoon’dan aktaran Öztürk &
Kalyoncu, 2014, s. 236).
“Günümüz genel müzik eğitiminde, daha çok müziği bilgili, bilinçli, görgülü ve duyarlı bir
anlayış ve yaklaşımla, haz duyup zevk alarak kullanan ya da tüketen kitleler yetiştirmeye
dönük bir strateji uygulanır. Bu uygulamalarda, bireyin müziksel bilgi, görgü, ilgi, istek ve
yeteneğini çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirmek esastır. Bu durum genel müzik
eğitiminde olabildiğince “çok yönlü” ve “ çok boyutlu” olmayı gerektirir” (Uçan, 2005a, s.
31).
2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi
“Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili,
istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel kalıtım, zevk ve doyum sağlamak
ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel davranışları kazandırmayı
amaçlar. Özengen müzik eğitimi, herhangi bir düzeyde herkes için zorunlu değildir; tam
16
tersine, ilgi, istek ve yatkınlık ile etkin bir katılım için gerekli fırsat ve olanaklara bağlı olup
seçmelidir” (Uçan, 2005a, s. 31).
Çocuklara ve yetişkinlere yönelik olan müziksel bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan
öğretim kurumlarına “özengen müzik eğitim kurumları” diyebiliriz. Ülkemizde özengen
müzik eğitimi belediyelerde, halk eğitimi merkezlerinde, özel müzik dersi veren kurumlarda,
özel müzik dersleriyle sürdürülmektedir (Çaydere, 2014, s. 1480).
“Aslında her kişide az-çok bir “müziksel algılama” , “müzik yapma” ve “müziksel
yorumlama” hatta birçok kişide “müziksel yaratma” güdüsü vardır. Bu güdü, özellikle
kişinin gönüllü, istekli ve etkin katılımını esas alan ve kişiyi buna yönlendirip özendiren
bireysel ve toplu eğitim uygulamalarında kolayca kendini belli eder ve gelişme olanağı
bulur” (Uçan, 2005a, s. 32).
“Özengen müzik eğitimi, ülkemizde müziği bilen, dinleyen, üreten doktorların,
mühendislerin, mimarların ve özelliklede öğretmenlerin yetişmesinde vasıtadır. Toplumsal
ilerleyişe, toplumsal üretkenliğe doğru olumlu adımlar atılmasına sebep olur” (Çaydere,
2014, s. 1480).
Özengen müzik eğitiminde, daha çok, müziği izleyip dinleyerek tüketen ya da kullanılan
kitleler yerine, müziği herhangi bir parasal ya da maddi karşılık beklemeksizin, yalnızca
zevk ve doyum sağlamak için yaparak yaşayan ve bunu adeta kendisi için bir yaşam tarzına
dönüştüren müzikseverler ve amatör müzikçiler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır
(Uçan, 2005a, s. 32).
2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi
“Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün kol ya da
dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme
olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup,
dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı
amaçlar” (Uçan, 2005a, s.32).
“Ülkemizde mesleki müzik eğitimi yüksek öğretim öncesi süreç ve yüksek öğretim süreci
olarak birbirini takip edebilen iki ayrı süreçten oluşmaktadır. Bu süreçte alanda eğitim almak
isteyen bireyler için en önemli ve ortak unsur, mesleki müzik eğitimi alabilecek özel
müziksel yeteneğe sahip olmaktır” (Çaydere, 2014, s. 1478).
17
“Mesleki müzik eğitiminde müziği bizzat yaparak yaşamanın ötesinde, onu bilgili, bilinçli,
düzenli, planlı, yöntemli, kurallı ve yeterli olarak yaratan, seslendiren/yorumlayan,
kuramlayan, araştıran, uygulayan ve öğreten sanatçı, bilimci, eğitimci ve teknoloğu
yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır” (Uçan, 2005a, s. 33).
2.6. Tutum Kavramı
“Tutumlar sosyal psikolojinin popülerliğini her zaman koruyan bir kavramıdır. Bu
popülerliğin sebebi, tutumların ortaya çıkacak davranışı etkilediği varsayımıdır. Amaç
davranışların önceden kestirilebilmesi olduğu vakit tutumların bilinmesi de önem kazanır.
Dolayısıyla tutumunu bildiğiniz kişinin, grubun, kitlenin belirli ortamlarda nasıl
davranacağını aşağı yukarı doğru kestirebilirsiniz” (Arkonaç, 2001, s. 157).
“Tutum, latince aptus sözcüğünden türetilmiştir, “eylem için elverişli ve hazır” anlamına
gelmektedir” (Hogg & Vaughan, 2007, s. 174). “Tutum, geniş kapsamlı bir düşünsel süreç
olması nedeniyle çok değişik tanımlara sahiptir. Bu yüzden tutum diğer düşünsel
kavramlarla olan bağlantı ve ilişkisi, konudan konuya ve yazardan yazara göre
değişmektedir” (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985, s. 260).
“Bir anlatım biçimi olan tutum, bir obje ya da bir fikir olmayıp, bireyle o şey arasında
karşılıklı etkileşim sonucu bireyin zihninde oluşan bir hazır olma eğilimidir” (Silah, 2000,
s. 364). “Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu (obje) ya
da olaya karşı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duygusal, ve davranışsal
bir tepki ön eğilimidir” (Tekarslan, Baysal, Şencan ve Kılınç, 1989, s. 167). “Tutum, bir
bireye mal edilen ve onun psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli
bir biçimde oluşturan eğilimdir” (Usal & Kuşluvan, 1999, s. 125).
G.W. Allport (1935)’a göre bir tutum, “yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu
bütün nesne ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir
etkiye sahip ruhsal ve sinirsel bir hazırlık durumudur” (Allport’dan aktaran Freedman, Sears
ve Carlsmıth, 1993, s. 319). Doob (1947) tutumu, “bireyin içinde yaşadığı toplumda, önemli
olduğu düşünülen örtülü ve güdüleyici bir tepki olarak tanımlamıştır. Doob, sonuçlarından
çok bir tutumun ne olduğu üzerinde durulmuştur” (Doob’dan aktaran Freedman vd., 1993,
s. 319).
18
“Sanford (1961)’un tutum tanımı, “objelere ve sembollere olumlu veya olumsuz bir tepki
göstermeye hazırlık durumudur” (Sanford’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 66).
Katz (1967) tutumu, “bireyin sahip olduğu değerler dizgisine bağlı olarak bir simgeyi, bir
nesneyi, bir kişiyi veya dünyayı iyi ya da kötü, yararlı ya da zararlı yönleriyle algıladığı bir
ön düşünce biçimidir (Katz’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 66).
Enç’e göre (1968), “Tutum en genel anlamıyla tutulan yol, davranış anlamına gelmektedir.
Diğer bir ifade ile tutum, bir nesne ya da olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde
davranmaya neden olan öğrenilmiş eğilim olarak tanımlanabilir” (Enç’den aktaran Silah,
2000, s. 363). Sherif (1969)’a göre tutum, “bireyin dünya hakkındaki sürekli ya da geçici
varsayımlarını, diğer insanlardan beklentilerini, kendine benzer olanlarla değişik olanlar
arasındaki farklılıkları; değer ve bakış açılarını, neyin doğru neyin yanlış olduğuna ve neye
yaklaşılması neden kaşınılması gerektiğine ilişkin duygu ve inançlarını içerir” (Sherif’den
aktaran Tolan vd., 1985, s. 260).
Fishbein ve Ajzen (1975) tarafından yapılan tanıma göre tutum, verilen bir objeye, tutarlı bir
şekilde tercih edilir veya tercih edilmez biçimde cevap verme ile ilgili öğrenilmiş eğilimdir
(Fishbein & Ajzen’den aktaran Tavşancıl, 2006, s. 69).
Bacon ve Byrne (1977)’e göre, “tutumlar, oldukça organize olmuş uzun süreli duygu, inanç
ve davranış eğilimleridir. Bu eğilimler diğer insanları, grupları, fikirleri, ülkenin diğer
yönlerini ya da nesneleri konu edinir” (Bacon ve Byrne’den aktaran Tavşancıl, 2006, s. 68).
İnceoğlu (1993)’na göre, “tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal
konu, obje ya da olaylara karşı deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütlediği
bilişsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir” (İnceoğlu’ndan aktaran Tavşancıl,
2006, s. 70).
Ülgen (1994) ise tutumu, “öğrenmeyle kazanılan, bireyine davranışlarına yön veren karar
verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur.” şeklinde tanımlanmıştır (Ülgen’den
aktaran Tavşancıl, 2006, s. 70).
“Günümüzde sosyal psikologlar tarafından kabul gören tanıma göre tutum, bireye aittir ve
onun bir nesneye ilişkin düşünce, duygu ve davranışlarına bir bütünlük, bir tutarlılık getirir”
(Tavşancıl, 2006, s. 67). Arkonaç (2001)’e göre, bugün tutum kavramı bir yapı olarak
görülmekte ve doğrudan gözlenmese de, davranıştan önce gelen ve hareketlerimize rehberlik
eden yapı olarak anlaşılmaktadır.
19
“Sonuç olarak yapılan tanımlara göre, tutum kişinin objelere karşı geliştirdiği bir güdü,
yaşantı, düşünce, duygu, inanç değer ve değer yargılarıyla yakından ilgili olan bir zihinsel
hazırlıktır” ( Silah, 2000, s. 365).
Tutum birçok bilimsel disiplinde farklı anlamlarda kullanılan bir terimdir. 18. yy’da tutum
terimi sahne sanatçılarının, özellikle de dansçıların sahnede gösterdikleri postürü anlatmak
için kullanılırdı. Bugün kinesiologlar tutum terimini hala bu anlamda kullanmaktadırlar.
Darwin’in 18. yy’ın ortalarında tutum terimini hayvanların bir tehlike durumunda gösterdiği
duygusal eğilim olarak görerek teatral alandan çıkartıp gerçek hayata taşımasına ve aynı
dönemlerde Herbert Spencer ve Alexander Bain’in de zihinsel bir kavram olarak görmesine
rağmen tutumun bir yan anlam olarak fiziksel bir kavram olarak görülmesi 1950’li yıllara
dek devam etmiştir. Bu tarihten sonra tutum, fiziksel anlamından çok bireyin psikolojik
durumuna işaret eden bir kavram olarak görülmeye başlanmıştır (Özmenteş, 2006).
2.7. Tutumun Öğeleri
Tutumların birbirleriyle etkileşim içinde olan, bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere
üç öğesi vardır.
“Bu öğeler arasında iç tutarlılık olduğu varsayılmaktadır” (İnceoğlu, 2000, s. 8).
Bir bireyin tutumu, neye inandığı (bilişsel), ne hissettiği (duygusal) ve nasıl hareket ettiğinin
(davranışsal) birleşimidir (Sakallı, 2001, s. 108).
2.7.1. Bilişsel Öğe
“Bilişsel öğe, belli bir nesne hakkında sahip olunan fikir ve inançları içerir” (Sakallı, 2001,
s. 107).
Bilişsel öğe tutum nesnesi hakkındaki inançlardan oluşur (Penner, 1978, s. 167).
Aronson, Wilson ve Akert (2012)’a göre, “bilişsel öğe, kişinin bir tutum nesnesi ile ilgili
inançlarına dayanan tutumdur.”
Baysal’a (1981) göre, “tutumların bilişsel öğeleri, tutum objeleri (uyarıcıları) ile ilgili
gerçeklere dayanan bilgi ve inançlardan oluşmaktadır. Bunlar çevredeki tutum objeleri
(konuları) hakkında bireylerin edindikleri bilgileri temsil etmektedir. Tutum öğesi ile ilgili
20
bilgi, bireyin bu konu ya da konular grubu ile bir deneyim geçirmesi sonucu elde edilir”
(Baysal’an aktaran Tavşancıl, 2006, s. 73).
Bilişsel öğe, bireyin düşünme süreçlerindeki bilgileri gruplandırmasıdır. Ayrıca bilişsel öğe,
bireyin çevredeki uyarıcıları hakkında edindikleri deneyim ile düşünce, bilgi ve inançların
tümüdür (İnceoğlu, 2000, s. 9).
2.7.2. Duygusal Öğe
Aronson vd.’e göre, “duygusal öğe, kişinin bir tutum nesnesi ile ilgili inançlarından çok
duygu ve değerlerine dayanan tutumdur.”
Morgan’a (1995) göre, “tutumu inanç, gerçek ve değerlerden ayıran en önemli özellik,
tutumların duygusal bileşeninin olmasıdır” (Morgan’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 76).
“Duygusal öğe, olumlu ya da olumsuz tepkiye bir ön eğilimdir. Bununla beraber, duygusal
öğesi ağır basan bir tutumun değişmesi daha güçtür; özellikle bireyin egosunun ilgilendiren
konu ya da olaylara karşı tutumu daha yoğun duygu yüklüdür” (İnceoğlu, 2000, s. 9).
2.7.3. Davranışsal Öğe
Davranışsal bileşen, duygu ve kanıya uygun hareket etme eğilimidir (Morgan, 2000, s. 363).
Sözler ya da diğer hareketlerden gözlenebilen, tutum konusuna karşı davranış eğilimidir.
Tutumun varlığı yansıtılan birtakım gözlenebilir davranışlardan tespit edilebilir. Tutuma
karşı herhangi bir davranış söz konusu değilse, o tutum gözlemlenemeyeceğinden dolayı
bilenemez (İnceoğlu, 2000, s. 10-11).
“Tutumların davranış öğesi bireyin duygu ve kanısına uygun hareket etme eğilimini
içermektedir” (Tavşancıl, 2006, s. 79).
İki tür davranışsal öğe vardır: duygusal davranış, kuralsal (normatif) davranış. Duygusal
davranış tutum konusunun hoşa giden ya da gitmeyen bir durumla ilişkilendirilmesi sonucu
ortaya çıkar. Normatif davranış ise doğru davranışın ne olduğu konusundaki inançlara dayanan
davranıştır. Bu normlar küçük guruplar ya da alt kültürlerin birey davranışı üzerindeki etkisidir.
Bireyin bağlı olduğu gurup ya da alt kültürlerde, şayet belli bir davranış doğru olarak
görülüyorsa, bunu onaylamasa da normatif olarak yapar (İnceoğlu, 2000, s. 10-11).
21
2.8. Tutumların Özellikleri
Bu tanım ve açıklamalardan yola çıkarak, tutumlarla ilgili aşağıda belirtilen özellikler
sıralanabilir;
1. Tutumlar doğuştan gelmez, sonradan yaşanarak kazanılır. Birey toplumsallaşırken
kültürel olarak kazanır. Diğer bir anlatımla, tutumlar yaşantılar yoluyla öğrenilmiştir.
2. Tutumlar geçici değillerdir, belli bir süre devamlılık gösterirler. Yani bireyler
yaşamlarının belli dönemlerinde aynı düşünceye sahip olurlar.
3. Tutumlar, birey ve obje arasındaki ilişkide bir düzenlilik olmasını sağlarlar. Öğrenme
süreci içinde derece derece biçimlendiğinden, insanın çevresini anlamasına da yardımcı
olurlar.
4. İnsan-obje ilişkisinde, tutumların belirlediği bir yanlılık ortaya çıkar. Birey bir objeye
ilişkin bir tutum oluşturduktan sonra, ona yansız bakamaz.
5. Bir objeye ilişkin olumlu ya da olumsuz bir tutumun oluşması, ancak o objenin başka
objelerle karşılaştırılması sonucu mümkündür.
6. Kişisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardır. Toplumsal tutumlar, toplumsal değer,
grup ve objelere yönelik tutumlardır.
7. Tutum bir tepki şekli değil, daha çok bir tepki gösterme eğilimidir. Bir başka deyişle,
tutumlar tepkide bulunmaya ilişkin eğilimdir.
8. Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranışlara yol açabilir (Tavşancıl, 2006).
2.9. Tutumların İşlevi
Tutumların bilgi, değer ifade edici, ego savunma ve araçsal (uyumsal-fayda) olmak üzere
dört işlevi vardır (İnceoğlu, 2000, s. 14; Hortaçsu, 2012, s. 294; Sakallı, 2001, s. 108,
(Freedman vd.,1993, s. 328, Tolan vd., 1985, s. 263).
2.9.1. Araçsal (Uyumsal-Fayda) İşlevi
Fazio (1989), herhangi bir tutumun temel işlevinin fayda sağlamak olduğunu öne sürmüştür;
nesneye değer biçilmesinden kaynaklanan bir faydadır bu. Bir tutuma sahip olmak başlı
22
başına faydalı bir şeydir, çünkü kişinin nesneye yönelimini sağlamaktadır (Fazio’dan aktaran
Hogg & Vaughan, 2007, s. 177).
İnsanlar kendi ihtiyaçlarını gidermeyi sağlayan nesnelere karşı olumlu tutumlar
oluştururlar. Amacına ulaşmak için çevresiyle kurduğu ilişkilerde, olumlu yararlı
gördüklerini uyumluluk ilişkisi içinde temel davranış kalıbı olarak geliştirir. Uyumlu
tutumlar geliştiren birey, üst düzeydeki amaçlarına ulaşmada tutumlarını araç olarak kullanır
(İnceoğlu, 2000, s. 15).
Örneğin, belli politik görüşler iş bulmamızı veya işte ilerlememizi imkan sağlıyorsa, politik
görüşümüz çıkarlarımızla doğrudan ilişkilidir diyebiliriz ve çıkarlarla uyumlu olmadığını
düşündüğümüz tutumlar değişebilir (Hortaçsu, 2012, s. 294).
2.9.2. Bilgi İşlevi
“Bilgi işlevini yerine getiren tutumlar, kişinin dünyasını ve yaşamını anlama ve
anlamlandırma çabasıyla ilgilidir” (Hortaçsu, 2012, s. 295).
“Tutumlar
bireylerin
dünyayı,
çevrelerini
anlamalarına,
etrafında
olanları
anlamlandırmalarına yarar. Olayların değerlendirmesinde ve açıklanmasında tutarlılık ve
netlik getirir” (Sakallı, 2001, s. 108).
Bireyin bir konu ile ilgili hiçbir bilgisi yoksa çeşitli araçlarla konu hakkında olumlu ya da
olumsuz tutum edinebilir. Bu biçimde tutumların sadece bilgi ile ortaya çıkması nadirdir.
Sadece bilgi tutumu belirlemez. Yeni edinilen bilgiler daha önce var olan tutumlara uygun
tutumlar oluşturur, pekiştirir (İnceoğlu, 2000, s. 18).
2.9.3. Ego Savunma İşlevi
“Tutum, aynı zamanda bir savunma mekanizması olarak egoyu koruyucu bir işlev görür.
Bireyin kişiliğini koruyan ve temel değerlerine yönelik her türlü tehlikeyi önlemeye yönelik
bir yapıya sahiptir” (İnceoğlu, 2000, s. 16).
Bu türden tutumlar kabul edilemeyen ve bastırılan iç çatışmalardan kaynaklanır. Örneğin,
babasıyla sorunlarını çözemeyen bir kişinin otoriteye karşı olumsuz bir tutum geliştirebilir
veya otoriteyi kabul eder (Hortaçsu, 2012, s. 294).
23
Ego savunma iki biçimde var olur. Birincisi sorunu yadsıma ve hiç yokmuş gibi görme
eğilimi ikincisi ise sorunu yadsıma yerine çarpıtma yani değişiklik veya daha düşük düzeyde
algılama yoluyla gerçekleşir (Tolan vd., 1985, s. 265).
2.9.4. Değer İfade Edici İşlevi
“Tutumlar psikolojik kimliğe ilişkin değerleri açıklayıcı özelliklere de sahiptirler. Birey,
kendisini öz değerleri açısından ifade etmesini ve görmek istediği biçimde algılamasını
sağlayan tutumlar da geliştirmektedir. Bu işlevi gören tutumlar bireyin benlik kimliğini
tamamlar ve güçlendirir” (Tolan vd., 1985, s. 265).
“Örneğin çevreci bir kişinin naylon torba, pet şişe, teneke kutu gibi nesnelere karşı olumsuz
tutumları değerlerinin ifadesi olarak düşünülebilir” (Hortaçsu, 2012, s. 295).
“Bu işlev bireyin merkezi değerleri ile tutarlı tutumlar yansıtma isteğine dayanır. Bu
durumda birey kendisi ve değerleri ile ilgili, en önemli gördüğü konuları ifade etme
eğilimindedir” (İnceoğlu, 2000, s. 17).
“Tutumların tüm bu işlevsel özelliklerinin, kişiden kişiye değişen bir yapısı vardır. Düzenli,
örgütlenmiş ve kalıplaşmış bir yapıya sahip olan tutumlar, bireysel farklılıklar ne olursa
olsun, yine de bazı temel psikolojik mekanizmaların oluşmasında, işleyişinde ve
değişmesinde önemli bir rol oynarlar; bireyin dünyaya bakış açısını oluşturan düşünsel
süreci oluştururlar” ( Tolan vd., 1985, s. 266).
2.10. Tutum Oluşumu
Oskamp 1977’ye göre, “tutumlar, fikirler ve düşünceler öğrenme yoluyla oluşmaktadırlar.
Öğrenme söz konusu olduğu içinde yaşam boyunca yeni yeni tutumlar öğrenilmekte ve var
olan tutumlar değiştirilebilmektedir (Oskamp’dan aktaran Sakallı, 2001, s. 111).
“İnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Peki insanlar
belli konular, objeler ya da kişiler hakkındaki tutumlarını nasıl oluştururlar? Bazı tutumlar
insanların kendi deneyimlerine dayanırken, bazıları başka kaynaklardan elde edilir
(Kağıtçıbaşı, 2013, s. 127).
“İnsanların sahip olduğu tutumların birçoğu tutum nesneleriyle ilgili bir doğrudan
yaşantının ürünüdür. İnsanlar bir tutum nesnesiyle karşılaşır ve onunla ilgili olumlu ya da
24
olumsuz bir deneyim yaşar, bu da, en azından kısmen, bu insanların o nesneye yönelik
tutumlarının biçimlendirir ( Hogg & Vaughan, 2007, s. 197).
“Örneğin, bir köpek tarafından ısırılan birey köpeklere karşı olumsuz bir tutuma sahip
olabilir veya köpeklerden nefret edebilir” (Sakallı, 2001, s. 111). “Deprem, savaş, çocukluk
travması, anne-babanın ayrılması vb. gibi yaşamsal olaylarda da insanlar belirli tutumlar
geliştirirler” (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 128).
Anne ve babalar çocuklarının gelişmesinde önemli rol oynayan kişiler olarak, çocukların bir
nesneye, gruba veya kişiye karşı tutum oluşturmalarına her türlü hareketleri ile etki ederler.
(Sakallı, 2001, s. 112) “Anne-baba çocukların oluşturdukları tutumların ilk kaynağıdır”
(Kağıtçıbaşı, 2013, s. 128).
Doğumdan ergenlik dönemine kadar çocukların tutumları hemen hemen tamamen anne ve
babaları tarafından şekillendirilir. Çocuklar büyüdükçe özellikle ergenlik döneminde anne
ve babanın etkisi azalarak diğer sosyal etkenlerin rolü giderek artar. Bireylerin tutumlarının
büyük bir kısmı 12-30 yaşları arasındaki dönemde son şeklini alır ve daha sonra çok az
değişir (Morgan, 2000, s. 374-375).
“Anne ve babanın dışında, diğer kişilerle kurulan iletişim kişilerin düşünce, duygu ve
davranışlarını etkilemektedir” (Sakallı, 2001, s. 112).
“Müziğe, giyim ve saç biçimine davranış tarzına ve bunun gibi birçok tutum objesine yönelik
tutumlarımız arkadaş çevresinden etkilenir (Kağıtçıbaşı, 2013, s. 129).
Oskamp 1988 ve Mc Coby 1985’e göre, “anne-baba, arkadaş çevresi ve sosyal rollerimizden
başka medya ve özellikle televizyon, tutum oluşumuna etki etmektedir” (Oskamp ve
Coby’den aktaran Kağıtçıbaşı, 2013, s. 129).
“Televizyonun yetişkinler üzerindeki etkisi net değilse de, çocuklardaki tutum oluşumunda
önemli bir rol oynadığı tartışma götürmez bir gerçektir; çünkü kitle iletişimi, tutumlar henüz
kemikleşmemişken en güçlü etkiye sahiptir” ( Hogg & Vaughan, 2007, s. 200).
2.11. Tutum Değişikliği
“Tutumların değişmesinde ilk aşama, kişide, tutumu hakkında şüphe meydana gelmeye
başlamasıdır. Amacına götürmediği anlaşılan tutumlar da değişmeye yatkın hale gelirler”
(Dönmezer, 1994, s. 89). “Tutumlarını değiştirebileceğimiz insanların
25
kendilerini
aynileştirecekleri grupları bulmalı ve bu yeni inançlar için yeni sosyal destekler temin
etmeliyiz” (Krech & Crutchfıld, 1994, s. 302).
Baron’a göre (1983),” tutumların değişmesi, toplumca ya da gruplarca beğenilmeyenlerin
kaldırılması, yeni durumlar karşısında yeni tutumlar geliştirilmesi isteniyorsa bireylerin
yakından tanınması, onların hangi durumlar karşısında hangi davranışları göstereceklerinin
tahmin edilmesi ve bunlara karşı bir ön hazırlık yapılması gerekmektedir” (Baron’dan
aktaran Silah, 2000, s. 366).
Davidoff ’a göre (1987), “insanlar belirli tutumlarla doğmamakta, gözlem operant, tepkisel
koşullanma ve bilişsel öğrenme olarak sayabileceğimiz farklı yollarla edinilmekte ve sosyal
deneyimlerle şekillenmektedir. İnsanlar sürekli birbirlerinin tutumlarını değiştirmeye
çalışmalarına rağmen tutumlar değişime direnç gösterme eğilimindedir. Bu dirence rağmen,
tutumlar yavaş olmakla birlikte, yeni bilgi ve deneyimler edindikçe değişmektedir”
(Davidoff’dan aktaran Tavşancıl, 2006, s. 81).
“Tutum değiştirmede, davranıştan önce onu değiştirecek değişim güdülerinin anlaşılması
gerekmektedir. Yani davranışın gerçek dinamikleri (değer, inanç ve normları) gözlemci
tarafından anlaşılmalıdır. Bu durumda değişim görevlisi ya da gözlemci davranışlarda
meydana gelecek değişikliklerde de, sonucun ne tür tepkilere yol açabileceğini
algılayabilmektedir” ( Silah, 2000, s. 368).
Arkonaç (2001), tutum değişimi konusunda yapılan birçok araştırma, mesajın kaynağını,
mesajın kendisini, mesajı alan kişiyi inceleyenler olarak sınıflandırılabilir (Arkonaç’dan
aktaran Tavşancıl, (2006), s. 81).
Morgan (1995)’a göre; mesajı gönderen kişinin güvenilirliği mesajın ikna edici olmasında
önemli rol oynamaktadır. Mesajın ilişkilendirildiği insanların çekiciliği, sevilen ve bize
benzer kişi olması da mesajın ikna etkisini artırmaktadır. Mesajın bir teklif mi, tehdit mi
içereceği, tek taraflı mı, iki taraflı mı olması gerektiği, kendi fikrinize sahip insanlara mı
yoksa karşıt fikirli insanlara mı gönderileceği mesajın ikna etkisi açısından önemlidir.
Mesajı alan kişinin kolay ikna edilebilir oluşu, tutum değişimini hızlandırır. Bireyler, daha
önceki tutum durumlarıyla tutarsız bilgileri göz ardı etmeye ve çelişkiden uzak durmaya
eğilimlidirler. Bundan dolayı, alıcının daha önceki tutum durumu mesajın ikna edici
etkisinde farklılık yaratabilir (Morgan’dan aktaran Tavşancıl, 2006. s. 81).
26
2.12. Tutum Davranış İlişkisi
Bir tutum objesine yönelik tutumun sadece bir davranışın değil birden fazla davranışın
göstergesi olabileceği konusu sosyal bilimciler ve eğitim bilimciler tarafından önem arz
etmektedir. Bu konuda tutum-davranış ilişkisi konusunda bilim adamları farklı görüşlere
sahiptir (Özmenteş, 2006, s. 25).
Örneğin Ajzen (1985), Festinger & Carlsmith (1959), Fishbein & Ajzen (1975) ve Triandis
(1979) tutum ve davranışın yakın ilişkili olduğunu savunurken, LaPiere (1934) ve Wicker
(1969) tutum ile davranış arasında pek ilişki olmadığını savunmuşlardır.
“Bu konuda yapılan ilk çalışmalardan birini (LaPiere, 1934) yapmıştır” (Sakallı, 2001,
s.115).
1930’ların başında Richard LaPiere, genç bir Çinli çiftle ülkeyi baştan başa gezecekleri bir
seyahate çıkmıştı. Bu dönemde ABD’de Asya kökenlilere karşı yaygın bir ön yargı vardı ve bu
nedenle girdikleri her otelde, restoranda, kamp alanında LaPiere arkadaşlarının reddedileceği
korkusun taşıyordu. Buna karşılık, gittikleri 251 işletme arasında yalnızca birinin Çinlilere
hizmet vermeyi geri çevirmesi onu oldukça şaşırttı.
Ön yargının söz konusu olmadığını gören LaPiere insanların Asya kökenlilere karşı tutumlarını
farklı bir şekilde incelemeye karar verdi. Seyahat sona erdikten sonra Çinli arkadaşlarıyla birlikte
gittiği her yere birer mektup yazdı ve Çinli müşterileri kabul edip etmediklerini sordu. Çoğu
yerden de yanıt aldı ancak yalnızca bir yanıt olumluydu. %90’ından fazlası Çinlilere kesinlikle
hizmet vermeyeceklerini söylüyordu, diğerleriyse kararsızdı ( Aronson
vd., 2012, s. 393).
“Bu bulguya dayanarak LaPiere tutum ile davranış arasındaki ilişkinin çok düşük olduğunu
öne sürdü. Tutumlar ile davranışlar arasında tutarsızlık olduğunu savunmasına neden oldu”
(Sakallı, 2001, s. 115-116).
Tutumlara dayanılarak davranışların tahmin edilmesinde rol oynayan bir faktör de zamandır.
Tutum ile davranışı ölçme arasındaki zaman ne kadar uzunsa bu ilişkiyi etkileyecek o kadar
çok unsur işin içerisine girebilir. Böylece bu ilişki arasında tutarlılık gözlenme olasılığı düşer
(Kağıtçıbaşı, 2013, s.118).
2.13. Tutumların Ölçülmesi
Tutumları ölçmek kolay değildir, zira tutumlar doğrudan gözlemlenemez. Kişinin zihnindeki bir
şeyi nasıl ölçebiliriz? Genel çözüm kişilere soru sormaktır. Araştırmacılar ağırlıklı olarak bu
stratejiye bel bağlar ve çoğunlukla tutum anketleri ya da ölçekleri kullanırlar. Pozitivist bilimsel
yaklaşımın toplumsal bilimlere etkisiyle ortaya çıkan ve üzerinde çok tartışılan ölçme kavramı,
27
elle tutulup gözle görülmeyen tutumlara da uygulanmıştır. Hattâ sosyal psikolojiyi diğer
toplumsal bilimlerden ayıran tek boyutun, bu alanda geliştirilen tutum ölçmek teknikleri olduğu
söylenebilmektedir.
Tutumların ölçülmesi genel olarak iki yolla yapılır: Laboratuvar deneyleri ve survey (alan)
araştırmaları. Laboratuvar deneyleri, araştırma modelinin denetim altında uygulanması için
oldukça elverişli ve denekler üzerindeki kontrolün yüksek olduğu, dolayısıyla neden-sonuç
ilişkilerinin daha kolay elde edildiği koşulları yaratır. Alan araştırmaları ise genelleme
olanaklarının yüksek, yaşam çerçevesinin doğal, denekler (ve dolayısıyla ölçülen değişkenler)
üzerinde kontrolün düşük olduğu koşullarda gerçekleşir (Tolan
vd., s. 270).
Krech ve Cruthcfield’ e göre (1980), “tutumların ölçülebilmesi için önce tutumun varlığının
araştırılması, bilinmesi ve bireyin davranışlarının gözlenmesi gerekmektedir. Çünkü tutum,
davranışın gerisinde bulunan zihinsel bir hazırlık olduğundan, görülemediği için onu
doğrudan değil, dolaylı yoldan yani bireyin tutum gerçeğindeki önermelere verdiği cevaplara
bakarak ölçebilmekteyiz” (Krech & Cruthcfield’dan aktaran Silah, 2000, s. 373).
2.14. Tutum Ölçekleri
Doğrudan ölçülemeyen tutumlar, dolaylı olarak davranış yoluyla ölçülebilir. Bu ölçmede
kullanılan davranış, sorulara cevap vermek ya da fikir belirtme şeklinde beliren sözel
davranıştır. Bu amaçla sosyal psikologlar çeşitli tutum ölçme teknikleri geliştirmişlerdir”
(Kağıtçıbaşı, 2013, s. 144).
Tutumların ölçülmesinde kullanılan teknikler şunlardır.
2.14.1. Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği)
“Thurstone (1928), sosyal tutumların ölçülebileceğini ilk defa öne süren kimsedir”
(Kağıtçıbaşı, 2013, s. 145). “İlk geliştirilen tutum ölçme yöntemlerinden bir tanesi Thurstone
ölçeğidir” (Hortaçsu, 2012, s. 305).
Eşit görünen aralıklar tekniğinde, tutum konusu hakkında olumlu, olumsuz ve nötr olmak
üzere çok sayıda cümle hazırlanır. Daha sonra bu cümleler sayısı 10’dan az olmamak koşulu
ile hakemlere verilir. Hakemlerden bu cümleleri olumlu olumsuz yaklaşıma göre
değerlendirmeleri ve eşit aralıklarla farklılık gösteren 11 kategoriye yerleştirmeleri istenir.
Daha sonra bazı istatiksel işlemler kullanılarak eldeki cümlelerden yaklaşık 20 tanesi
seçilerek deneklere verilecek ölçek oluşturulur (Sakallı, 2001, s. 125-126).
28
“Thurstone ölçeğinin altında yatan mantık, metrenin uzunluğu ölçmesi gibi, on bir eşit
aralığa bölünmüş bir tutumlar dizisinin de kişilerin görüşlerini matematik değerler olarak
yansıttığı (ölçtüğü) varsayımıdır” ( Tolan vd.,1985, s. 274).
“Thurstone ölçeği, bir tutumun belirli bir örneklem grubunda dağılımını konu almıştır.
Thurstone, bireylerin aynı bir tutuma farklı derecelerde sahip olabileceği düşüncesiyle,
belirli bir ölçek üzerinde sıralanmış bu tutum derecelerinin göreceli frekansını belirlemeyi
amaçlamıştır” (Silah, 2000, s. 375).
2.14.2. Likert Ölçeği
Likert tutum ölçeğinde, tutumları ölçülecek kişilerin tepkide bulunacakları çeşitli ifadeler
yer almaktadır. Tutum ölçeğini alan kişi benimsediği maddeleri işaretlemek yerine verilen
her maddeye ne ölçüde katılıp-katılmadığını dereceler içerisinde belirlemesi gerekmektedir
(Özgüven, 1999, s. 361). Bu tutum cümlelerinin, tutum nesnesi ile ilgili olumlu veya
olumsuz duygu ve fikirleri açıkça ifade etmesi gerekmektedir. Maddelerin tutum nesnesine
karşı olumlu veya olumsuz veya nötr (nötr olanlar kaldırılır) tutumu sergilediğine
araştırmacının kendisi karar verir (Arkonaç, 2001, s. 172).
Likert (1932), ölçek kurmak için gereken dört işlemi şöyle sıralamıştır:
1. Tutumla ilişkili olduğu tahmin edilen çok sayıda tutum cümlesi (madde) bir araya toplanır.
2. Bu maddeler bir denek grubuna verilir ve deneklerden aşağıdaki bu cümlelere aşağıdaki
beş kategori üzerinden tepki göstermeleri istenir.
* Fikrime çok uygun
* Fikrime uygun
* Kararsızım
* Fikrime aykırı
* Fikrime çok aykırı
3. Beş kategori sırasıyla 5,4,3,2,1 puan almak üzere her kişinin bütün ölçek maddelerine
verdiği cevaplar toplanarak her denek için toplam puan hesaplanır.
4.En ayırıcı maddeleri seçebilmek için madde analizi yapılır. Madde analizinde, tüm ölçek
puanlarıyla yüksek korelasyon gösteren maddeler tutulur; diğerleri atılır. Bütün maddelerin
29
aynı tutumu ölçmeleri gerektiği için yapılan bu işlemin ardından, ölçek ölçtüğü düşünülen
tutumu ölçüyor olarak kabul edilir ve tutumlarını ölçmek istediğimiz kişilere uygulanabilir.
(Kağıtçıbaşı, 2013, s. 147-148)
2.14.3. Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği)
1950’li yıllarda Guttman tarafından geliştirilmiş, tutumun tek bir boyutu ve onun derecesini
ölçmektedir (Silah, 2000, s. 379).
Thurstone ve Likert tipi ölçeklerde ortak bir sorun olan “tek boyutluluk” konusunu
gerçekleştirme çabasından kaynaklanmıştır (Özgüven, 1999, s.363).
“Ölçeğin esası, belli bir tutum konusuna ilişkin bir maddenin (önermenin) kabul edilmesi
demek, o önermeye dayalı diğerlerinin de kabul edilmiş sayılması anlamına gelmektedir.
Burada geçerli bir standart yargı bulunmakta, bu yargı, kişiye göre önemli olanları ayırmada
bir sınır olarak kullanılmaktadır” (Silah, 2000, s. 379).
“Guttman ölçeğinde bir tutum, aşağıdaki örneklere benzer cümleler ile ölçülür :
1. Köpekleri severim.
2. Köpeklerin evde bakılmalarından yanayım.
3. Köpeklerin her türlü rahatı sağlanmalı ve onlara her gün 250 gr. biftek verilmelidir.
Bu cümlelerden üçüncüsünü işaretleyen bir kimse, doğal olarak ilk ikisini de işaretlemiş
demektir. Çünkü bir köpeğe her gün 250 gr. biftek yedirmeyi önermek, ancak köpek sevgisi
ile açıklanabilir. Bu tür ölçekler, örneğin köpeklerle ilgili tutumların tek boyutunu, yani
köpek sevgisinin derecesini ölçmektedir” (Tolan vd., 1985, s. 275).
2.14.4. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği
“Thurstone ve Likert tipi ölçeklerin her tutum nesnesi için ayrı ayrı geliştirilmesi
gerekmektedir. Bu durumda benzer tutum nesnelerine karşı tutumları bu yöntemlerle
karşılaştırmak olanaksızdır. Osgood’un geliştirdiği anlamsal ayrım ölçeği ise böyle bir
kıyaslamaya olanak sağlar” (Hortaçsu, 2012, s. 311).
Osgood ve arkadaşları çalışmalarında anlamın doğası üzerinde durmuşlardır (Sakallı, 2001,
s.128). Bu teknikte, pek çok sayıda sıfattan belirli sıfat çiftleri türetilmiştir. Binlerce sıfatın
30
anlamı ve anlam benzerlikleri üzerinde duran Osgood ve arkadaşaları faktör analizi
kullanılarak anlamların, değerlendirme, güç ve faaliyet olmak üzere üç farklı bilişsel
boyutunun olduğunu belirtmişlerdir (Sakallı, 2001, s.128, Kağıtçıbaşı, 2013, s.150).
Bu ölçekte cümle söz konusu değildir. Değerlendirme, güç ve faaliyet boyutlarını veya birini
içere karşıt anlamlı sıfat çiftleri kullanılır. Örneğin, temiz-kirli, büyük küçük vb. Her bir sıfat
çiftinin 7 kategori vardır. Denekler konu hakkındaki tutumlarını bu yedi kategoriden birine
çarpı işareti koyarak belirtir (Sakallı, 2001, s. 129).
2.14.5. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği
Bogardus ilk tutum ölçme çalışmalarında (1925) milletlere karşı tutumları ölçmek ve
özellikle çeşitli milletlere karşı tutumları karşılaştırmak için bir teknik meydana getirmiştir
(Krech & Crutchfıld, 1994, s. 328).
“Bu ölçekte bireye bir ırk veya millet adı ve beş cevap seçeneği verilerek tepkilerini
belirtmeleri istenmiştir. Bireylerin işaretlemelerine bakılarak verilen milletler veya ırk
hakkında tutumlarının ne olduğu bulunur. Bir örnek aşağıdaki gibidir:
“Zenci”
1. Evlilik ile yakın akrabalığa
2. Kulübümde arkadaşlığa
3. Mahallemde komşuluğa
4. Ülkemde çalışmaya
5. Ülkemde vatandaşlığa” (Sakallı, 2001, s. 124-125).
Kişiler arasındaki ilişkilerin, yakınlık, uzaklık, düşmanlık ve ayrım gibi tutumların tek bir
boyutu ölçülmek istendiği bu ölçekte, tutuma konu olan olay, özellikle özel bir grubun
üyesini, tutum oluşturan bireyin kendisine yakınlık derecesini saptamaya yöneliktir. Bu
ölçek sayesinde, aynı millete karşı çeşitli şahısların tutumlarını ölçerek mukayese etmek ya
da bireyin çeşitli uluslara ilişkin tutumlarını karşılaştırmak mümkün olmaktadır (Silah, 2000,
s. 378).
31
2.14.6. Edward ve Kilpatrick Ölçeği
“Buna ayırıcı derecelendirme ölçeği de denilmektedir. Bu ölçek esas itibariyle Thurstone,
Likert ve Guttman ölçeklerinin karışımı şeklinde düşünülebilir. Yargılar vardır, hakemlerin
bu yargıları derecelendirmesi istenir ve sonuçta derecelendirilen yargıların Lİkert ölçeğinde
olduğu gibi sayısal değerlere dönüştürülmesi söz konusudur. Bu ölçek diğerlerine göre az
kullanılan ve sayısal tutarlılığı henüz tartışılan bir tutum ölçeğidir” (Silah, 2000, s. 379).
32
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırma, ortaöğretim düzeyindeki Özel ve Devlet Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf
öğrencilerinin müzik derslerinde Türk müziği konularına ilişkin tutumlarını belirlemeye
yönelik betimsel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir.
Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi
amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi
koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Genel tarama modelleri, çok sayıda
elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin
tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama
düzenlemeleridir ( Karasar, 2011, s. 77-79).
Bu araştırmanın amacı, özel Anadolu lisesi ve devlet Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf
öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarının hangi
düzeyde olduğu, çeşitli değişkenlerle incelenmiş ve demografik özelliklere göre tutum
düzeyleri karşılaştırılmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Türkiye’deki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve devlet Anadolu
liselerinde okuyan ve müzik dersi alan 10. ve 11. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi ise, Ankara ilinde yer alan MEB’na bağlı DAL ve ÖAL arasından
basit tesadüfi örnekleme (simple random sampling) yöntemiyle seçilen 6 adet DAL ve 3 adet
33
ÖAL’den oluşmaktadır. Evrendeki tüm elemanların birbirine eşit seçilme şansına sahip
oldukları örnekleme türüne basit tesadüfi örnekleme denir (Karasar, 2011, s. 113).
DAL okul seçiminde Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ankara ilçelerinin gelişmişlik
düzeylerine göre yapmış olduğu çalışma dikkate alınarak, zengin (gelişmiş), orta (orta
gelişmiş) ve fakir (az gelişmiş) olarak sınıflandırılan ilçelerden okullar seçilmiştir. Buna
göre Çankaya ilçesinde bulunan okullar zengin (gelişmiş), Yenimahalle ilçesinde bulunan
okullar orta (orta gelişmiş) ve Mamak ilçesinde bulunan okullar fakir (az gelişmiş) olarak
kabul edilmiştir. Her ilçeden bu ilçeleri temsi edecek ikişer adet DAL alınmıştır.
ÖAL’de sosyo ekonomik olarak farklılık olmadığı için böyle bir sınıflandırılma yapılmamış
fakat farklı ilçelerdeki okullardan rastgele random yöntemi ile seçim yapılmıştır.
3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ve Uygulanması
Bu başlık altında, veri toplama aracının hazırlanması, geliştirilmesi ve uygulanması ile ilgili
bilgilere yer verilmiştir.
3.3.1. Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Türk Sanat
Müziği ve Türk Halk Müziği Konularına İlişkin Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeğin
geliştirilme ve uygulanma aşamaları şekil 3.3.3.1’ de verilmiştir.
34
Literatür
Taraması
Öğrencilere
Kompozisyon
Yazdırılması
(79 Öğrenci)
Tutum
Maddelerinin
Belirlenmesi (50
Madde)
Ön uygulama
(210 Öğrenci)
Tutum Ölçeğinin
Oluşturulması (32
Madde)
Uzman Görüşü
Alma
Güvenirlik ve
Faktör Analizi
Nihai Tutum
Ölçeğinin
Oluşturulması
(20 Madde)
Tutum Ölçeğinin
Uygulanması
(709 Öğrenci)
Analiz
Sonuçlarının
Yorumlanması
İstatiksel
Analizlerin
Yapılması
Verilerin
Bilgisayar
Ortamına
Aktarılması
Sonuçların
Raporlaştırılması
Şekil 1. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları
3.3.2. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi
Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, öğrencilere ait kişisel bilgiler,
ikinci bölümde tutum ölçeği maddeleri yer almaktadır. Ölçeğin birinci bölümünde,
öğrencilerin sınıfları, cinsiyetleri, anne ve babalarının eğitim durumları, anne ve babalarının
mesleği, ailelerinin aylık ortalama gelir miktarı, ailede en sık dinlenilen müzik türü,
35
dinlemeyi tercih ettikleri müzik türleri, ailede Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin olup
olmadığı ve herhangi bir çalgı çalıp çalmadığına ilişkin değişkenler yer almaktadır.
Ölçeğin ikinci bölümünde, ölçeğin maddelerinin oluşturulmasına yardımcı olması için
evrenden random yöntemi ile seçilen Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege Anadolu Lisesi 10. ve 11.
sınıf 57 öğrenciye ve Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Anadolu Lisesi 10. ve 11. sınıf 22
öğrenciye uygulama yapılmıştır. Bu uygulamada, öğrencilere kağıtlara isimlerini yazmadan
“Müzik derslerindeki Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği konularına ilişkin
düşünceleriniz” konulu kompozisyon yazmaları istenmiştir. Toplam 79 öğrenci ile yapılan
bu çalışmadan elde edilen verilere araştırmacı tarafından içerik analizi yapılmıştır. Analiz
sonuçları dikkate alınarak madde havuzu oluşturulmuştur. Uygulamadan elde edilen
sonuçların yanı sıra Şen (2011) tarafından geliştirilen Geleneksel Türk Müziği (GTSMGTHM) derslerine ve Uçaner (2011) tarafından geliştirilen Türk Müzik Tarihi derslerine
ilişkin tutum ölçeklerinden ve literatürden yararlanılarak 50 maddelik bir ölçek
oluşturulmuştur.
3.3.3. Tutum Ölçeğinin Güvenirlik ve Faktör Analizi
Erdoğan (1983)’a göre tutum ölçeğinin, ölçme araçlarının taşıdığı teknik özelliklere sahip
olması gerekmektedir. Her şeyden önce bir tutum ölçeği geçerli ve güvenilir olmalıdır.
Ölçmede geçerlik; tutum ölçeğinin ölçmek istediğini, amacına uygun olarak ölçmesi,
ölçülecek özellikler arasına başka özelliklerin karıştırılmamasıdır. Daha açık olarak, neyi ne
ölçüde ölçme gücüne sahip olduğudur (Erdoğan’dan aktaran Silah, 2000, s. 373).
Güvenilirlik ise; hata ile olumsuz önermelerin sayısıyla olumlu yönde korelasyon gösteren,
hatadan uzak ölçüm yapabilme derecesidir (Silah, 2000, s.373).
Ölçek, tablo 3.3.3.1’de belirtilen uzmanlar tarafından incelenerek, Türk Müziği derslerine
ilişkin tutumu ölçüp ölçmediğine, ölçek maddelerinin ifade bakımından eksik olup
olmadığına, yanlış anlamalara sebep olacak ifadelerin bulunup bulunmadığına bakılmıştır.
Uzman görüşleri alındıktan sonra gerekli düzenlemeler yapılarak 50 maddelik tutum ölçeği
32 maddeye düşürülmüş ve ölçeğin kapsam ve dil geçerliliği sağlanmıştır.
Kapsam ve dil geçerliliği için görüşleri alınan uzman grubunun detayları Tablo 1’de
verilmiştir.
36
Tablo 1
Kapsam ve hDil Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu
Üniversitesi
Ünvanı
Alanı
1. Gazi Üniversitesi
Prof.Dr.
Müzik Eğitimi
2. Gazi Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr.
Türkçe Öğretmenliği
3. Gazi Üniversitesi
Doç.Dr.
Ölçme-Değerlendirme
4. Atatürk Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr.
Müzik Eğitimi
5. On dokuz Mayıs Üniv.
Yrd.Doç.Dr.
Müzik Eğitimi
6. Akdeniz Üniversitesi
Doç.Dr.
Müzik Eğitimi
7. Gazi Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr.
Eğitim Bilimleri
8. Gazi Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr.
Müzik Eğitimi
Müzik derslerindeki Türk Müziği konularına ilişkin tutum ölçeğinin güvenirlik ve faktör
analizi için random yöntemiyle seçilen, Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege Anadolu Lisesi, Gazi
Anadolu Lisesi, Özel Seviye Batıkent Anadolu Lisesi, Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Anadolu
Lisesi’nde eğitim gören 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden 210 öğrenciye ulaşılmıştır. Tablo
2’de okul ve ulaşılan öğrenci sayıları verilmiştir.
37
Tablo 2
Ön Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Sınıflara Göre Uygulama Yapılan Öğrenci Sayıları
Okul Adı
Sınıf
Dr. Binnaz Ege-Rıdvan Ege
10. Sınıf
24
Anadolu Lisesi
11. Sınıf
26
Gazi Anadolu Lisesi
10. Sınıf
10
11. Sınıf
41
10. Sınıf
16
11. Sınıf
17
10. Sınıf
33
11. Sınıf
43
Özel
Seviye
Batıkent
Anadolu Lisesi
Gazi
Üniversitesi
Özel Anadolu Lisesi
Vakfı
Öğrenci Sayısı
Toplam
210
Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğinin ön uygulaması sonucunda elde edilen veriler
bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS paket programı ile istatistik analizleri yapılmıştır.
Olumlu cümleler “Tamamen Katılıyorum” seçeneğinden “Hiç Katılmıyorum” seçeneğine
doğru 5,4,3,2,1 şeklinde puanlanırken, olumsuz cümleler ise tam tersi şeklinde
puanlanmıştır. Tutum cümleleri puanlandıktan sonra madde analizleri yapılmış 32 maddenin
12 tanesi uygun olmadığı için ölçme aracından çıkartılmıştır. Tutum ölçeği 20 madde olarak
düzenlenmiştir. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .94 olarak bulunmuştur. Faktör analizi
yapmaya uygun olup olmadığını anlamak için yapılan test sonucuna göre KMO değeri .94,
anlamlılık ise .00 olarak bulunmuştur. Bu değerler faktör analizi yapmaya uygun olduğunu
göstermektedir. Yapılan faktör analizi sonucunda, ölçme aracının tek faktörden oluştuğu,
maddelerin faktör yük değerlerinin 428-661 aralığında olduğu bulunmuştur. Ölçme aracının
bu haliyle toplam varyansın %50,5 ini açıkladığı görülmektedir.
3.3.4. Ölçme Aracının Uygulanması ve Verilerin Toplanması
Geçerlik, güvenirlik çalışmalarından sonra örneklem grubundan rastgele seçilen Selçuklu
Anadolu Lisesi, Kaya Beyazıtoğlu Anadolu Lisesi, Mehmet Emin Resulzade Anadolu
38
Lisesi, Bahçelievler Anadolu Lisesi, Başkent Anadolu Lisesi, Ege Anadolu Lisesi, Sınav
Koleji Anadolu Lisesi, Özel Nesibe Aydın Anadolu Lisesi, Zafer Koleji Anadolu Lisesi’nde
çalışma yapılmıştır.
Ölçekler, 2014-2015 eğitim öğretim yılının Şubat-Haziran döneminde 10. ve 11. sınıf toplam
709 öğrenciye müzik derslerinde uygulanmıştır. Her uygulama bizzat araştırmacı tarafından
yapılmış,
uygulama
öncesinde
öğrenciler
bilgilendirilerek,
öğrencilerin
anlamadıkları hususlar anında yanıtlanmıştır.
Tablo 3’de sınıflara göre çalışma yapılan okul ve öğrenci sayıları verilmiştir.
39
ölçekte
Tablo 3
Çalışma Yapılan Okullar ve Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları
Okul Adı
Sınıf
Öğrenci Sayısı
10. Sınıf
34
11. Sınıf
19
10. Sınıf
31
11. Sınıf
35
10. Sınıf
54
Anadolu Lisesi
11. Sınıf
52
Bahçelievler Anadolu Lisesi
10. Sınıf
56
11. Sınıf
59
10. Sınıf
63
11. Sınıf
46
10. Sınıf
52
11. Sınıf
42
10. Sınıf
29
11. Sınıf
31
Özel Nesibe Aydın Anadolu
10. Sınıf
19
Lisesi
11. Sınıf
35
Zafer Koleji Anadolu Lisesi
10. Sınıf
28
11. Sınıf
24
Selçuklu Anadolu Lisesi
Kaya
Beyazıtoğlu Anadolu
Lisesi
Mehmet
Emin
Resulzade
Başkent Anadolu Lisesi
Ege Anadolu Lisesi
Sınav Koleji Anadolu Lisesi
Toplam
709
3.3.5. Verilerin Analizi
Elde edilen veriler SPSS 19.0 programına aktarılmış ve gerekli analizler yapılmıştır.
Verilerin normal dağılıma uyup uymadığına ilişkin gerekli testler yapılmış ve normal
dağıldığı belirlenmiştir. Analizlerde iki grubun karşılaştırılmasında Independent t Testi,
40
ikiden fazla grubun karşılaştırılmasında ise Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way
ANNOVA) kullanılmıştır.
Gruplar arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olduğu durumlarda, hangi grupların
birbirinden farklı olduğunu tespit etmek için Least Significant Difference (LSD) Testi
uygulanmıştır.
41
BÖLÜM IV
BULGULAR ve YORUMLAR
4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve Yüzde
Dağılımları
Bu bölümde, araştırmaya katılan öğrencilerin, “okul, sınıf, cinsiyet, anne-baba eğitim ve
mesleği, ailenin gelir durumu, ailede en sık dinlenilen müzik, dinlemeyi tercih ettiği müzik,
ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumu, ailede Türk müziği ile ilgilenenlerin
yakınlık derecesi, çalgı çalma durumu, çaldıkları çalgı grubu” gibi kişisel bilgilerin yer aldığı
değişkenler gösterilmiştir. Bu tür demografik bilgilerin yer aldığı tablo ve grafikler aşağıda
gösterilmiştir.
42
4.1.1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları
Çalışma yapılan okulların frekans ve yüzde dağılımları Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 4
Çalışma Yapılan Okulların Frekans ve Yüzde Dağılımları
Okul Adı
f
Selçuklu Anadolu Lisesi
53
7,5
Kaya Beyazıtoğlu Anadolu Lisesi
66
9,3
%
Mehmet Emin Resulzade Anadolu Lisesi
106
15
Bahçelievler Anadolu Lisesi
115
16,2
Başkent Anadolu Lisesi
109
15,4
Ege Anadolu Lisesi
94
13,3
Sınav Koleji Anadolu Lisesi
60
8,5
Özel Nesibe Aydın Anadolu Lisesi
54
7,6
Zafer Koleji Anadolu Lisesi
52
7,3
709
100
Toplam
Araştırmaya katılan toplam 709 öğrenciden 543 tane öğrenci devlet Anadolu lisesi, 166 tane
öğrenci özel Anadolu lisesi öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğrenci
sayılarının okullardaki öğrenci yoğunluğuna göre farklılık gösterdiği görülmektedir. Ayrıca
araştırmaya katılan öğrencilerin yüzde dağılım grafiği Şekil 2’de verilmiştir.
43
20
18
16.2
15.4
15
16
13.3
YÜZDE
14
12
9.3
10
8.5
7.5
8
7.6
7.3
6
4
2
0
Selçuklu
Anadolu
Lisesi
Kaya
Mehmet Bahçelievler
Beyazıtoğlu
Emin
Anadolu
Anadolu
Resulzade
Lisesi
Lisesi
Anadolu
Lisesi
Başkent
Anadolu
Lisesi
Ege Anadolu Sınav Koleji Özel Nesibe Zafer Koleji
Lisesi
Anadolu
Aydın
Anadolu
Lisesi
Anadolu
Lisesi
Lisesi
Şekil 2. Okullara göre öğrenci yüzde dağılımları grafiği
4.1.2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıflarına göre dağılımları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5
Sınıflara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Sınıf
f
%
10. Sınıf
357
50,4
11. Sınıf
352
49,6
Toplam
709
100
Tablo 5’de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin %50,4’ü 10.sınıf, %49,6’sı 11.
sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Sayısal verilerden de görüldüğü üzere, yakın sayılarda
10 ve 11. sınıf öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Çalışmaya katılan 10. ve 11. sınıf
öğrencilerinin yüzde dağılımları Şekil 3’de gösterilmiştir.
44
% 49,6
10. Sınıf
% 50,4
11. Sınıf
Şekil 3. Çalışma yapılan sınıfların yüzde dağılımları
4.1.3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Cinsiyet
f
%
Kız
401
56,6
Erkek
308
43,4
Toplam
709
100
Tablo 6’da görüldüğü üzere, çalışmaya katılan öğrencilerin %56,6’sını kız öğrenciler,
%43,4’ünü erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışmaya katılan kız öğrencilerin sayısının
erkek öğrencilerden fazla olduğu görülmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin yüzde dağılımları
Şekil 4’de verilmiştir.
45
ERKEK
ÖĞRENCİ
% 43,4
KIZ ÖĞRENCİ
% 56,6
Şekil 4. Cinsiyete göre yüzde dağılımları
4.1.4. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları Tablo 7’de
verilmiştir.
Tablo 7
Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Eğitim Durumu
f
Okuryazar değil
5
0,7
Okuryazar
6
0,8
İlkokul
70
9,9
Ortaokul
107
15,1
Lise
194
Üniversite
273
%
27,4
38,5
Yüksek Lisans
42
5,9
Doktora
12
1,7
Toplam
709
46
100
Çalışmaya
katılan
öğrencilerin
annelerinin
eğitim
durumuna
göre
dağılımları
incelendiğinde, annesi okuma yazma bilmeyen ve okuryazar olup herhangi bir okul mezunu
olmayan annelerin oranı %1,5’dir. Öğrencilerin %10’unun annesi ilkokul mezunu iken
annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin oranı %15’dir. Annesi lise mezunu olan
öğrencilerin oranı %27, üniversite mezunu olan öğrencilerin oranı % 38’dir. Annesinin
eğitimi yüksek lisans ve doktora olan öğrencilerin oranı ise %8’dir.
Öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 5’de
gösterilmiştir.
38.5
40
35
YÜZDE
30
27.4
25
20
15.1
15
9.9
10
5.9
5
0.7
1.7
0.8
0
Okuryazar Okuryazar
Değil
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek
Lisans
Doktora
Şekil 5. Anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde
dağılımları grafiği Şekil 6’da verilmiştir.
47
57.8
60
55
50
45
YÜZDE
40
35
30
25
18.7
20
12.7
15
10
5
5.4
4.2
1.2
0
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek Lisans
Doktora
Şekil 6. ÖAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin annelerinin eğitim durumuna göre yüzde
dağılımları grafiği Şekil 7’de verilmiştir.
48
40
35
32.6
30
YÜZDE
30
25
20
18.4
15
12.5
10
3.9
5
0.9
1.1
0.6
0
Okuryazar Okuryazar
Değil
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek
Lisans
Doktora
Şekil 7. DAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
4.1.5. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları
Öğrencilerin baba eğitim durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 8’de verilmiştir.
49
Tablo 8
Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Eğitim Durumu
f
Okuryazar
4
%
0,6
İlkokul
41
5,8
Ortaokul
73
10,3
Lise
177
25
Üniversite
313
44,1
Yüksek Lisans
77
10,9
Doktora
24
3,4
Toplam
709
100
Tablo 8 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin babası okuryazar olup herhangi bir
okula mezunu olmayan öğrenci oranı % 0,6’dır. Öğrencilerin % 6’sının babası ilkokul
mezunu iken, %10’unun babası ortaokul mezunudur. Babası lise mezunu ola öğrencilerin
oranı % 25 iken, üniversite mezunu olan öğrencilerin oranı %44’dür.Öğrencilerin %14’ünün
babası ise yüksek lisans ve doktora mezunudur.
Öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği Şekil 8’de
gösterilmiştir.
50
50
44.1
45
40
YÜZDE
35
30
25
25
20
15
10.9
10.3
10
5.8
5
3.4
0.6
0
Okuryazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek
Lisans
Doktora
Şekil 8. Baba eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin babalarının eğitim durumuna göre yüzde
dağılımları grafiği Şekil 9’da verilmiştir.
60
56
55
50
45
YÜZDE
40
35
30
25
20
16.9
15.7
15
10
5
6.6
1.8
3
İlkokul
Ortaokul
0
Lise
Üniversite
Yüksek Lisans
Doktora
Şekil 9. ÖAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin babalarının eğitim durumuna göre yüzde
dağılımları grafiği Şekil 10’da verilmiştir.
51
60
55
50
45
40.5
YÜZDE
40
35
27.8
30
25
20
12.5
15
10
5
9
7
2.4
0.7
0
Okuryazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek
Lisans
Doktora
Şekil 10. DAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Mesleğine Göre Dağılımları
Öğrencilerin anne mesleğine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 9’da gösterilmiştir.
52
Tablo 9
Anne Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Meslek
f
%
Ev Hanımı
362
51,1
Öğretmen
84
11,8
Memur
121
17,1
İşçi
68
9,6
Doktor
12
1,7
Mühendis
19
Öğretim Üyesi
2,7
4
0,6
Esnaf
13
1,8
Serbest meslek
18
2,5
Müzisyen
2
0,3
Avukat
6
0,8
Toplam
709
100
Tablo 9 incelendiğinde, çalışmaya katılan öğrencilerden annesinin mesleğinin ev hanımı
olduğunu belirten öğrencilerin oranı %51’dir. Annesi ev hanımı olan öğrencilerin oranı
%17 iken annesinin işçi olarak çalıştığın bildiren öğrencilerin oranı %10’dur. Annesi
öğretmen, öğretim üyesi ve müzisyen olan öğrencilerin oranı %13, doktor, mühendis ve
avukat olan öğrencilerin oranı %5’dir. Annesinin mesleği serbest meslek ve esnaf olan
öğrencilerin oranı ise %4’dür.. Anne mesleğinin yüzde dağılımları Şekil 11’de gösterilmiştir.
53
55
51.1
50
45
YÜZDE
40
35
30
25
20
17.1
15
11.8
9.6
10
5
2.7
1.7
0.6
1.8
2.5
Esnaf
Serbest
Meslek
0.3
0.8
0
Ev Hanımı Öğretmen Memur
İşçi
Doktor Mühendis Öğretim
Üyesi
Müzisyen Avukat
Şekil 11. Anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin annelerinin mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil
YÜZDE
12’de verilmiştir.
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
56.7
16
12
10.3
0.4
Ev Hanımı Öğretmen Öğretim
Üyesi
Memur
İşçi
0.4
0.9
0.4
1.1
Doktor
Mühendis
Avukat
Esnaf
Şekil 12. DAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği
54
Serbest
Meslek
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin annelerinin mesleğine göre yüzde dağılımlar Şekil
YÜZDE
13’de verilmiştir.
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
32.5
20.5
11.4
7.2
8.4
6
4.2
2.4
1.2
Öğretmen Öğretim
Ev
Üyesi
Hanımı
4.8
Memur
İşçi
Doktor Mühendis Avukat
1.2
Esnaf
Serbest Müzisyen
Meslek
Şekil 13. ÖAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği
4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Dağılımları
Öğrencilerin baba mesleğine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 10’da gösterilmiştir.
55
Tablo 10
Baba Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Meslek
f
Serbest Meslek
%
148
20,9
Öğretmen
18
2,5
Memur
210
29,6
İşçi
181
25,5
Doktor
17
2,4
Mühendis
78
11
Öğretim Üyesi
4
0,6
Esnaf
42
5,9
Avukat
7
1
Müzisyen
4
0,6
Toplam
709
100
Tablo 10 incelendiğinde, babalarının mesleği memur olan öğrencilerin oranı %30’dur.
Babalarının mesleği serbest meslek ve esnaf olan öğrencilerin oranı %27 iken işçi olan
öğrencilerin oranı %25’dir. Öğrencilerin %14’ü babalarının doktor, mühendis ve avukat
olduğunu belirtirken, mesleği öğretmen, öğretim üyesi ve müzisyen olan öğrencilerin oranı
%4’dür.
Baba mesleğinin yüzde dağılımları Şekil 14’de verilmiştir.
56
35
29.6
30
25.5
YÜZDE
25
20.9
20
15
11
10
5.9
5
2.5
2.4
1
0.6
0.6
0
Serbest Öğretmen Memur
Meslek
İşçi
Doktor Mühendis Öğretim
Üyesi
Esnaf
Avukat Müzisyen
Şekil 14. Baba mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin babalarının mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil
YÜZDE
15’de verilmiştir.
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
32
31.9
16.8
7.6
5.9
3.3
1.1
0.4
Serbest Öğretmen Öğretim
Meslek
Üyesi
Memur
İşçi
0.7
Doktor Mühendis Avukat
Şekil 15. DAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği
57
0.4
Esnaf
Müzisyen
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin babalarının mesleğine göre yüzde dağılımları Şekil
YÜZDE
16’da verilmiştir.
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
34.3
22.3
21.7
6.6
6
4.8
1.8
1.2
Serbest
Meslek
Öğretim
Üyesi
Memur
İşçi
Doktor
Mühendis
Avukat
1.2
Esnaf
Müzisyen
Şekil 16. ÖAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği
4.1.8. Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Durumuna Göre Dağılımları
Öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 11’de
gösterilmiştir.
58
Tablo 11
Aile Gelir Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Gelir
f
1000 TL’den az
%
10
1,4
1001 TL – 2000 TL
119
16,8
2001 TL – 3000 TL
146
3001 TL – 4000 TL
120
16,9
4001 TL ve üzeri
314
44,3
Toplam
709
20,6
100
Tablo 11’de görüldüğü gibi çalışmaya katılan öğrencilerin aile gelirlerinin dağılımına
bakıldığında, %44’ünün 4001 TL ve üzeri olduğu, %21’inin 2001 TL-3000 TL arasında
olduğu, %17’sinin 3001 TL-4000 TL ve 1001 TL-2000 TL arası olduğu, %1’inin ise 1000
TL’den az olduğu görülmüştür. Yüzde dağılımları Şekil 17’de verilmiştir.
50
44.3
45
40
YÜZDE
35
30
25
20.6
20
16.9
16.8
15
10
5
1.4
0
1000 TL'den Az 1001 TL-2000 TL 2001 TL-3000 TL 3001 TL-4000 TL 4001 TL ve Üzeri
Şekil 17. Aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
59
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin ailelerinin aylık ortalama gelir miktarına göre yüzde
YÜZDE
dağılımları Şekil 18’de verilmiştir.
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
30.4
26.2
21.7
20.1
1.7
1000 TL'den az
1001 TL-2000 TL
2001 TL-3000 TL
3001 TL-4000 TL
4001 TL ve üzeri
Şekil 18. DAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin ailelerinin aylık ortalama gelir miktarına göre yüzde
dağılımları Şekil 19’da verilmiştir.
60
YÜZDE
89.8
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
6.6
0.6
0.6
1000 TL'den az
1001 TL-2000 TL
2.4
2001 TL-3000 TL
3001 TL-4000 TL
4001 TL ve üzeri
Şekil 19. ÖAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımı grafiği
4.1.9. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre frekans ve
yüzde dağılımları Tablo 12’de verilmiştir.
61
Tablo 12
Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
En Sık Dinlenilen Müzik
f
%
Türk Halk Müziği
227
32,0
Türk Sanat Müziği
101
14,2
Klasik Batı Müziği
30
4,2
Arabesk Müzik
36
Pop Müzik
Diğer
Toplam
5,1
264
37,2
51
7,2
709
100
Tablo 12‘de ailede en sık dinlenilen müzik türlerinin frekans ve yüzde dağılımları
incelendiğinde, ailelerinde en sık dinlenilen müziğin %37 oran ile pop müzik olduğu
görünmektedir. Ailelerinde en sık dinlenilen müziğin Türk Halk Müziği olduğunu belirten
öğrencilerin oranı %32’iken Türk sanat müziği olduğunu belirten öğrencilerin
%14’dür Ailelerinde en
oranı
sık diğer müzik türlerinin dinlendiğini belirten öğrencilerin oranı
%7, arabesk müzik dinlendiğini belirten öğrencilerin %5’dir. Klasik batı müziğinin
dinlenildiğini belirten öğrencilerin oranı ise %4’tür.
Ailelerinde en sık dinlenin müziklerin yüzde dağılımları Şekil 20’de gösterilmiştir.
62
45
40
37.2
35
32
YÜZDE
30
25
20
14.2
15
10
7.2
5
4.2
5.1
Klasik Batı
Müziği
Arabesk Müzik
0
Türk Halk
Müziği
Türk Sanat
Müziği
Pop Müzik
Diğer
Şekil 20. Ailede en sık dinlenilen müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği
DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türlerinin yüzde dağılımı
Şekil 21’de gösterilmiştir.
60
52.4
50
YÜZDE
40
Türk Halk Müziği
36.8
Türk Sanat Müziği
32.6
Klasik Batı Müziği
30
Arabesk Müzik
20
Pop Müzik
16.3
12.7
12.7
14.7
Diğer
10
4.4
3.6 2.4
5.9
5.5
0
Özel Anadolu Lisesi
Devlet Anadolu Lisesi
Şekil 21. DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre ayrı
ayrı yüzde dağılımları grafiği
63
4.1.10. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre
Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre frekans
ve yüzde dağılımları Tablo 13’de verilmiştir.
Tablo 13
Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Birinci Dinlemeyi Tercih Ettikleri Müzik
f
%
Türk Halk Müziği
57
8,0
Türk Sanat Müziği
10
1,4
Klasik Batı Müziği
36
Arabesk Müzik
34
4,8
Pop Müzik
282
39,8
Diğer
290
40,9
Toplam
709
5,1
100
Tablo 13’de öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre incelendiğinde;
% 41 oranı en çok diğer müzik türlerini dinledikleri, ikinci olarak % 40 ile pop müzik,
üçüncü olarak ise % 8,0 ile Türk Halk Müziği dinledikleri görünmektedir. Ayrıca Klasik
Batı Müziği ve arabesk müzik dinleyen öğrencilerin oranı % 5 iken , % 1 ile en az Türk
Sanat Müziği en az dinledikleri görünmektedir.
Öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin yüzde dağılımları Şekil 22’de
gösterilmiştir.
64
45
39.8
40.9
Pop Müzik
Diğer
40
35
YÜZDE
30
25
20
15
8
10
5
5.1
4.8
Klasik Batı
Müziği
Arabesk Müzik
1.4
0
Türk Halk
Müziği
Türk Sanat
Müziği
Şekil 22. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği
Araştırmaya katılan DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin
yüzde dağılımları Şekil 23’de gösterilmiştir.
50
Türk Halk Müziği
45
Türk Sanat Müziği
40.7
40
Klasik Batı Müziği
37.2
Arabesk Müzik
35
Pop Müzik
YÜZDE
30
25
18.4
20
5
9.4
8.5
22.3
18 17.7
16.8
14.7
15
10
Diğer
24.7
23.9
9.8
13.1
12.2
5.3 5.5
1.8
0
Birinci Dinlemeyi Tercih İkinci Dinlemeyi Tercih
Edilen Müzik
Edilen Müzik
Üçüncü Dinlemeyi
Tercih Edilen Müzik
Şekil 23. DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde
dağılımları grafiği
65
Araştırmaya katılan ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türlerinin
yüzde dağılımları Şekil 24’de gösterilmiştir.
48.2
50
45
Türk Halk Müziği
Türk Sanat Müziği
41.6
Klasik Batı Müziği
40
Arabesk Müzik
YÜZDE
35
Pop Müzik
28.9
25.9
30
26.5
25
18.7
20
18.7
Diğer
21.7
15.1
15
9.6
10
3.6
5
4.2
2.4
10.2
9.68.4
6.6
0
Birinci Dinlemeyi Tercih İkinci Dinlemeyi Tercih
Edilen Müzik
Edilen Müzik
Üçüncü Dinlemeyi
Tercih Edilen Müzik
Şekil 24. ÖAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde
dağılımları
4.1.11. Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre
Dağılımları
Öğrencilerin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre frekans ve
yüzde dağılımları Tablo 14’de gösterilmiştir.
Tablo 14
Ailede Türk Müziği ile İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde
Dağılımları
İlgi Durumu
f
Var
140
Yok
569
80,3
Toplam
709
100
66
%
19,7
Tablo 14’de, araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen birey
bulunma durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde; % 80 ‘inin ailesinde
Türk Müziği ile ilgilenen bireyin bulunmadığı, % 20’sinin ise bulunduğu görülmektedir.
Yüzde dağılımı Şekil 25’de gösterilmiştir.
% 19,7
Var
Yok
% 80,3
Şekil 25. Ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre yüzde dağılımları
grafiği
4.1.12. Ailelerinde Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık
Derecesine Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin akraba
yakınlık derecesine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 15’de gösterilmiştir.
67
Tablo 15
Ailelerinde Türk Müziği ile İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Frekans
ve Yüzde Dağılımları
Yakınlık Derecesi
f
%
Birinci Derece Akraba
92
13
İkinci Derece Akraba
35
4,9
Hem Birinci Hem İkinci Derece Akraba
13
1,8
Toplam
140
19,7
Tablo 15‘de görüldüğü gibi, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunduğunu
ifade eden öğrencilerin oranı % 20 iken bu oranın % 13’ünün birinci derece akraba, % 5’inin
ikinci derece akraba, %2’sinin ise üçüncü derece akraba olduğu görülmektedir.
Akraba yakınlık derecesine göre yüzde dağılımı Şekil 26’da gösterilmiştir.
20
15
YÜZDE
13
10
4.9
5
1.8
0
Birinci Derece Akraba
İkinci Derece Akraba
Hem Birinci Hem İkinci
Derece Akraba
Şekil 26. Ailede Türk müziği ile ilgilenen akrabaların yakınlık derecesine göre yüzde
dağılımları grafiği
68
4.1.13. Çalgı Çalma Durumuna Göre Dağılımları
Öğrencilerin çalgı çalma durumuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 16’da
gösterilmiştir.
Tablo 16
Çalgı Çalma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Çalma Durumu
f
%
Evet
290
40,9
Hayır
419
59,1
Toplam
709
100
Tablo 16’de incelendiğinde; öğrencilerin %59’unun çalgı çalmadığı, %41’inin ise çalgı
çaldığı görülmektedir.
Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımı Şekil 27’de gösterilmiştir.
65
59.1
60
55
50
YÜZDE
45
40.9
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Hayır
Evet
Şekil 27. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
69
Araştırmaya katılan DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumları ayrı ayrı Şekil 28’de
gösterilmiştir.
70
60.8
60
53.6
50
46.4
YÜZDE
39.2
40
Evet
Hayır
30
20
10
0
DAL
ÖAL
Şekil 28. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği
4.1.14. Çalgı Grubuna Göre Dağılımları
Öğrencilerin çaldıkları çalgı grubuna göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo 17’de
gösterilmiştir.
Tablo 17
Çalgı Grubuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları
Çalgı Grubu
f
Türk Müziği Çalgısı
Diğer
Hem Türk Müziği Çalgısı Hem Diğer
Toplam
44
6,2
239
33,7
7
1,0
290
70
%
40,9
Tablo 17 incelendiğinde; çalgı çalan öğrencilerin (% 40,9) , %34’ünün diğer çalgı grubundan
çalgı çaldığını, % 6’sının Türk Müziği çalgılarını çaldığını, % 1’nin ise Hem Türk Müziği
Hem Diğer Çalgıları çaldığı görülmektedir.
Çalgıların sınıflandırılmasında THM ve TSM çalgıları (Kaçar, 2012, s. 324; Altınay &
Aksel, 2005, s. 10-38) ile BM çalgıları (Say, 2002, s. 182; Waugh, 2000, s. 24-29) aşağıdaki
gibi sınıflandırılmıştır.
THM : Bağlama, Davul
TSM : Ud, Kanun, Bendir
BM : Piyano, Keman, Bateri, Gitar
Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları Şekil 29’da gösterilmiştir.
40
33.7
35
YÜZDE
30
25
20
15
10
6.2
5
1
0
Türk Müziği Çalgısı
Diğer
Hem Türk Müziği Çalgısı
Hem Diğer
Şekil 29. Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları grafiği
DAL ve ÖAL öğrencilerinin çaldıkları çalgı grubuna göre durumları ayrı ayrı Şekil 30’da
gösterilmiştir.
71
100
90
92.2
78.9
80
YÜZDE
70
60
TM Çalgısı
50
Diğer
40
30
20
Hem TM Çalgısı Hem Diğer
17.8
3.3
7.8
10
0
DAL
ÖAL
Şekil 30. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı türüne göre ayrı ayrı yüzde dağılımları grafiği
4.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Birinci alt problemde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına
ilişkin tutumları nasıldır ve aralarında anlamlı fark var mıdır?” sorusuna cevap aranmıştır.
Olumlu ve olumsuz maddelerin yorumlanmasında, aritmetik ortalama ( X ) ve Tablo 18’deki
puan aralıkları esas alınmıştır.
72
Tablo 18
Cevap Seçenekleri ve Puanlar
Puanlar
Cevap Seçenekleri
1.00-1.79
Hiç Katılmıyorum
1.80-2.59
Az Katılıyorum
2.60-3.39
Orta Derecede Katılıyorum
3.40-4.19
Büyük Ölçüde Katılıyorum
4.20-5.00
Tamamen Katılıyorum
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumları ayrı ayrı incelenmiş,
analiz sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
73
Tablo 19.
ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
Hiç
Az
Katılmıyorum Katılıyorum
1.TSM konuları sevdiğim
Orta Derecede
Büyük Ölçüde
Katılıyorum
Katılıyorum
Tamamen
X
Katılıyorum
f
54
40
59
12
1
%
32,5
24,1
35,5
7,2
0,6
f
77
40
24
18
7
%
46,4
24,1
14,5
10,8
4,2
f
46
31
35
31
23
%
27,7
18,7
21,1
18,7
13,6
f
60
43
35
20
8
2,19
konulardır.
2. TSM konularını bağlama, ud
kanun vb. gibi TM
enstrümanları eşliğinde
2,02
öğrenmek isterim.
3.TSM konuları ilgimi çekmez.
4. TSM konularıyla ilgili verilen
2,72
2,23
eserleri söylemekten hoşlanırım.
%
36,1
25,9
21,1
12,0
4,8
5. TSM konularından zevk
f
44
28
36
28
30
almam.
%
26,5
16,9
21,7
16,9
18,1
6. TSM konuları ile ilgili
f
70
25
25
26
20
%
42,2
15,1
15,1
15,7
12,0
f
20
12
43
39
52
%
12,0
7,2
25,9
23,5
31,3
f
56
54
37
13
6
%
33,7
32,5
22,3
7,8
3,6
9. TSM konuları ile ilgili daha
f
49
54
41
16
6
fazla bilgi edinmek isterim.
%
29,5
32,5
24,7
9,6
3,6
10. TSM konuları kendi
f
24
10
40
31
61
%
14,5
6,0
24,1
18,7
36,7
f
38
31
38
37
22
2,83
2,40
kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi
çekmez.
7. TSM konularının olduğu
3,55
günler kendimi mutsuz
hissederim.
8. TSM konuları beni rahatlatır.
2,15
2,25
kültürümüzün öğrenilmesi
açısından önemlidir.
3,57
74
2,84
11. TSM konuları ile ilgili
%
22,9
18,7
22,9
22,3
f
61
46
44
15
0
%
36,7
27,7
26,5
9,0
0
f
60
40
36
20
10
çalmaktan keyif alırım.
%
36,1
24,1
21,7
12,0
6,0
14. TSM konularının öğretildiği
f
35
28
42
26
35
%
21,1
16,9
25,3
15,7
21,1
f
68
42
34
12
10
%
41,0
25,3
20,5
7,2
6,0
f
46
35
34
36
5
%
27,7
21,1
20,5
21,7
9,0
f
24
13
41
31
%
14,5
7,8
24,7
18,7
34,3
f
24
30
39
26
47
%
14,5
18,1
23,5
15,7
28,3
f
57
45
42
19
etkinliklerden hoşlanırım.
%
34,3
27,1
25,3
11,4
20. TSM konuları ile ilgili olan
f
42
45
39
25
15
%
25,3
23,5
15,1
9,0
eserler
13,3
ilgimi çekmez.
12. TSM konuları benim için
her zaman önemlidir.
13. TSM konularının öğretildiği
2,07
derslerde birlikte söyleyip
derslere girmek istemem.
15. TSM konularının öğretildiği
ders saatlerinin arttırılmasını
2,27
2,99
2,12
isterim.
16. TSM konuları ile ilgili
internet, TV, radyo, gazete gibi
iletişim araçlarındaki yayınlar
2,63
ilgilimi çekmez.
17. TSM konuları ile ilgili
hiçbir şey duymak istemem.
18. TSM konuları bana
anlamsız gelir.
19. TSM konularının öğretildiği
57
3,50
3,25
3
derslerde yapılan tüm
sanatçıları (besteci, sessanatçısı
vb.) bilmek isterim.
2,19
27,1
1,8
2,55
Tablo 19’da, olumlu olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde,
öğrencilerin % 58,4’ünün “Az katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” düzeyinde, % 18’inin
ise “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları
görülmektedir.
Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “ TSM konuları kendi kültürümüzün
öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %36,7’si tamamen katıldıklarını,
75
%18,7’si büyük ölçüde katıldıklarını, %24,1 orta derecede katıldıklarını, %6’sını az
katıldıklarını ve %14,5’inin hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel
ortalama 3,57 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre,
ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını kendi kültürlerini öğrenmek
açısından önemli buldukları söylenebilir.
“TSM
konuları
sevdiğim
konulardır.”
maddesine
öğrencilerin
%32,5’inin
hiç
katılmadıklarını, %24,1’i az katıldıklarını, %35,5’i orta derecede katıldıklarını, %7,2’si
büyük ölçüde katıldıklarını, %0,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye
ilişkin gelen ortalama 2,19 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre,
ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını sevmedikleri söylenebilir.
“TSM konularının öğretildiği derslerde yapılan tüm etkinliklerden hoşlanırım.” maddesine
öğrencilerin %34,3’ü hiç katılmadıklarını, %27,1’i az katıldıklarını, %25,3’ü orta derecede
katıldıklarını, %11,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını, %1,8’,i hiç katılmadıklarını
belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama ise 2,19 (az katılıyorum) düzeyinde
gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin TSM konularının öğretildiği
müzik dersinde yapılan etkinliklerden hoşlanmadıkları söylenebilir.
Yukarıdaki tabloya göre olumsuz olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları
incelendiğinde, öğrencilerin % 38,8’inin “Az katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum”
düzeyinde, % 38,2’sinin ise “Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum”
düzeyinde katıldıkları görülmektedir.
Olumsuz maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konular ile ilgili kaynakları
(kitaplar vb.) ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %42,2’si hiç katılmadıklarını %15,1’i
az katıldıklarını, %15,1’i orta derecede katıldıklarını, %15,7’si büyük ölçüde katıldıklarını,
%12’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 2,40 (az
katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre ÖAL öğrencilerinin TSM
konuları ile ilgili kaynakların ilgilerini çektiği söylenebilir.
“TSM konularının olduğu günler kendimi mutsuz hissederim.” maddesine öğrencilerin
%12’si hiç katılmadıklarını, %7,2’si az katıldıklarını, %25,9’u orta derecede katıldıklarını,
%23,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %31,3’ü tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 3,55 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir.
Bu ortalamaya göre TSM konularının olduğu günler öğrencilerin kendilerini mutsuz
hissettikleri söylenebilir.
76
ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre dağılımı
Tablo 20’de gösterilmiştir.
Tablo 20
ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
Hiç
Az
Orta Derecede
Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum
Büyük Ölçüde
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
1. THM konuları sevdiğim
f
51
41
50
20
4
konulardır.
%
30,7
24,7
30,1
12,0
2,4
2. THM konularını bağlama,
f
77
35
20
23
11
%
46,4
21,1
12,0
13,9
6,6
3. THM konuları ilgimi
f
40
36
36
29
25
çekmez.
%
24,1
21,7
21,7
17,5
4. THM konularıyla ilgili
f
57
49
33
21
6
hoşlanırım.
%
34,3
29,5
19,9
12,7
3,6
5. THM konularından zevk
f
41
30
30
31
34
almam.
%
24,7
18,1
18,1
18,7
20,5
6. THM konuları ile ilgili
f
64
28
24
30
20
%
38,6
16,9
14,5
18,1
12,0
7. THM konularının olduğu
f
19
12
44
34
57
günler kendimi mutsuz
%
11,4
7,2
26,5
20,5
34,3
f
56
51
41
12
6
rahatlatır.
%
33,7
30,7
24,7
7,2
3,6
9. THM konuları ile ilgili daha
f
49
46
47
17
fazla bilgi edinmek isterim.
%
29,5
27,7
28,3
10,2
4,2
f
19
20
36
34
57
X
2,30
ud, kanun vb. gibi TM
enstrümanları eşliğinde
2,13
öğrenmek isterim.
2,78
15,1
2,21
verilen eserleri söylemekten
2,92
2,48
kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi
çekmez.
3,59
hissederim.
8. THM konuları beni
2,16
7
2,31
77
3,54
.10. THM konuları kendi
kültürümüzün öğrenilmesi
açısından önemlidir.
%
11,4
12,0
21,7
20,5
34,3
11. THM konuları ile ilgili
f
35
31
39
32
29
eserler
%
21,1
18,7
23,5
19,3
17,5
f
56
52
43
15
0
ilgimi çekmez.
12. THM konuları benim için
2,93
2,10
her zaman önemlidir.
%
33,7
31,3
25,9
9,0
0
13.THM konularının
f
56
47
31
20
12
%
33,7
28,3
18,7
12,0
7,2
f
34
24
44
28
36
%
20,5
14,5
26,5
16,9
21,7
f
59
48
32
14
13
arttırılmasını isterim.
%
35,5
28,9
19,3
8,4
7,8
16. THM konuları ile ilgili
f
37
41
42
31
15
%
22,3
24,7
25,3
18,7
9,0
f
24
21
32
34
55
%
14,5
12,7
19,3
20,5
33,1
f
19
30
38
28
51
%
11,4
18,1
22,9
16,9
30,7
f
48
51
39
19
9
tüm etkinliklerden hoşlanırım.
%
28,9
30,7
23,5
11,4
5,4
20. THM konuları ile ilgili
f
41
38
42
27
18
olan sanatçıları (besteci, ses
%
24,7
22,9
25,3
16,3
10,8
öğretildiği derslerde birlikte
söyleyip çalmaktan keyif
2,30
alırım.
14. THM konularının
öğretildiği derslere girmek
istemem.
15.THM konularının
3,04
öğretildiği ders saatlerinin
internet, TV, radyo, gazete
gibi iletişim araçlarındaki
yayınlar ilgilimi çekmez.
2,24
17. THM konuları ile ilgili
hiçbir şey duymak istemem.
18. THM konuları bana
anlamsız gelir.
19. THM konularının
2,67
3,45
3,37
öğretildiği derslerde yapılan
2,33
2,65
sanatçısı vb.) bilmek isterim.
Tablo 20’de, olumlu olan maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde,
öğrencilerin % 57,3’ünün “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 20’sinin
78
Büyük
ölçüde
katılıyorum”
ve
“Tamamen
katılıyorum”
düzeyinde
katıldıkları
görülmektedir.
Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “ THM konuları kendi kültürümüzün
öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %34,3’ü tamamen katıldıklarını,
%20,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %21,7’si orta derecede katıldıklarını, %12’si az
katıldıklarını ve %11,4’ü hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel
ortalama 3,54 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre,
ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki THM konularını kendi kültürlerini öğrenmek
açısından önemli buldukları söylenebilir.
“THM konularını bağlama, ud, kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde öğrenmek
isterim.” maddesine öğrencilerin %46,4’ü hiç katılmadıklarını, %21,1’i az katıldıklarını,
%12’si orta derecede katıldıklarını, %13,9’u büyük ölçüde katıldıklarını, %6,6’sı tamamen
katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama, 2,13 (az katılıyorum)
düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre ÖAL öğrencilerinin müzik dersindeki THM
konularını TM enstrümanları ile öğrenmek istemedikleri söylenebilir.
“THM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine öğrencilerin
%34,3’ü hiç katılmadıklarını, %29,5’i az katıldıklarını, %19,9’u orta derecede katıldıklarını,
%12,7 büyük ölçüde katıldıklarını, %3,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama, 2,21 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
maddeye göre ÖAL öğrencilerinin müzik derslerinde THM konuları ile ilgili eserleri
söylemekten hoşlanmadıkları söylenebilir.
Olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, % 37,9’unun “Az
katılıyorum” ve “Hiç katılmıyorum” düzeyinde, % 40’ının ise “Büyük ölçüde katılıyorum”
ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir.
Olumsuz maddeler ayrı ayrı incelendiğinde, “THM konuları ile ilgili hiç bir şey duymak
istemem.” maddesine öğrencilerin, %33,1’i tamamen katıldıklarını, %20,5’i büyük ölçüde
katıldıklarını, %19,3’ü orta derecede katıldıklarını, %12,7’si az katıldıklarını, %14,5’i hiç
katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,45 (büyük ölçüde
katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin THM
konularını hiçbir şey duymak istemedikleri söylenebilir.
79
“THM konuları ile ilgili kaynaklar (kitap vb.) ilgimiz çekmez.” maddesine öğrencilerin,
%38,6’sı hiç katılmadıklarını, %16,9’u az katıldıklarını, %14,5’i orta derecede katıldıklarını,
%18,1’i büyük ölçüde katıldıklarını, %12’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 2,48 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
ortalamaya göre, ÖAL öğrencilerinin THM konuları ile ilgili kaynakların ilgilerini çektiği
söylenebilir.
DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde
dağılımları Tablo 21’de gösterilmiştir.
Tablo 21
DAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
Hiç
Az
Orta Derecede
Katılmıyorum Katılıyorum Katılıyorum
X
Büyük Ölçüde Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
1. TSM konuları sevdiğim
f
94
139
183
73
54
konulardır.
%
17,3
25,6
33,7
13,4
9,9
2. TSM konularını bağlama, ud
f
160
118
89
81
95
% 29,5
21,7
16,4
14,9
17,5
f
65
70
98
136
174
%
12,0
12,9
18,0
25,0
32,0
f
164
127
124
70
58
2,73
kanun vb. gibi TM
enstrümanları eşliğinde
2,69
öğrenmek isterim.
3. TSM konuları ilgimi çekmez.
4. TSM konularıyla ilgili verilen
3,52
2,50
eserleri söylemekten
hoşlanırım.
%
30,2
23,4
22,8
12,9
10,7
5. TSM konularından zevk
f
75
69
102
129
168
almam.
%
13,8
12,7
18,8
23,8
f
160
85
104
106
88
%
29,5
15,7
19,2
19,5
16,2
f
51
39
93
104
256
%
9,4
7,2
17,1
19,2
47,1
f
116
134
161
74
6. TSM konuları ile ilgili
3,45
30,9
2,77
kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi
çekmez.
7. TSM konularının olduğu
günler
3,87
kendimi mutsuz
hissederim.
8. TSM konuları beni rahatlatır.
80
58
2,67
%
21,4
24,7
29,7
13,6
10,7
9. TSM konuları ile ilgili daha
f
129
138
113
81
fazla bilgi edinmek isterim.
%
23,8
25,4
20,8
14,9
15,1
10. TSM konuları kendi
f
23
44
89
129
258
açısından önemlidir.
%
4,2
8,1
16,4
23,8
47,5
11. TSM konuları ile ilgili
f
82
70
95
143
153
eserler
%
15,1
12,9
17,5
26,3
28,2
12. TSM konuları benim için
f
114
142
167
74
46
her zaman önemlidir.
%
21,0
26,2
30,8
13,6
8,5
13. TSM konularının öğretildiği
f
134
102
136
80
91
çalmaktan keyif alırım.
%
24,7
18,8
25,0
14,7
16,8
14. TSM konularının öğretildiği
f
64
46
82
134
217
derslere girmek istemem.
%
11,8
8,5
15,1
24,7
40
15. TSM konularının öğretildiği
f
176
122
118
48
79
ders saatlerinin arttırılmasını
%
32,4
22,5
21,7
8,8
14,5
f
80
65
99
146
153
%
14,7
12,0
18,2
26,9
28,2
f
34
19
61
111
318
82
2,72
kültürümüzün öğrenilmesi
ilgimi çekmez.
4,02
3,39
2,62
2,80
derslerde birlikte söyleyip
3,72
2,50
isterim.
16. TSM konuları ile ilgili
internet, TV, radyo, gazete gibi
iletişim araçlarındaki yayınlar
3,41
ilgilimi çekmez.
17. TSM konuları ile ilgili
hiçbir şey duymak istemem.
4,21
20,4
58,6
76
112
279
7,0
14,0
20,6
51,4
103
151
151
76
62
etkinliklerden hoşlanırım.
%
19,0
27,8
27,8
14,0
11,4
20. TSM konuları ile ilgili olan
f
76
118
133
102
114
%
14,0
21,7
24,5
18,8
21,0
18. TSM konuları bana
anlamsız gelir.
19. TSM konularının öğretildiği
%
6,3
3,5
11,2
f
38
38
%
7,0
f
4,02
derslerde yapılan tüm
2,71
sanatçıları (besteci, sessanatçısı
vb.) bilmek isterim.
3,11
81
Tablo 21’de bulunan olumlu maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde,
öğrencilerin % 43,9’sinin “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, %31,5’inin
“Büyük ölçüde katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları
görülmektedir.
Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konuları kendi kültürümüzün
öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin, %4,2’si hiç
katılmıyorum,
%8,1’i az katılıyorum, %16,4’ü orta derecede katılıyorum, %23,8’i büyük ölçüde
katılıyorum, %47,5’i tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel
ortalama 4,02 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre
DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularını kendi kültürlerinin öğrenilmesi
açısından önemli buldukları söylenebilir.
“TSM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine öğrencilerin,
%30,2’si hiç katılmadıklarını, %23,4’ü az katıldıklarını, %22,8’i orta derecede katıldıklarını,
%12,9’u büyük ölçüde katıldıklarını, %10,7’si tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 2,50 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konuları ile ilgili eserleri
söylemekten hoşlanmadıkları söylenebilir.
“TSM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim.” maddesine öğrencilerin
%14,5’i tamamen katıldıklarını, %8,8’i büyük ölçüde katıldıklarını, %21,7’si orta derecede
katıldıklarını, %22,5’i az katıldıklarını, %32,4’ü hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 2,50 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularının öğretildiği ders
saatlerinin artmasını istemedikleri söylenebilir.
Tabloda olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin %
23,5’inin “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 59,8’sinin “Büyük ölçüde
katılıyorum” ve “Tamamen katılıyorum” düzeyinde katıldıkları görülmektedir.
Olumsuz maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, “TSM konuları ilgimi çekmez.”
maddesine öğrencilerin %12’si hiç katılmadıklarını, %12,9’u az katıldıklarını, %18’i orta
derecede katıldıklarını, %25’i büyük ölçüde katıldıklarını, %32’si tamamen katıldıklarını
belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,52 (büyük ölçüde katılıyorum)
düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TSM konularının ilgilerini çekmediği söylenebilir.
82
“TSM konularından zevk almam” maddesinde öğrencilerin %30,9’u tamamen katıldıklarını,
%23,8’i büyük ölçüde katıldıklarını,%18,8’i orta derecede katıldıklarını, %12,7’si az
katıldıklarını, %13,8’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel
ortalama 3,45 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre
DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularından zevk almadıkları söylenebilir.
“TSM konuları ile ilgili hiçbir şey duymak istemem.” maddesine öğrencilerin %6,3’ü hiç
katılmadıklarını, % 3,5’i az katıldıklarını, % 11,2’si orta derecede katıldıklarını, % 20,4’ü
orta derecede katıldıklarını, % 58,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye
ilişkin genel ortalama 4,21 (tamamen katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konuları ile ilgili hiçbir şey
duymak istemedikleri söylenebilir.
“TSM konularının öğretildiği derslere girmek istemem.” maddesine öğrencilerin % 11,8’i
hiç katılmadıklarını, % 8,5’i az katıldıklarını, % 15,1’i orta derecede katıldıklarını,
%
24,7’si orta derecede katıldıklarını, % 40’ı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 3,72 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir.
Bu ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin TSM konularının öğretildiği derslere girmek
istemedikleri söylenebilir.
DAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının maddelere göre frekans ve yüzde
dağılımları Tablo 22’de gösterilmiştir.
83
Tablo 22
DAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları
Madde
Hiç
Az
Orta Derecede Büyük Ölçüde
Katılmıyorum Katılıyorum
Katılıyorum
Katılıyorum
Tamamen
X
Katılıyorum
1. THM konuları sevdiğim
f
88
119
166
88
82
konulardır.
%
16,2
21,9
30,6
16,2
15,1
2. THM konularını bağlama,
f
147
112
99
75
110
%
27,1
20,6
18,2
13,8
20,3
3. THM konuları ilgimi
f
59
66
95
133
190
çekmez.
%
10,9
12,2
17,5
24,5
35,0
4. THM konularıyla ilgili
f
139
127
125
75
77
%
25,6
23,4
23,0
13,8
14,2
5. THM konularından zevk
f
82
69
92
114
186
almam.
%
15,1
12,7
16,9
21,0
34,3
6. THM konuları ile ilgili
f
148
85
110
102
98
%
27,3
15,7
20,3
18,8
18,0
f
49
36
85
98
275
%
9,0
6,6
15,7
18,0
50,6
f
110
127
139
98
69
%
20,3
23,4
25,6
18,0
12,7
f
119
130
107
95
92
%
21,9
23,9
19,7
17,5
16,9
f
21
32
86
124
280
%
3,9
5,9
15,8
22,8
51,6
2,92
ud
2,79
kanun vb. gibi TM
enstrümanları eşliğinde
öğrenmek isterim.
3,60
verilen
2,67
eserleri söylemekten
hoşlanırım.
3,46
2,84
kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi
çekmez.
7. THM konularının olduğu
3,94
günler kendimi mutsuz
hissederim.
8. THM konuları beni
rahatlatır.
9. THM konuları ile ilgili
2,79
2,83
daha fazla bilgi edinmek
isterim.
10. THM konuları kendi
kültürümüzün öğrenilmesi
açısından önemlidir.
84
4,12
11. THM konuları ile ilgili
f
84
58
89
124
188
eserler
%
15,5
10,7
16,4
22,8
34,6
12. THM konuları benim
f
107
125
153
94
64
için her zaman önemlidir.
%
19,7
23,0
28,2
17,3
11,8
13. THM konularının
f
123
92
122
92
114
%
22,7
16,9
22,5
16,9
21,0
f
60
45
82
122
234
%
11,0
8,3
15,1
22,5
43,1
f
169
122
106
51
95
%
31,1
22,5
19,5
9,4
17,5
f
71
66
87
147
172
%
13,1
12,2
16,0
27,1
31,7
f
30
26
59
106
322
%
5,5
4,8
10,9
19,5
59,3
f
38
33
72
91
309
%
7,0
6,1
13,3
16,8
56,9
f
94
140
141
88
80
tüm etkinliklerden hoşlanırım.
%
17,3
25,8
26,0
16,2
14,7
20. THM konuları ile ilgili
f
78
104
118
105
138
%
14,4
21,7
19,3
25,4
ilgimi çekmez.
öğretildiği
3,50
2,78
derslerde
birlikte söyleyip çalmaktan
2,96
keyif alırım.
14. THM konularının
öğretildiği derslere girmek
istemem.
15. THM konularının
3,78
öğretildiği
ders saatlerinin arttırılmasını
2,59
isterim.
16. THM konuları ile ilgili
internet, TV, radyo, gazete
gibi iletişim araçlarındaki
3,52
yayınlar ilgilimi çekmez.
17. THM konuları ile ilgili
hiçbir şey duymak istemem.
18. THM konuları bana
anlamsız gelir.
19. THM konularının
4,22
4,10
öğretildiği derslerde yapılan
2,85
olan sanatçıları (besteci,
sessanatçısı vb.) bilmek
19,2
3,22
isterim.
Tablo 22’de olumlu maddelerin frekans ve yüzde dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin %
40,6’sının “Hiç katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 36,6’sının “Büyük Ölçüde
Katılıyorum” ve “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir.
85
Olumlu maddelerden bazıları ayrı ayrı incelendiğinde, ”THM konuları kendi kültürümüzün
öğrenilmesi açısından önemlidir.” maddesine öğrencilerin %3,9’u hiç katılmadıklarını,
%5,9’u az katıldıklarını, %15,8’i orta derecede katıldıklarını, % 22,8’i büyük ölçüde
katıldıklarını, % 51,6’sı tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel
ortalama 4,12 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre,
DAL öğrencileri müzik derslerindeki THM konularının kendi kültürlerini öğrenmek için
önemli buldukları söylenebilir.
“THM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim.” maddesine öğrencilerin
%31,1’i hiç katılmadıklarını, %22,5’i az katılıklarını, %19,5’i orta derecede katıldıklarını,
%9,4’ü büyük ölçüde katıldıklarını, %17,5’i tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 2,59 (az katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu
ortalamaya göre, DAL öğrencilerinin THM konularının öğretildiği ders saatlerinin artmasını
istemedikleri söylenebilir.
Tablodaki olumsuz maddelerin frekans ve yüzde dağılımlarına bakıldığında, % 22,6’sı “Hiç
katılmıyorum” ve “Az katılıyorum” düzeyinde, % 61,6’sı “Büyük Ölçüde Katılıyorum” ve
“Tamamen Katılıyorum” düzeyinde katıldıklarını belirtmişlerdir.
Olumsuz maddelerden bazıları incelendiğinde, ”THM konuları ilgimi çekmez.” maddesine
öğrencilerin %10,9’u hiç katılmadıklarını, %12,2’si az katıldıklarını, %17,5’i orta derecede
katıldıklarını, %24,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %35’i tamamen katıldıklarını
belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama, 3,60 (büyük ölçüde katılıyorum)
düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
THM konularının ilgilerini çekmediği söylenebilir.
THM konularının öğretildiği derslere girmek istemem.” maddesine öğrencilerin, %43,1’i
tamamen katıldıklarını, %22,5’i büyük ölçüde katıldıklarını, %15,1’i orta derecede
katıldıklarını, %8,3’ü az katıldıklarını, %11’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu
maddeye ilişkin genel ortalama 3,78 (büyük ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir.
Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin THM konularının öğretildiği derslere katılmak
istemedikleri söylenebilir.
“THM konuları ile ilgili internet, televizyon, radyo, gazete gibi iletişim araçlarındaki
yayınlar ilgimi çekmez.” maddesine öğrencilerin %31,7’si tamamen katıldıklarını, %27,1’i
büyük ölçüde katıldıklarını, %16’sı orta derecede katıldıklarını, %12,2’si az katıldıklarını,
%13,1’i hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bu maddeye ilişkin genel ortalama 3,52 (büyük
86
ölçüde katılıyorum) düzeyinde gerçekleşmiştir. Bu ortalamaya göre DAL öğrencilerinin
THM konuları ile ilgili iletişim araçlarındaki yayınların ilgilerini çekmediği söylenebilir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının birbirlerine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları Tablo 23’de
gösterilmiştir.
Tablo 23
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için
Yapılan t testi sonuçları
Okul
N
Ortalama
SS
DAL
543
3,18
,87330
t
7,286
ÖAL
166
2,62
df
707
p
,000
,81845
Tablo 23 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları aritmetik
ortalamalarının ( X =3,18), ÖAL öğrencilerinin aritmetik ortalamalarından ( X =2,62) daha
yüksek olduğu görülmektedir. Bu okullar arasındaki ortalamalar arasında fark olup
olmadığını anlamak için yapılan t testi sonucunda, DAL ve ÖAL TSM konularına yönelik
tutumları arasında p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak farklılık olduğu bulunmuştur.
Bu ortalamlara göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TSM konularına yönelik
tutumlarının, ÖAL öğrencilerinin tutumlarından daha yüksek olduğu söylenebilir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının birbirlerine göre
farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan t testi sonuçları tablo…’de
gösterilmiştir.
Tablo 24
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Karşılaştırılması için
Yapılan t testi sonuçları
Okul
N
Ortalama
SS
DAL
543
3,28
,90447
ÖAL
166
2,68
,81869
87
t
df
7,639
707
p
,000
Tablo 24 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumları aritmetik
ortalamalarının ( X =3,28), ÖAL öğrencilerinin aritmetik ortalamalarından ( X =2,68) daha
yüksek olduğu görülmektedir. Bu okullar arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını
anlamak için yapılan t testi sonucunda, DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına
yönelik tutumları arasında p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak farklılık olduğu bulunmuştur.
Bu ortalamalara göre, DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki THM konularına yönelik
tutumlarının ÖAL öğrencilerinin tutumlarından daha yüksek olduğu söylenebilir.
4.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın ikinci alt probleminde, “DAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM
konularına ilişkin tutumları bulundukları bölgeye göre farklılık göstermekte midir?”
sorusuna cevap aranmıştır..
TÜİK’den alınan Ankara ilçeleri gelişmişlik verileri ışığında; “Gelişmiş (zengin), orta
gelişmiş ve gelişmemiş (fakir) olarak belirtilen ilçelerinden üç ilçe seçilmiştir.
Seçilmiş olan her ilçeden rastgele olarak belirlenmiş olan üç Anadolu lisesinde çalışma
yapılmış ve analiz sonuçları Tablo 25’de gösterilmiştir.
Tablo 25
DAL Öğrencilerinin Türk Müziği Derslerine Karşı Tutumlarının Bulundukları Bölge Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi ( Oneway Annova)
Bölge
TSM
THM
n
Ort.
SS
Çankaya
221
3,05
.060
Yenimahalle
119
3,21
.080
Mamak
203
3,30
.059
Çankaya
221
3,13
.063
Yenimahalle
119
3,22
.081
Mamak
203
3,50
.059
F
p
Fark
4,43
.012
Çankaya- Mamak
8,04
.00
Çankaya- Mamak
Y.Mahalle-Mamak
88
Tablo 25 incelendiğinde, DAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları aritmetik
ortalamaları Mamak bölgesindeki öğrencilerin ( X =3,30), Çankaya bölgesindeki
öğrencilerinkinden ( X =3,05) daha yüksek olduğu görülmüştür.
Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarına bakıldığında, Mamak’taki öğrencilerin
( X =3,50) tutumlarına ilişkin aritmetik ortalamaları, Çankaya bölgesindeki ( X =3,13) ve
Yenimahalle bölgesindeki öğrencilerinkinden ( X =3,22) daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
DAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının bulundukları bölgeye göre
istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu
anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi
yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre TSM konularında Çankaya-Mamak, THM
konularında ise Çankaya-Mamak ve Yenimahalle-Mamak bölgeleri arasında istatistiki
olarak fark olduğu görülmektedir.
DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının bulundukları bölgeye göre
dağılımları Şekil 31’de gösterilmiştir.
3.6
3.50
3.5
3.4
3.30
Ortalama
3.3
3.21
3.1
3.22
TSM
3.2
3.13
THM
3.05
3
2.9
2.8
Çankaya
Yenimahalle
Mamak
Şekil 31. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının bulundukları
bölgeye göre dağılım grafiği
89
Elde edilen bilgiler sonucunda, öğrencilerin bulundukları ilçenin gelişmişlik düzeyi
azaldıkça öğrencilerin TSM ve THM konuları ile ilgili tutumlarında artış görülmektedir.
4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın üçüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna yanıt
aranmıştır. İlgili analizler Tablo 26 ve Tablo 27’de gösterilmiştir.
Tablo 26
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları
Cinsiyet
N
Erkek
308
Kız
401
Ortalama
2,97
3,10
SS
t
df
p
-1,924
707
,055
,91941
,86715
Tablo 26’da, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre
incelendiğinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,10), erkek öğrencilerin
aritmetik ortalamalarından ( X =2,97) yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve
erkek
öğrencilerin arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi
sonucunda, erkek ve kız öğrenciler arasında p > 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark
olmadığı tespit edilmiştir.
Tablo 27
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları
Cinsiyet
N
Ortalama
Erkek
308
3,10
Kız
401
3,16
SS
t
df
p
-,796
707
,426
,95760
,89115
90
Tablo 27’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumları cinsiyete göre
incelendiğinde, kız öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,16), erkek öğrencilerin
aritmetik ortalamalarından ( X =3,10) yüksek olduğu görülmüştür. Kız ve
erkek
öğrencilerin arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi
sonucunda, erkek ve kız öğrenciler arasında p > 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark
olmadığı tespit edilmiştir.
Tablolar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin TM konularına yönelik
tutumlarında cinsiyete göre farklılık göstermediği görülmüştür. Literatürdeki benzer
çalışmalar bu tespiti destekler niteliktedir. Kocaarslan (2009) ve İnan (2010) yapmış
oldukları çalışmalarda, cinsiyet değişkeninin öğrencilerin müzik veya müzik alanındaki
farklı derslere ilişkin tutumlarında farklılık olmadığını tespit etmişlerdir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının cinsiyete göre
dağılımı Şekil 32’de gösterilmiştir.
3.20
3.16
3.15
Ortalama
3.10
3.10
3.10
3.05
Kız
3.00
Erkek
2.97
2.95
2.90
2.85
TSM
THM
Şekil 32. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum puanlarının cinsiyete
göre dağılım grafiği
91
4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın dördüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları dinlemeyi tercih ettikleri müzik türlerine göre farklılık
göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Analizler Tablo 28’de gösterilmiştir.
Tablo 28
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Dinlemeyi En
Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Anova Testi Sonuçları
Müzik Türü
n
Ort.
SS
THM (1)
56
3,83
. 763
TSM (2)
11
3,83
.846
F
p
Fark
(1) – (3), (1) – (4)
(1) – (5), (1) – (6)
Klasik Batı Müziği (3)
36
3,12 .917
Arabesk Müzik (4)
34
3,24
15,28
TSM
,00
(2) - (3), (2) – (4)
1,125
(2) – (5), (2) – (6)
Pop Müzik (5)
282
3,04 .793
Diğer (6)
290
2,84 .873
THM (1)
56
4,00
.828
TSM (2)
11
3,73
.689
Klasik Batı Müziği (3)
36
3,13
Arabesk Müzik (4)
34
3,52
1.088
Pop Müzik (5)
282
3,09
.815
Diğer (6)
290
2,96 .909
(4) – (6), (5) – (6)
(1) – (3), (1) – (4)
.954
THM
(1) – (5), (1) – (6)
15,72
,00
(2) – (3), (2) – (4)
(2) – (5), (2) – (6)
(4) – (6), (5) – (6)
Tablo 28 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının
aritmetik ortalamalarına bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM
olduğunu belirten öğrencilerin ( X =3,83) ve TSM olduğunu belirten öğrencilerinin ( X
=3,83) aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Klasik Batı
Müziği ( X =3,12), Arabesk Müzik ( X =3,24), Pop Müzik ( X =3,04) ve Diğer ( X =2,84)
olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
92
Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ( X =3,24) ve Pop Müzik (
X =3,04) olduğunu belirten öğrencilerin diğer müzik türünü dinlemeyi tercih eden
öğrencilerin ( X =2,84) aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM ( X =4,00) ve TSM olduğunu
belirten öğrencilerinin ( X =3,73) aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri
müziğin Klasik Batı Müziği ( X =3,13), Arabesk Müzik ( X =3,52), Pop Müzik ( X =3,09)
ve Diğer ( X =2,96) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek
olduğu görülmüştür.
Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ( X =3,52) ve Pop Müzik (
X =3,09) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının diğer müzik türünü
dinlemeyi tercih eden öğrencilerin ( X =2,96) aritmetik ortalamalarından daha yüksek
olduğu tespit edilmiştir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının dinlemeyi en çok
tercih ettikleri müzik türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için
yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı
olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu
karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, dinlemeyi en çok tercih
ettikleri müziğin TSM ve THM olduğunu belirten öğrencilerin, Klasik Batı Müziği, Arabesk
Müzik, Pop Müzik ve Diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrenciler arasında
istatistiki olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmektedir.
Yapılan LSD testi sonuçlarına göre ayrıca, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin Arabesk
Müzik ve Pop müzik olduğunu belirten öğrencilerin Diğer müzik türlerini tercih eden
öğrenciler arasında da istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir.
Şen (2010), çalışmasında benzer sonuca ulaşmış, geleneksel Türk halk müziği ve geleneksel
Türk halk müziği dinleyen öğrencilerin tutum puanlarının arabesk, klasik, pop ve diğer
müzik türlerini dinleyen öğrencilerden yüksek olduğunu tespit etmiştir.
Şekil 23 ve Şekil 24’de görüldüğü üzere, öğrencilerin en sık dinlediği müzik yüksek oranda
pop müzik ve diğer müzik türleridir.
Saruhan (2008) çalışmasında, temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı
tutumlarının en çok dinledikleri müzik türüne göre farklılaştığı ve araştırmaya katılan
93
öğrencilerin %38,5’inin pop müzik, %22,3’ünün rock müzik ve %20’sinin ise hip-hop müzik
türünü dinleyenlerden oluştuğu sonucuna varmıştır.
Bireylerin tutumlarının oluşumunda anne-baba, akraba, akranlar, kitle iletişim araçları vb.
nin etkili olduğu bilinmektedir. (Morgan 2000: 374-376; Kağıtçıbaşı 2013: 128-129)
Bu bağlamda, öğrencilerin bu müzik türlerine karşı geliştirmiş oldukları tutumlarında, kitle
iletişim araçları, aile ve akran gruplarının etkili olduğu söylenebilir.
4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın beşinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM
konularına ilişkin tutumları ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre farklılık göstermekte
midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 29’da analiz sonuçları gösterilmiştir.
94
Tablo 29
DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde
Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere
Yapılan Anova Testi Sonuçları
TSM
Müzik Türü
n
Ort.
SS
THM (1)
227
3,33
.817
TSM (2)
101
3,20
.872
Klasik Batı Müziği (3)
30
2,73
.967
Arabesk Müzik (4)
36
3,14
1,058
Pop Müzik (5)
264
2,85
.828
Diğer (6)
51
2,57
.939
THM (1)
227
3,54
.848
F
p
Fark
(1) – (3), (1) – (5)
(1) – (6), (2) – (3)
12,62
,00
(2) – (5), (2) – (6)
(4) – (6), (5) – (6)
(1) – (2), (1) – (3)
TSM (2)
THM
101
3,12
.689
Klasik Batı Müziği (3)
30
2,76
.954
Arabesk Müzik (4)
36
3,45
1.088
(1) – (5), (1) – (6)
18,49
,00
(2) – (3), (2) – (5)
(2) – (6), (3) – (4)
(4) – (5), (4) – (6)
Pop Müzik (5)
264
2,89
.815
Diğer (6)
51
2,71
.909
Tablo 29 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının
aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türünün THM
olduğunu ( X =3,33), TSM olduğunu ( X =3,20) ve Arabesk Müzik ( X =3,14) olduğunu
belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin
Klasik Batı Müziği ( X =2,73), Pop Müzik ( X =2,85) ve Diğer ( X =2,57) olduğunu belirten
öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
95
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziğin THM ( X =3,54) ve Arabesk Müzik
( X =3,45) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, dinlemeyi en çok tercih
ettikleri müziğin TSM, ( X =3,12) Klasik Batı Müziği ( X =2,76), Pop Müzik ( X =2,89) ve
Diğer ( X =2,71) olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek
olduğu görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde
sıklıkla dinlenilen müzik türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için
yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı
olduğu görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu
karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre ailelerinde sıklıkla
dinlenilen müziğin TSM ve THM olduğunu belirten öğrencilerin, Klasik Batı Müziği, Pop
Müzik ve Diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrenciler arasında istatistiki olarak
fark olduğu görülmektedir.
Yapılan LSD testi sonuçlarına göre ayrıca TSM konularına ilişkin tutumlarda, dinlemeyi en
çok tercih ettikleri müziğin Arabesk Müzik ve Pop müzik olduğunu belirten öğrencilerin
Diğer müzik türlerini tercih eden öğrenciler arasında da istatistiki olarak fark olduğu tespit
edilmiştir. THM konularına ilişkin tutumlarda ise, ailelerinde sıklıkla dinlenilen müziğin
THM, TSM ve arabesk müzik olduğunu belirten öğrenciler ile klasik batı müziği, pop müzik
ve diğer müzik türlerini dinleyenler arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir.
Bu durumda ailelerinde sıklıkla dinlenilen müziğin TSM ve THM olduğunu belirten
öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarının daha olumlu olduğu
söylenebilir.
Şen (2010) eğitim fakültesi müzik öğretmenliği anabilim dalı öğrencileri ile yaptığı
araştırmasında, öğrencilerden ailelerinde Türk Sanat Müziği ve Türk Halk müziği
dinlenildiğini ifade eden öğrencilerin bu derslere ilişkin tutum puanlarının, arabesk, pop,
klasik ve diğer müzik türlerini dinleyen öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna
varmıştır.
Ayrıca bu sonuçlara göre, öğrencilerin dinledikleri müzik türlerine yönelik tutumlarında
ailelerinin etkisinin olduğu da ifade edilebilir.
96
4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın altıncı alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki TM
konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama
durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 30’da analiz
sonuçları gösterilmiştir.
Tablo 30
Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey
Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi
Sonuçları
İlgilenme Durumu
N
Ortalama
SS
Var
140
3,41
,86198
Yok
569
2,95
,87661
t
df
p
5,545
707
,000
Tablo 30 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen
bireylerin bulunma durumunu TSM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde,
ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik
ortalamalarının ( X =3,41), olmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından ( X
=2,95) yüksek olduğu görülmüştür. Ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler bulunan
ve bulunmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için
yapılan t testi sonucunda, p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olduğu tespit edilmiştir.
Tablo 31
Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Birey
Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi
Sonuçları
İlgilenme Durumu
Var
N
Ortalama
140
3,53
SS
t
569
3,04
p
707
,000
,85504
5,710
Yok
df
,91125
97
Tablo 31 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen
bireylerin bulunma durumunu THM konularına ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde,
ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin olduğunu belirten öğrencilerin aritmetik
ortalamalarının ( X =3,53), olmadığını belirten öğrencilerin aritmetik ortalamalarından
( X =3,04) yüksek olduğu görülmüştür. Ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler
bulunan ve bulunmayan öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak
için yapılan t testi sonucunda, p < 0,05 düzeyinde istatistiki olarak fark olduğu tespit
edilmiştir.
Bu durumda ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu öğrencilerin tutum
puanlarının, ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı öğrencilere göre daha
yüksek olduğu görülmektedir. Ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu
öğrencilerin THM ve TSM konularına yönelik ilgilerinin daha fazla olduğu söylenebilir.
Uçaner (2011) çalışmasında, eğitim fakültesi müzik öğretmenliği anabilim dalı
öğrencilerinin Türk müzik tarihi dersine yönelik tutumlarını çalışmasında benzer bir sonuca
ulaşmış, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireyler olan öğrencilerin Türk müzik tarihi
dersine yönelik tutum puanları, ailesinde Türk müziği ile ilgilenen aile bireyleri olmayan
öğrencilere göre daha yüksek olduğunu tespit etmiştir.
4.8. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın yedinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin yakınlık
derecesine göre farklılık göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Analiz sonuçları
Tablo 32’de gösterilmiştir.
98
Tablo 32
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen Bireylerin
Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
TSM
Yakınlık Derecesi
n
Ort.
SS
Birinci Derece Akraba
92
3,36
.817
İkinci Derece Akraba
35
3,56
.848
Hem Birinci Hem İkinci
13
3,40
1,19
F
p
,663
,517
Derece Akraba
THM
Birinci Derece Akraba
92
3,45
.816
İkinci Derece Akraba
35
3,74
.874
Hem Birinci Hem İkinci
13
3,50
1,04
1,413
,247
Derece Akraba
Tablo 32 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının
aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen ikinci derece
akrabası bulunan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,56), birinci derece akrabası
bulunan ( X =3,36) ve hem birinci hem ikinci derece akrabası bulunan ( X =3,40)
öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen ikinci derece akrabası bulunan
öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,74), birinci derece akrabası bulunan ( X =3,45)
ve hem birinci hem ikinci derece akrabası bulunan ( X =3,50) öğrencilerin aritmetik
ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinde Türk
müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre istatistiki olarak farklı
99
olup
olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p
> 0,05 düzeyinde fark olmadığı görülmektedir.
Uçaner (2010) yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerin Türk müziği tarihi dersine ilişkin
tutumlarının ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre karşılaştırılması
sonucunda, toplam tutum puanları arasında anlamlı farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır.
Çalışmaya katılan öğrencilerden ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğunu ifade
eden 140 öğrencinin akraba yakınlık derecesine göre kişi sayısı Şekil 33’de gösterilmiştir.
92
100
90
Kişi Sayısı
80
70
Birinci Derecede Akraba
60
50
İkinci Derecede Akraba
35
40
30
13
Hem Birinci Hem İkinci
Derecede Akraba
20
10
0
Ailede Türk Müziği İle İlgilenen
Bireylerin Yakınlık Derecesi
Şekil 33. Ailelerinde TM ile ilgilenen öğrencilerin akraba yakınlık derecesine göre kişi
sayıları grafiği
4.9. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın sekizinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları annelerinin eğitim durumuna göre farklılık göstermekte
midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 33’de analiz sonuçları gösterilmiştir.
100
Tablo 33
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Eğitim Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları
Eğitim Durumu
n
Ort.
SS
81
3,37
.780
F
p
Fark
Okuryazar Değil (1)
Okuryazar
(1)
İlkokul
(1)
Ortaokul
(2)
107
3,22
.779
Lise
(3)
194
3,11
.904
Üniversite
(4)
273
2,87
.911
54
2,88
.906
81
3,55
.854
(1) – (3)
(1) – (4)
7,30
,00
TSM
(1) – (5)
(2) – (4)
(2) – (5)
(3) – (4)
Yüksek Lisans (5)
Doktora
(5)
Okuryazar Değil (1)
Okuryazar
(1)
İlkokul
(1)
Ortaokul
(2)
107
3,25
.851
Lise
(3)
194
3,18
.919
Üniversite (4)
273
2,99
.917
Yüksek Lisans (5)
54
2,92
.952
(1) – (2)
(1) –(3)
THM
(1) -(4)
7,43
,00
(1) – (5)
(2) – (4)
Doktora
(2) – (5)
(3) – (4)
(5)
Tablo 33’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik
ortalamaları incelendiğinde, annesinin eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul
olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,37), ve
tutum puanlarının sırasıyla ortaokul ( X =3,22), lise ( X =3,11), yüksek lisans, doktora ( X
=2,88) ve üniversite ( X =2,87) olduğu görülmektedir.
101
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin aritmetik ortalamalarına bakıldığında,
annesinin eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerinin
aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,55), ve sırasıyla ortaokul ( X =3,25), lise
( X =3,18), üniversite ( X =2,99) ve yüksek lisans, doktora ( X =2,92) olarak belirten
öğrencilerin geldiği görülmektedir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının annelerinin
eğitim durumuna göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu
karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre annelerinin eğitimlerinin okuryazar değil,
okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerin ortaokul olduğunu belirten öğrencilerden
ayrıca okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak ve ortaokul olarak belirten öğrencilerin
üniversite ve yüksek lisans, doktora olarak belirten öğrencilerden ve lise olarak belirten
öğrencilerin üniversite olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarının yüksek olduğu
görülmektedir.
Ayrıca THM konuları ile ilgili olarak, annelerinin eğitimlerini okuryazar değil, okuryazar ve
ilkokul olarak belirten öğrencilerin tutum puanlarının, ortaokul olarak belirten öğrencilerin
tutum puanlarından yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Ortaya çıkan sonuçlardan da görüldüğü üzere, annelerinin eğitim durumu düştükçe
öğrencilerin TSM ve THM konularına ilişkin tutum puanları yükselmekte, eğitim durumu
yükseldikçe tutum puanları düşmektedir.
Babacan, Babacan & Pirgon (2011) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine
yönelik tutumlarını inceledikleri araştırmalarında, anne eğitim durumuna göre anlamlı
derece farklılık oluştuğunu, anne eğim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin müzik dersine
yönelik tutumlarında yükseldiğini tespit etmişlerdir.
Şen (2011) doktora tezinde, anne eğitim seviyesi düştükçe öğrencilerin Geleneksel Türk
Halk Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği derslerine yönelik tutumlarının da düştüğü
sonucuna varmıştır.
102
4.10. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın dokuzuncu alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları babalarının eğitim durumuna göre farklılık göstermekte
midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 34’de analiz sonuçları gösterilmiştir.
Tablo 34
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Eğitim Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları
Eğitim Durumu
n
Ort.
SS
F
p
Fark
Okuryazar Değil (1)
Okuryazar
(1)
45
3,30
.790
(1) – (4)
İlkokul
(1)
Ortaokul
(2)
73
3,26
.757
Lise
(3)
177
3,18
.886
Üniversite
(4)
313
2,95
904
Yüksek Lisans
(5)
101
2,85
.972
Doktora
(5)
45
3,43
.837
(1) – (5)
TSM
(2) – (4)
5,28
,00
(2) – (5)
(3) – (4)
(3) – (5)
Okuryazar Değil (1)
Okuryazar
(1)
(1) – (4)
İlkokul
(1)
Ortaokul
(2)
73
3,40
.827
Lise
(3)
177
3,26
.922
Üniversite
(4)
313
3,04
.904
(1) – (5)
(2) – (4)
THM
6,13
,00
(2) – (5)
(3) – (4)
(3) – (5)
Yüksek Lisans (5)
Doktora
101
2,89
.972
(5)
Tablo 34’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik
ortalamaları incelendiğinde, babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul
103
olarak belirten öğrencilerinin aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,30), ve
tutum puanlarının sırasıyla ortaokul ( X =3,26), lise ( X =3,18), yüksek lisans, doktora
( X =2,95) ve üniversite ( X =2,85) olduğu görülmektedir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin aritmetik ortalamalarına bakıldığında,
babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrencilerinin
aritmetik ortalamalarının en yüksek olduğu ( X =3,43), ve sırasıyla ortaokul ( X =3,40), lise
( X =3,26), üniversite ( X =3,04) ve yüksek lisans, doktora ( X =2,89) olarak belirten
öğrencilerin geldiği görülmektedir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının babalarının
eğitim durumuna göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek
Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu
karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre THM ve TSM konuları tutumları ile ilgili olarak
babalarının eğitiminin okuryazar değil, okuryazar ve ilkokul olarak belirten öğrenciler ile
ortaokul ve lise olduğunu belirten öğrencilerin üniversite ve yüksek lisans, doktora olarak
belirten öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görülmektedir.
Çıkan sonuçlar anne eğitim durumu ile benzerlik göstermektedir. Baba eğitim durumu
düştükçe tutum puanlarının yükseldiği, yükseldikçe düştüğü görülmektedir.
Şen (2011) tarafından hazırlanan doktora tezinde bu bulgu desteklemektedir. Çalışmada
baba eğitimi ile geleneksel Türk Sanat Müziği ve Geleneksel Türk Halk Müziği derslerine
ilişkin tutum puanları arasında ters orantı olduğu tespit edilmiştir. Bu durum, öğrencilerin
tutum ve değer algılarının aileleri ile yakından ilgili olduğu ile açıklanmıştır.
Babacan vd., (2011) ve Koca (2013) çalışmalarında, öğrencilerin baba eğitim seviyesi ile
müzik dersine yönelik tutumları arasında ters orantı olduğunu tespit etmişlerdir.
4.11. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın onuncu alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları annelerinin mesleğine göre farklılık göstermekte midir?”
sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 35’de analiz sonuçları gösterilmiştir.
104
Tablo 35
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Mesleğine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları
Meslek Durumu
Ev Hanımı
Öğretmen,
(1)
n
Ort.
SS
362
3,18
.830
F
p
(2)
Öğretim Üyesi, (2)
Fark
(1)-(2)
90
2,82
.991
(1)-(3)
(1)-(5)
Müzisyen
(2)
Memur
(3)
121
2,97
.921
İşçi
(4)
68
3,10
.913
Avukat
(5)
Doktor
(5)
Mühendis
(5)
Esnaf
(6)
5,35
,00
(1)-(6)
(2)-(4)
TSM
(4)-(5)
37
2,60
Serbest Meslek (6)
31
Ev Hanımı
362
3,28
90
2,93
(1)
(3)-(5)
.891
2,85
.807
.877
Öğretmen (2)
Öğretim Üyesi (2)
.992 33
Müzisyen (2)
THM
(1)-(2)
Memur
(3)
121
3,07
.953
İşçi
(4)
68
3,08
.912
(1)-(3)
4,60
,00
(1)-(5)
(1)-(6)
Avukat
(5)
Doktor
(5)
37
2,75
.870
31
2,90
.876
Mühendis (5)
Esnaf
(6)
Serbest Meslek (6)
105
Tablo 35’de, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik
ortalamaları annelerinin mesleğine göre incelendiğinde, tutum puanları yüksek puandan
düşük puana doğru; ev hanımı ( X =3,18), işçi ( X =3,10), memur ( X =2,97), esnaf, serbest
meslek ( X =2,85), öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,82 ) ve doktor, mühendis,
avukat ( X =2,60 ) olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları annelerinin
mesleğine göre incelendiğinde ise tutum puanları yüksek puandan düşük puana doğru; ev
hanımı ( X =3,28), işçi ( X =3,08), memur ( X =3,07), öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen (
X =2,93 ) esnaf, serbest meslek ( X =2,90), ve doktor, mühendis, avukat ( X =2,75 ) olduğu
görülmektedir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının annelerinin
mesleğine göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu
karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre THM ve TSM konuları tutumları ile ilgili olarak
annelerinin mesleğini ev hanım olarak belirten öğrenciler ile öğretmen, öğretim üyesi,
müzisyen, memur, esnaf, serbest meslek, avukat, doktor ve mühendis olarak belirten
öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görünmektedir.
Ayrıca TSM konuları tutumları ile ilgili olarak annelerinin mesleğini öğretmen, öğretim
üyesi, müzisyen olarak belirtenler ile işçi olarak belirtenler arasında ve avukat, doktor,
mühendis olarak belirtenler ile memur ve işçi olarak belirtenler arasında da istatistiki fark
görülmektedir.
4.12. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın on birinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları babalarının mesleğine göre farklılık göstermekte midir?”
sorusuna cevap aranmıştır. Analiz sonuçları Tablo 36’da gösterilmiştir.
106
Tablo 36
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Mesleğine Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları
Meslek Durumu
n
Ort.
SS
F
p
Fark
Serbest Meslek (1)
Esnaf
(1)
Öğretmen
(2)
Öğretim Üyesi, (2)
190
3,07 .815
26
2,86 1.07
(1)-(4)
(1)-(5)
Müzisyen
TSM
(2)
5,09
Memur
(3)
210
2,95
.921
İşçi
(4)
181
3,26
.821
Avukat
(5)
Doktor
(5)
102
2,84
.962
Mühendis
(5)
Serbest Meslek (1)
Esnaf
(1)
Öğretmen
(2)
190
,00
(2)-(4)
(3)-(4)
(4)-(5)
3,16 .823
(1)-(4)
Öğretim Üyesi (2)
(1)-(5)
26
2,87
1,11 3
(2)-(4)
(3)-(4)
Müzisyen
(2)
Memur
(3)
210
3,06
.929
İşçi
(4)
181
3,35
.893
Avukat
(5)
Doktor
(5)
102
2,92
.993
Mühendis
(5)
THM
5,01
,00
(4)-(5)
Tablo 36’da, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik
ortalamaları babalarının mesleğine göre incelendiğinde, tutum puanları yüksek puandan
107
düşük puana doğru; işçi ( X =3,26), serbest meslek, esnaf ( X =3,07), memur ( X =2,95),
öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,86 ) ve doktor, mühendis, avukat ( X =2,84 )
olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamaları babalarının
mesleğine göre incelendiğinde ise tutum puanları yüksek puandan düşük puana doğru; işçi
( X =3,35), esnaf, serbest meslek ( X =3,16), memur ( X =3,06), doktor, mühendis, avukat
( X =2,92 ) ve öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen ( X =2,87 ) olduğu görülmektedir.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının babalarının
mesleğine göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü
Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için yapılan çoklu
karşılaştırma LSD testi sonuçlarına göre babalarının mesleğinin serbest meslek, esnaf,
öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur ve avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten
öğrenciler ile işçi olarak belirten öğrenciler arasında istatistiki olarak fark görünmektedir.
Ayrıca bu fark, serbest meslek, esnaf olduğunu belirten öğrenciler ile avukat, doktor,
mühendis olduğunu belirten öğrenciler arasında da görülmektedir.
4.13. On ikinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın on ikinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları ailelerinin ortalama gelir durumuna göre farklılık
göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 37’de analiz sonuçları gösterilmiştir.
108
Tablo 37
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Aile Ortalama Gelir Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları
Ortalama Gelir Miktarı
1000 TL’de az (1)
n
Ort.
10
SS
F
p
Fark
3,36 .640
(2) - (4)
TSM
THM
1001 TL-2000 TL (2)
119
3,24 .803
2001 TL-3000 TL (3)
146
3,28 .858
3001 TL-4000 TL (4)
120
3,00 .859
4001 TL ve üzeri (5)
314
2,87 .919
1000 TL’de az (1)
10
3,22
(2) – (5)
7,88
,00
(3) – (5)
.764
1001 TL-2000 TL (2)
119
3,43 .866
2001 TL-3000 TL (3)
146
3,40 .848
3001 TL-4000 TL (4)
120
3,08
4001 TL ve üzeri (5)
314
2,92 .930
(3) – (4)
(2) – (4)
(2) - (5)
11,22
,00
(3) - (4)
(3) - (5)
.891
Tablo 37 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının
aritmetik ortalamalarına bakıldığında, ailelerinin ortalama gelir miktarının 1000 TL’den az
olduğunu bildiren öğrencilerin ( X =3,36) aritmetik ortalamalarının, 1001 TL-2000 TL
( X =3,24), 2001-3000 TL ( X =3,28), 3001-4000 TL ( X =3,00) ve 4001 TL ve üzeri olan
( X =2,87) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, ailelerinin ortalama gelir miktarının 1001 TL-2000 TL ( X =3,43) ve 20013000 TL ( X =3,40), olduğunu bildiren öğrencilerin aritmetik ortalamalarının, 1000 TL’den
az ( X =3,22), 3001-4000 TL ( X =3,08) ve 4001 TL ve üzeri olan ( X =2,92) öğrencilerin
aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının ailelerinin aylık
ortalama gelir miktarına göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan
Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu
109
görülmektedir. Bu anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu
karşılaştırma (LSD) testi yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, TSM ve THM konularında,
gelir miktarı 1001 TL-2000 TL olan öğrencileri ile gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001
TL ve üzeri olan öğrenciler arasında ve gelir miktarı 2001 TL-3000 TL olan öğrenciler ile
gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001 TL ve üzeri olan öğrenciler arasında istatistiki olarak
fark olduğu görülmektedir.
Ortaya çıkan sonuçlara göre aile ortalama geliri yükseldikçe öğrencilerin TSM ve THM
konularına ilişkin tutumlarında düşüş görünmektedir.
4.14. On üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın on üçüncü alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları herhangi bir çalgı çalma durumuna göre farklılık
göstermekte midir?” sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 38’de analiz sonuçları gösterilmiştir.
Tablo 38
Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları
Çalgı Çalma Durumu
N
Ortalama
SS
Evet
289
3,08
,91646
Hayır
420
3,02
,87417
t
df
p
,851
706
,395
Tablo 38 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumu TSM konularına
ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, çalgı çaldığını belirten öğrencilerin aritmetik
ortalamalarının
(
X
=3,08),
çalgı
çalmadığını
belirten
öğrencilerin
aritmetik
ortalamalarından ( X =3,02) yüksek olduğu görülmüştür. Çalgı çalan ve çalmayan
öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi
sonucunda, p > 0,05 düzeyinde istatistiki fark olmadığı tespit edilmiştir.
110
Tablo 39
Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna Göre
Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları
Çalgı Çalma Durumu
N
Ortalama
SS
Evet
290
3,18
,94943
Hayır
419
3,10
t
df
p
1,123
706
,262
,89924
Tablo 39 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma durumu THM konularına
ilişkin tutumlarına göre incelendiğinde, çalgı çaldığını belirten öğrencilerin aritmetik
ortalamalarının
(
X
=3,18),
çalgı
çalmadığını
belirten
öğrencilerin
aritmetik
ortalamalarından ( X =3,10) yüksek olduğu görülmüştür. Çalgı çalan ve çalmayan
öğrenciler arasındaki ortalamalarda fark olup olmadığını anlamak için yapılan t testi
sonucunda, p > 0,05 düzeyinde istatistiki fark olmadığı tespit edilmiştir.
4.15. On dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Araştırmanın sekizinci alt probleminde, “DAL ve ÖAL öğrencilerinin müzik derslerindeki
TM konularına ilişkin tutumları çaldıkları çalgıya göre farklılık göstermekte midir?”
sorusuna cevap aranmıştır. Tablo 40’da analiz sonuçları gösterilmiştir.
111
Tablo 40
Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Çaldıkları Çalgıya Göre Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonuçları
Çalgı Türü
Türk Müziği Çalgısı
TSM
Diğer
Hem Türk Müziği
n
Ort.
SS
44
3,65
.729
239
2,96
.938
7
3,36
1,45
44
3,66
.774
F
p
11,757
,000
6,966
,001
Fark
Türk Müziği Çalgısı-Diğer
Hem Diğer
Türk Müziği Çalgısı
THM
Diğer
239 3,09
Hem Türk Müziği
7
3,27
.874
Türk Müziği Çalgısı-Diğer
1,04
Hem Diğer
Tablo 40 incelendiğinde, DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM konularına ilişkin tutumlarının
aritmetik ortalamalarına bakıldığında, Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin aritmetik
ortalamalarının ( X =3,65), diğer çalgıları çalan ( X =2,96) ve Türk müziği çalgısı hem de
diğer çalgıları çalan ( X =3,36) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu
görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin THM konularına ilişkin tutumlarının aritmetik ortalamalarına
bakıldığında, Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin aritmetik ortalamalarının ( X =3,66),
diğer çalgıları çalan
( X =3,09) ve Türk müziği çalgısı hem de diğer çalgıları çalan
( X =3,27) öğrencilerin aritmetik ortalamalarından daha yüksek olduğu görülmüştür.
DAL ve ÖAL öğrencilerinin TSM ve THM konularına ilişkin tutumlarının çaldıkları çalgı
türüne göre istatistiki olarak farklı olup olmadığını anlamak için yapılan Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) sonuçlarına göre p < 0,05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Bu
anlamlılığın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak için çoklu karşılaştırma (LSD) testi
yapılmıştır. LSD testi sonuçlarına göre, Türk müziği çalgısı çalan öğrenciler ile Diğer
çalgıları çalan öğrenciler arasında istatistiki olarak fark olduğu görülmektedir.
112
BÖLÜM V
SONUÇ ve ÖNERİLER
Araştırmanın bu bölümünde, araştırmadan elde edilen bulgulara yönelik sonuçlara ve bu
sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmiştir.
5.1.Sonuçlar
Öncelikle öğrencilere ait demografik bilgilere ait sonuçlar, daha sonra alt problemlere ilişkin
sonuçlar verilmiştir.
5.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar
1. Araştırma, 2014-2015 eğitim öğretim yılında, 9 Anadolu Lisesinde öğrenim görmekte
olan toplam 709 öğrencinin yer aldığı bir çalışmadır.
2. Araştırmaya katılan öğrencilerin %50,4’ü 10.sınıf, %49,6’sı 11.sınıf öğrencilerinden
oluşmaktadır.
3. Araştırmaya katılan öğrencilerin %56,6’sı kız, %43,4’ü erkek öğrencilerden oluşmaktadır.
4. Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin eğitim durumuna göre dağılımları
incelendiğinde; %0,7’sinin okuryazar olmadığı, %0,8’inin okuryazar fakat herhangi bir okul
mezunu olmadığı, %9,9’unun ilkokul, %15,1’inin ortaokul, %27,4’ünün lise, %38,5’inin
üniversite, %5,9’unun yüksek lisans ve %1,7’sinin annelerinin doktora mezunu olduğu
görülmüştür.
5. Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının eğitim durumuna göre dağılımları
incelendiğinde; %0,6’sının okuryazar fakat herhangi bir okul mezunu olmadığı, %5,8’inin
ilkokul, %10,3’ünün ortaokul, %25’inin lise, %44,1’inin üniversite, %10,9’unun yüksek
lisans, %3,4’ünün doktora mezunu olduğu görülmüştür.
113
6. Araştırmaya katılan öğrencilerin annelerinin mesleğine göre dağılımları incelendiğinde;
%51,1’inin ev hanımı, %11,8’inin öğretmen, %17,1’inin memur, %9,6’sının işçi, %1,7’sinin
doktor, %2,7’sinin mühendis, %2,7’sinın mühendis, %0,6’sının öğretim üyesi, %1,8’inin
esnaf, %2,5’inin serbest meslek, %0,3’ünün müzisyen, %0,8’inin avukat olduğu
görülmüştür.
7. Araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının mesleğine göre dağılımları incelendiğinde;
%20,9’unun serbest meslek, %2,5’inin öğretmen, %29,6’sının memur, %25,5’inin işçi,
%2,4’ünün doktor, %11’inin mühendis, %0,6’sının öğretim üyesi, %5,9’unun
esnaf,
%1’inin avukat, %0,6’sının avukat olduğu görülmüştür.
8. Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinin gelir durumuna göre dağılımları
incelendiğinde; %1,4’ünün 1000 TL’den az, %16,8’inin 1001-2000 TL arası, %20,6’sının
2001-3000 TL arası, %16,9’unun 3001-4000 TL arası, %44,3’ünün 4001 TL ve üzeri gelir
düzeyinde olduğu görülmüştür.
9. Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre
dağılımları incelendiğinde; %32’sinin Türk halk müziği, %14,2’sinin Türk sanat
müziği,
%4,2’sinin klasik batı müziği, %5,1’inin arabesk, %37,2’sinin pop müzik, %7,2’sinin diğer
müzik türlerini dinlediği görülmüştür.
10. Araştırmada yer alan öğrencilerin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre
dağılımları incelendiğinde; birinci sırada %40,9 ile diğer müzik türleri, ikinci sırada %39,8
ile pop müzik, üçüncü sırada %8 ile Türk halk müziği, dördüncü sırada %5,1 ile klasik batı
müziği, beşinci sırada %4,8 ile arabesk müzik ve altıncı sırada %1,4 ile Türk sanat müziği
olduğu görülmüştür.
11. Araştırmaya katılan öğrencilerin %19,7’sinin ailesinde TM ile ilgilenen bireylerin
bulunduğu, %80,3’ünün ailesinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı görülmüştür.
12. Ailelerinde TM ile ilgilenen, araştırmaya katılan öğrencilerin %19,7’sinin akraba
yakınlık derecesine göre dağılımları incelendiğinde; %13’ünün birinci derece akraba olduğu,
%4,9’unun ikinci derece akraba olduğu, %1,8’inin hem birinci hem ikinci derece akraba
olduğu görülmüştür.
13. Araştırmaya katılan öğrencilerin %59’unun çalgı çalmadığı, %41’inin çalgı çaldığı
görülmüştür.
114
14. Çalgı çalan öğrencilerin (%41) hangi grup çalgı çaldıklarına göre dağılımları
incelendiğinde; %6,2’sinin TM çalgıları çaldığı, %33’ünün diğer çalgılardan
çaldığı,
%1’inin ise hem TM hem de diğer tür çalgılardan çaldığı görülmüştür.
5.1.2. Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar
1. DAL ve ÖAL lisesi öğrencilerinin müzik derslerindeki TM konularına yönelik
tutumlarının genel olarak olumsuz olduğu tespit edilmiştir. DAL öğrencilerinin TM
konularına yönelik tutumlarının ÖAL öğrencilerinin tutumlarına göre daha yüksek olduğu
görülmüştür.
2. DAL’de bulunan öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları
bulunmuş oldukları ilçenin gelişmişlik düzeyine göre farklılık göstermektedir. İlçelerin
gelişmişlik düzeyi düştükçe öğrencilerin TM konularına ilişkin tutumları artmaktadır.
3. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarında cinsiyet değişkenine
göre bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
4. Öğrencilerin dinlemiş oldukları müziğin TM konularına ilişkin tutumlarında farklılık
olduğu görülmüştür. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müziği TSM ve THM olduğunu ifade
eden öğrencilerin tutumları, Arabesk, Pop müzik, Klasik batı müziği ve diğer olarak belirten
öğrencilerden yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca dinlemeyi en çok tercih ettikleri
müziğin arabesk müzik ve pop müzik olduğunu ifade eden öğrencilerin TM konularına
ilişkin tutumlarının, en çok diğer müzik türlerini dinlemeyi tercih eden öğrencilerinden
yüksek olduğu görülmüştür.
5. Anadolu lisesi öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzikler pop müzik ve
diğer müzik türleri olduğu tespit edilmiştir.
6. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına ilişkin tutumları ailelerinde sıklıkla
dinlenilen müzik türüne göre istatiksel olarak anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür.
Ailelerinde en çok THM ve TSM dinlenildiğini belirten öğrencilerin tutum puanlarının
klasik batı müziği, pop müzik ve diğer müzik türlerini dinleyenlere göre anlamlı derecede
yüksek olduğu tespit edilmiştir.
115
7. Ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunduğu öğrencilerin müzik dersindeki TM
konularına ilişkin tutumları, ailelerinde TM ile ilgilenen bireylerin bulunmadığı öğrencilere
göre yüksek olduğu görülmüştür.
8. Öğrencilerin müzik dersindeki TM konularına yönelik tutumlarında, ailelerinde TM ile
ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine göre anlamlı düzeyde fark olmadığı görülmüştür.
9. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumları ile anne eğitim
seviyeleri arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Anne eğitim seviyesi düştükçe, müzik
derslerindeki TM konularına ilişkin tutumlarında artış olduğu tespit edilmiştir.
10. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumları ile baba eğitim
seviyeleri arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür. Baba eğitim seviyesi yükseldikçe tutum
puanlarının düştüğü, eğitim seviyesi düştükçe tutum puanlarının yükseldiği görülmüştür.
11. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının annelerinin
mesleğine göre anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Annelerinin mesleğini ev
hanımı olarak belirtmiş olan öğrencilerin tutum puanlarının, öğretmen, öğretim üyesi,
müzisyen, memur, esnaf, serbest meslek, avukat, doktor ve mühendis olarak belirten
öğrencilerden daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
12. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının babalarının
mesleğine göre anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Babalarının mesleğinin serbest
meslek, esnaf, öğretmen, öğretim üyesi, müzisyen, memur ve avukat, doktor, mühendis
olduğunu belirten öğrencilerin tutum puanlarının, işçi olarak belirten öğrencilerin tutum
puanlarından düşük olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca serbest meslek, ve esnaf olduğunu
belirten öğrencilerin tutum puanlarının, avukat, doktor, mühendis olduğunu belirten
öğrencilerin tutum puanlarından yüksek olduğu da tespit edilmiştir.
13. Öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik tutumlarının ailelerinin
ortalama gelir durumuna göre anlamlı derecede farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Ailelerinin ortalama geliri 1001 TL-2000TL ve 2001 TL-3000 TL TL olan öğrencilerinin
tutum puanlarının, gelir miktarı 3001 TL-4000 TL ve 4001 TL ve üzeri olan öğrencilerden
daha yüksek olduğu görülmüştür.
14. Çalgı çalan ve çalmayan öğrencilerin müzik derslerindeki TM konularına yönelik
tutumlarında fark olmadığı tespit edilmiştir.
116
15. Çalgı çalan öğrencilerden Türk müziği çalgısı çalan öğrencilerin TM konularına yönelik
tutum puanlarının, diğer çalgıları çalan öğrencilerin tutum puanlarından yüksek olduğu
görülmüştür.
5.2. Öneriler

Yapılacak yeni ve farklı çalışmalarda, Anadolu lisesi öğrencilerinden müzik dersi
alan ve almayan öğrencilerin TM konularına yönelik tutumları ayrı ayrı incelenerek
karşılaştırılabilir.

Öğrencilerin TM konuları ile ilgili tutumlarını olumlu yönde geliştirmek için, ders
içinde yapılan etkinliklerin arttırılarak konser vb. etkinliklere dönüştürülmesi faydalı
olabilir.

Müzik öğretmeni yetiştiren eğitim fakültesi müzik öğretmenliği bölümlerinde sadece
Batı müziği çalgısı değil, Türk müziği çalgısı eğitiminin de zorunlu olması
sağlanabilir.

Anadolu liselerinde THM ve TSM koroları kurularak ve konserler verilerek, öğrenci
merkezli bir yaklaşımla TM konularına karşı ilgi artırılabilir.

Öğrencilerin TM çalgılarından birini öğrenmelerini sağlamak, TM konularına
yönelik ilgi ve tutumlarının olumlu yönde değişmesine fayda sağlayabilir.

Müzik derslerinde, ders içeriklerinin öğretiminde internet üzerinden video, fotoğraf
vb. kaynaklar kullanılmalı ve öğrencilerin yönlendirilmesi sağlanabilir.

Müzik öğretmenlerinin öğrencilerin tutumlarını dikkate alarak, derslere aktif
katılımını sağlayacak biçimde farklı eğitim ortamı oluşturmaları ve farklı öğretim
yöntemlerine yer vermeleri önerilebilir.

Anadolu güzel sanatlar lisesinde ve eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği
bölümlerinde batı müziği ağırlıklı olan eğitim sisteminin, TM ağırlıklı bir sisteme
dönüştürülmesi, Anadolu liselerinde müzik eğitimi veren müzik öğretmenlerinin TM
konularında uzmanlaşmalarını sağlayabilir.

Eğitim fakülteleri müzik öğretmenliği lisans ve formasyon programlarına zorunlu
olarak THM ve TSM koro (repertuar) derslerinin konulması sağlanarak, müzik
öğretmeni adaylarının gerekli deneyim ve donanım kazanmaları sağlanabilir.
117

10 ve 11. Sınıflar müzik dersi öğretim programında, programın %71’lik bölümünü
Batı müziği konuları oluştururken, %29’luk kısmını Türk müziği konuları
oluşturmaktadır. Öğrencilerin TM konularına karşı tutumlarının olumlu yönde
artması için TM konularının ağırlıkları arttırılabilir.

Öğrencilerin tutum ölçeğinde yanıt verdikleri bazı maddeler ile 10. ve 11. sınıf müzik
öğretim programında yer alan ve bu maddelerle ilişkili olarak değerlendirilen bazı
TM konularının kazanım düzeyleri aşağıda belirtilmiştir. Kazanım düzeyleri düşük
çıkan bu konularla ilgili sebeplerin (öğretmen yeterliliği, dersin işlenişi, derslerde
kullanılan şarkı ve türküler, dersin yapıldığı ortam, yapılan etkinlikler gibi)
araştırılması önerilmektedir.

Yapılan analizler sonucunda, öğrencilerin “THM konularıyla ilgili verilen
eserleri söylemekten hoşlanırım.” maddesine az katılıyorum ve orta derecede
katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri, “THM konular ile ilgili eserler ilgimi
çekmez” maddesine orta derecede katılıyorum ve büyük ölçüde katılıyorum
düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Bu sonuç, 10. sınıf müzik öğretim
programında yer alan “Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır.”
kazanımının düşük düzeyde gerçekleştiğini göstermektedir.

Öğrenciler “TSM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.”
maddesine az katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür. Tespit edilen
bu sonuç, , 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk müziği
makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur.” ve “Türk müziği
makamlarından örnekler seslendirir.” kazanımlarının düşük düzeyde
gerçekleştiğini göstermektedir.

“TSM konularıyla ilgili hiçbir şey duymak istemem.” maddesine öğrenciler
büyük ölçüde katılıyorum ve tamamen katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri
görülmüştür. Bu sonuca göre, 10. sınıf müzik öğretim programında yer alan
“Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri dinlemekten zevk alır.” ve 11.
sınıf müzik öğretim programında yer alan “Dinlediği Türk müziği makamlarını
tanır.” kazanımının düşük düzeyde gerçekleştiği söylenebilir.

Öğrencilerin “THM konuları ile ilgili eserler ilgimi çekmez.” maddesine orta
derecede ve büyük ölçüde katılıyorum düzeyinde yanıt verdikleri görülmüştür.
Bu sonuca göre, 10. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Farklı yörelere
ait Türk halk müziğinden örnekler sunar.” , “ Türk halk müziği eserlerini
dinlemekten zevk alır.” ve 11. sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk
halk müziği eserlerinden dağarcık oluşturur.” kazanımlarının düşük düzeyde
gerçekleştiği görülmektedir.
118

“THM konuları ile ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.) bilmek
isterim.” maddesine öğrenciler orta derecede katılıyorum düzeyinde cevap
vermişlerdir. 10. Sınıf müzik öğretim programında yer alan “Derleyicilerin Türk
halk müziğine sağladıkları katkının önemini açıklar.” 11. Sınıf müzik öğretim
programında yer alan “Dinlediği Türk halk müziği ozanlarının ve âşıklarının
eserlerini tanır.” ve “Ozanların ve âşıkların Türk halk müziğine katkılarını
açıklar.” kazanımlarının düşük düzeyde olduğu görülmüştür.

“TSM konuları ile ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.) bilmek
isterim.” maddesine öğrenciler az katılıyorum ve orta derecede katılıyorum
düzeyinde yanıt vermişlerdir. Sınıf müzik öğretim programında yer alan “Türk
müziği tarihi klasik dönem sonrası dönem hakkında araştırma yaparak dönem
bestecileri ve eserlerinden örnekler sunar.” kazanımlarının düşük düzeyde
olduğu görülmektedir.
119
KAYNAKLAR
Afacan, Ş. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik öz
yeterlilik algı ve tutumlarının değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Albuz, A. (2002, Kasım). 21. Yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve
yaklaşımlar neler olmalıdır. Uluslararası Avrupa’da ve Türk Cumhuriyetleri’nde
Müzik Kültürü ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Altınay, F.Y., & Aksel, M. (2005). Türk müziği çalgıları. İstanbul: Vehbi Koç Vakfı Koç
Özel Lisesi.
Akkaş, S. (1997, Mayıs). Cumhuriyet döneminde Türk müziğinin Türk müzik eğitimindeki
yeri. 4. İstanbul Türk Müziği Günleri Türk Müziğinde Eğitim Sempozyumu’nda
sunulmuş bildiri, Kültür Bakanlığı, İstanbul.
Apaydınlı, K. (2010). Genel lise öğrencilerinin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile
müzik eğitimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Arkonaç, S.A. (2001). Sosyal psikoloji. İstanbul: Alfa.
Aronson E., Wilson T.D., & Akert R.M. (2012). Sosyal psikoloji (O. Gündüz, Çev.).
İstanbul: Kaknüs.
Atasoy, M.C. (2014). Cumhuriyet döneminde Türk mûsikîsi. Yeni Türkiye, 10(57), 649-653.
Aydıner, M., & Şen, Y. (2011). Geleneksel Türk halk çalgılarının müzik öğretmenleri
tarafından kullanılma durumu. Milli Folklor Dergisi, 23(91), 140-149.
Babacan E, Babacan M.D., & Pirgon Y. (2011). İlköğretim 2. kademe öğrencilerinin müzik
dersine yönelik tutumlarının incelenmesi. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi,
32, 325-336.
Can, M.C. (2009). Klasik Türk müziği. Ç. Özdemir (Ed.), Türk kimliği II içinde (s. 64-74 )
İstanbul: Ötüken
Çaydere, Ö. (2014). Müzik eğitiminde türler. Yeni Türkiye, 10(57), 1478-1482.
Dönmezer, S. (1994). Toplumbilim. İstanbul: Beta
120
Freedman J.L., Sears D.O., & Carlsmıth J.M. (1993). Sosyal psikoloji ( A. Dönmez, Çev.).
Ankara: İmge.
Günay, E. (2006). Müzik sosyolojisi. İstanbul: Bağlam.
Hogg M.A., & Vaughan G.M., (2007). Sosyal psikoloji (İ. Yıldız & A. Gelmez, Çev.).
Ankara: Ütopya.
Hortaçsu, N. (2012). En güzel psikoloji sosyal psikoloji. Ankara: İmge.
İnceoğlu, M. (2000). Tutum-algı-iletişim. Ankara: İmaj.
İnan, E. (2010). Anadolu güzel sanatlar lisesi öğrencilerinin müziksel okuma yazma dersi
ile ilgili tutumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
İnci, N. (2002). Anadolu Lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarını etkileyen
faktörler. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Trabzon.
Kaçar, G. Y. (2012). Türk musikisi rehberi. Ankara: Maya Akademi.
Kağıçıbaşı Ç., (2013). Günümüzde İnsan ve İnsanlar (sosyal psikolojiye giriş), İstanbul:
Evrim.
Kamer, S.T. (2008). Kastamonu eğitim fakültesi tarihi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Karaelma, B. (2016). Geleneksel Türk sanat müziği ders notları. Gazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Müzik Öğretmenliği Bölümü, Ankara.
Karasar N., (2011). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel.
Koca, Ş. (2013) Ortaöğretim öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarının incelenmesi.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22(2), 209-222.
Kocaarslan, B. (2009). Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine
ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması. Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Kocabaş, A. (1997). Temel ikinci kademe öğrencileri için müziğe ilişkin tutum ölçeğinin
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 141-145.
121
Konakcı, N. (2010). Eğitim fakültesi güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim
dalı öğrencilerinin bireysel çalgı eğitimi dersine yönelik tutumlarının incelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Krech, D. & Crutchfıld R.S., (1994). Sosyal psikoloji, (E. Güngör, Çev.). İstanbul: Ötüken.
Milli Eğitim Bakanlığı. Örgün eğitim. http://mesbil.meb.gov.tr/genel/orgun_egitim_bilgi
.html#anadolu_liseleri
sayfasından erişilmiştir.
Morgan C.T., (2000). Psikolojiye giriş (H. Arıcı & O. Aydın, Çev.). Ankara: Meteksan.
Nacakcı, Z. (2006). İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları.
http://www.muzikegitimcileri.net/bilimsel/bildiri/pamukkale/Z-Nacakci.pdf
sayfasından erişilmiştir.
Otacıoğlu, S.G., (2007). İlköğretim 5.6.7. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin
tutumlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
21, 134-139.
Özbek, M. (1998). Türk halk müziği el kitabı I, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı.
Özçelik, S. (2002). Küreselleşme ve ulusal müzik kültürüne etkileri. Uluslararası Avrupa’da
ve Türk Cumhuriyetleri’nde Müzik Kültür ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri,
Ankara.
Özen, N. (2004). Çalgı eğitiminde yararlanılan müzik eğitimi yöntemleri, Gazi Üniversitesi
Gazi
Eğitim
Fakültesi
Dergisi,
24(2).
http://gefad.gazi.edu.tr/article/view/5000078788/5000073007
57-63.
sayfasından
erişilmiştir.
Özgüven, İ.E., (1999). Psikolojik testler. Ankara: PDREM.
Özmenteş G. (2006). Müzik dersine yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi. http://ilkogretimonline.org.tr sayfasından erişilmiştir.
Öztopalan, E. (2007). İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8.
sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki
ilişki, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İzmir.
Öztuna, Y. (2006) Türk mûsikîsi akademik klasik Türk sanat mûsikîsinin ansiklopedik
sözlüğü. Ankara: Orient.
122
Öztürk, Ö. & Kalyoncu N. (2014). İlköğretim altıncı sınıf için müzik dersi için bir tutum
ölçeği geliştirme denemesi. International Journal of Social Science, 25(1), 235-248.
http://www.jasstudies.com/Makaleler/224657936_16Yrd.%20Do%c3%a7.%20Dr.
%20%c3%96zlem%20%c3%96zt%c3%bcrk.pdf
sayfasından erişilmiştir.
Penner, L. A. (1978). Social psychology. Newyork: Oxford University Press.
Phillips, S.,L (2003). Contributing factors to music attıtude ın sıxth, seventh and eighth
grade students, Doktora Tezi, Lowa Üniversitesi, Lowa.
Pogonowski, L.M. (1985). Attitude assessment of upper elementary students in a processoriented music curriculum. (Electronic version). Journal of Research in Music
Education 33(4), 247-257.
Sağer, T. (2003, 30-31 Ekim). Müzik öğretmeninin çalgısı ve mesleksel yaşama etkisi,
Cumhuriyetimizin 80. Yılında Müzik Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri, İnönü
Üniversitesi, Malatya.
Sakallı, N., (2001). Sosyal etkiler: kim kimi nasıl etkiler?. Ankara: İmge.
Saruhan, Ş. (2008). Temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları.
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.
Say, A., (2002). Müziğin Kitabı. Ankara : Müzik Ansiklopedisi.
Silah, Mehmet., (2000). Sosyal psikoloji (davranış bilimi). Ankara: Gazi.
Sözer,V. (1986). Müzik ve müzisyenler ansiklopedisi. İstanbul: Remzi.
Şen, Y. (2011). Müzik öğretmenliği öğrencilerinin “geleneksel Türk müziği dersleri” ne
ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Doktora Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Talim ve Terbiye Kurulu. Öğretim Programları. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx
sayfasından erişilmiştir.
Tanrıkorur, C. (2003). Osmanlı dönemi Türk mûsikîsi, Ankara: Dergâh.
Tavşancıl, E., (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel.
Tekarslan E., Baysal C., Şencan H., & Kılınç T. (1989). Sosyal psikoloji. İstanbul: Filiz.
Tolan B., İsen G., & Batmaz V. (1985). Ben ve toplum sosyal psikoloji I. Ankara: Teori.
123
Turan, R., (2002). Kültür alanındaki gelişmeler. Türkiye Cumhuriyeti tarihi II. Ankara:
Atatürk Araştırma Merkezi Yayınları.
Uçan, A. (2005a). Müzik eğitimi temel kavramlar- ilkeler- yaklaşımlar ve Türkiye’deki
durum. Ankara: Önder.
Uçan, A. (2005b). Türk müzik kültürü. Ankara: Önder.
Ulucak, S. & Tufan E., (2011). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin
tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi,
19(3), 991-1002.
Uçaner, B. (2011). Müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin “Türk müzik tarihi” dersine
yönelik tutum ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin farklı değişkenler
açısından değerlendirilmesi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Usal, A., & Kuşluvan Z., (1999). Davranış bilimleri (sosyal psikoloji). İzmir: Fakülteler.
Yener, S. (2014). Türk mûsikîsi ve Türk kimliği. Yeni Türkiye, 10(57), 11-20.
Yıldız, G. (2006). İlköğretimde müzik öğretimi birinci kademe. Ankara: Anı.
Yoder-White, M. G., (1993). Effects of teaching ıntensity on sıxth-grade students’ general
music achıevements and attitudes. Doktora Tezi, North Carolina Üniversitesi,
Grrensboro.
Waugh, A. (2000). Klasik müzik dinlemede yeni bir yol. İstanbul: Aksoy.
124
EKLER
125
EK-1. MÜZİK DERSLERİDEKİ TM KONULARINA İLİŞKİN TUTUM
ÖLÇEĞİ
126
Sevgili öğrenciler,
Bu ölçek müzik derslerindeki “Türk Müziği” konularına ilişkin tutumlarınızı ölçmek
amacıyla bir doktora tezinde kullanılmak üzere hazırlanmıştır. Ölçek iki bölümden
oluşmaktadır; birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise müzik derslerindeki “Türk
Müziği” konularına ilişkin tutum soruları yer almaktadır. Ölçek 20 maddeden oluşmaktadır.
Bu maddelerin cevaplanması yaklaşık 10-15 dakika sürecektir. Her bir maddeyi dikkatli bir
şekilde okuduktan sonra buna ne derecede katıldığınızı ya da katılmadığınızı Türk Sanat
Müziği ve Türk Halk Müziği için ayrı ayrı düşünerek kutucuklardan yalnızca bir tanesini
(X) şeklinde işaretleyerek, belirtiniz. Ölçek bilimsel bir çalışma için kullanılacağından
dolayı soruların tümünü işaretlemeniz önem arz etmektedir.
Sizden istenilen bilgiler sadece bu çalışma kapsamında kullanılacak olup başka hiçbir
yerde kullanılmayacak ve gizli tutulacaktır. Ölçek üzerine isminizi yazmanız
gerekmemektedir. Yardımlarınız ve katkılarınızdan dolayı teşekkür ederim.
S. Volkan Kopar
Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Anabilim Dalı / Doktora Öğrencisi
KİŞİSEL BİLGİ FORMU
1. Okulunuzun ismini yazınız.
…………………………………………………………..
2. Şu anda devam etmekte olduğunuz sınıfınızı belirtiniz.
10. Sınıf
3. Cinsiyetinizi belirtiniz.
11. Sınıf
Kız
Erkek
127
4. Anne ve babanızın eğitim durumunu belirtiniz.
Anne
Baba
Okuryazar değil
Okuryazar
İlkokul
Ortaokul
Lise
Üniversite
Yüksek Lisans
Doktora
5. Anne ve babanızın mesleğini yazınız.
Anneniz: ………………………………..
Babanız: ………………………………..
6. Ailenizin aylık ortalama gelir miktarı nedir?
1000 TL’den az
1001 TL – 2000 TL
3001 TL – 4000 TL
2001 TL – 3000TL
4001 TL ve üzeri
7. Ailenizde en sık dinlenilen müzik türü hangisidir?
Türk Halk Müziği
Türk Sanat Müziği
Arabesk Müzik
Pop Müzik
Klâsik Batı Müziği
Diğer …………………………………………… (Belirtiniz.)
8. Dinlemeyi tercih ettiğiniz müzik türleri arasında en çok tercih ettiğiniz üç tanesini
önem sırasına göre yazınız. (Kutucukların içerisine 1, 2, 3 olarak yazınız.)
Türk Halk Müziği
Türk Sanat Müziği
Arabesk Müzik
Pop Müzik
Klâsik Batı Müziği
Diğer ……………………………………………… (Belirtiniz.)
9. Ailenizde Türk Müziği ile ilgilenen (çalgı çalma, şarkı söyleme vb.) var mı?
Var
Yok
128
10. Eğer cevabınız “Var” ise yakınlık dereceniz nedir? (Örneğin, babam ud çalar gibi)
………………………………………………………………..
11. Herhangi bir çalgı çalıyor musunuz?
Evet
Hayır
12. Eğer cevabınız “Evet” ise hangi çalgı olduğunu belirtir misiniz?
……………………………………………………………...........
129
MÜZİK DERSLERİNDEKİ "TÜRK MÜZİĞİ" KONULARINA
İLİŞKİN TUTUM ÖLÇEĞİ
10. TM konuları kendi kültürümüzün öğrenilmesi açısından önemlidir.
11. TM konuları ile ilgili eserler ilgimi çekmez.
12. TM konuları benim için her zaman önemlidir.
13. TM konularının öğretildiği derslerde birlikte söyleyip çalmaktan keyif
alırım.
14. TM konularınn öğretildiği derslere girmek istemem.
15. TM konularının öğretildiği ders saatlerinin arttırılmasını isterim.
16. TM konuları ile ilgili internet, TV, radyo, gazete gibi iletişim
araçlarındaki yayınlar ilgimi çekmez.
17. TM konuları ile ilgili hiçbirşey duymak istemem.
18. TM konuları bana anlamsız gelir.
19. TM konularının öğretildiği derslerde yapılan tüm etkinliklerden
hoşlanırım.
20. TM konularıyla ilgili olan sanatçıları (besteci, ses sanatçısı vb.)
bilmek isterim.
130
Tamamen Katılıyorum
9. TM konuları ile ilgili daha fazla bilgi edinmek isterim.
Büyük Ölçüde Katılıyorum
8. TM konuları beni rahatlatır.
Orta Derecede Katılıyorum
7. TM konularının olduğu günler kendimi mutsuz hissederim.
Az Katılıyorum
6. TM konuları ile ilgili kaynaklar (kitaplar vb.) ilgimi çekmez.
Hiç Katılmıyorum
5. TM konularından zevk almam.
TAMAMEN KATILIYORUM
4. TM konularıyla ilgili verilen eserleri söylemekten hoşlanırım.
BÜYÜK ÖLÇÜDE KATILIYORUM
3. TM konuları ilgimi çekmez.
ORTA DERECEDE KATILIYORUM
2. TM konularını bağlama, ud, kanun vb. gibi TM enstrümanları eşliğinde
öğrenmek isterim.
AZ KATILIYORUM
1. TM konuları sevdiğim konulardır.
Türk Halk Müziği
HİÇ KATILMIYORUM
Aşağıdaki her ifadeyi okuduktan sonra, ne derecede katıldığınızı
ya da katılmadığınızı, her iki ders konusu için ayrı ayrı olmak
üzere; ifadenin yanındaki kutucuklardan yalnızca bir tanesini (X)
şeklinde işaretleyerek, belirtiniz.
TM : Türk Müziği
TÜRK SANAT MÜZİĞİ
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
EK-2. İZİN YAZILARI
131
132
133
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı, Soyadı
Sadettin Volkan KOPAR
Doğum Tarihi ve Yeri
30.06.1980 - Ankara
Medeni hali
Evli
Telefon
507 481 46 01
E-posta
volkan.kopar@gmail.com
Eğitim Derecesi
Okul/Program
Mezuniyet yılı
Lise
Ankara Yapı Meslek ve 1998
İnşaat Teknik Lisesi
Üniversite
Gazi Üniversitesi Teknik 2003
Eğitim
Fakültesi
Yapı
Öğretmenliği Bölümü
Yüksek Lisans
Ankara Üniversitesi Sosyal
2010
Bilimler Enstitüsü
Doktora
Gazi Üniversitesi Eğitim 2016
Bilimleri Enstitüsü
İş Deneyimi, Yıl
Çalıştığı Yer
Görev
2013-
Türk Telekom
Kreş
ve
Yöneticisi
134
Anaokulları
GAZİ GELECEKTİR...
Download