ALMAN VE TÜRK FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN

advertisement
418
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
ALMAN VE TÜRK FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ EVRĠM
ÖĞRETĠMĠNE ĠLĠġKĠN PEDAGOJĠK ALAN BĠLGĠSĠNĠN, TUTUMLARININ VE
PEDAGOJĠK ALAN KAYGILARININ ARAġTIRILMASI
Dittmar Graf, Technische Universität Dortmund, Didaktik der Biologie, dittmar.graf@uni-dortmund.de
Ceren Tekkaya, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, ceren@metu.edu.tr
Dilek S. Kılıç, Hacettepe Üniversitesi, OFMA Bölümü, dsultan@hacettepe.edu.tr
Gökçen Özcan, Sakarya Üniversitesi, İlköğretim Bölümü, gokcenozcan@gmail.com
Özet
Araştırmada öğretmen adaylarının evrim konusunu öğretmeye ilişkin pedagojik alan
bilgileri, evrim öğretimine yönelik tutumları, kaygıları ve bilimin doğası hakkındaki
görüşleri incelenmiştir. Veriler iki Alman ve iki Türk fen bilgisi öğretmen adayından yarı
yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planları ile toplanmıştır. Alman ve
Türk öğretmen adaylarının evrim ve bilimin doğası konularında bilgi eksiklikleri ve
kavram yanılgıları olduğu, adaptasyon, türleşme, modifikasyon, homolog-analog
organ; hipotez, teori ve kanun gibi kavramları anlamada zorlandıkları ve müfredat
bilgilerinin de yetersiz olduğu gözlenmiştir. Alman öğretmen adayları, evrim
konusunun soyut olmasının, uzun zaman dilimi içerisinde gerçekleşen olayların
gözlenememesinin konuyu anlatmayı ve anlamayı zorlaştırdığını düşünürken,
öğrencilerin evrime yönelik olumsuz tutumlarından, dini inançlarından ve velilerinin
yaklaşımından kaygı duyacaklarını belirtmişlerdir. Türk katılımcılar ise evrim
konusundaki bilgilerinin yetersizliğinden, müfredatın çok yoğun olmasından,
öğrencilerden gelecek soruları yanıtlayamamaktan, evrimin soyut ve tartışmalı bir konu
olmasından ve yeterli materyal bulamamaktan kaygılanacaklarını belirtmişlerdir.
Anahtar kelimeler: Evrim, bilimin doğası, pedagojik alan bilgisi, tutum.
GĠRĠġ
Shulman (1987, p.8) "Bilgi ve Öğretim: Yeni Reformun Temelleri [Knowledge and teaching:
foundations of the new reform]‟‟ adlı çalışmasında öğretmenlerin bilgilerinin temelini alan bilgisi, genel
pedagojik bilgi, müfredat bilgisi, pedagojik alan bilgisi, öğrenciler ve özellikleri hakkında bilgiler, eğitim
ortamının özellikleri, amaç ve değerler hakkındaki bilgi olarak sınıflandırmıştır. Schulman‟a göre
pedagojik alan bilgisi, alan bilgisinin değişik öğrenme ortamlarında öğrencilerin anlayabileceği şekle
dönüşmesidir (Shulman, 1986, 1987). Dolayısı ile pedagojik alan bilgisi, öğretmenlerin öğrencilerini
anlamasında, öğretimde uygun hedefleri belirlemede ve bu hedeflere uygun öğretim yöntemi ve
stratejisi belirlemede önemli bir etmen olarak kabul edilmektedir. Çalışmalar, pedagojik alan bilgisinin
konu alanına özgü olduğunu, bu nedenle öğretmenlerin her farklı konu alanı için ayrı pedagojik alan
bilgisi geliştirdiğini göstermektedir (Shulman, 1986; Van Driel ve ark., 1998). Pedagojik alan bilgisi
belirli içerik bilgisi açısından geliştikçe, öğretmen eğitimi alanında çalışmalar, fen kavramlarına özgü
pedagojik alan bilgisini ortaya çıkarmaya yönelmiştir.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgisini anlamak için bu çalışmada evrim konusu
seçilmiştir. Evrim, fen müfredatının en önemli, anlaşılması ve öğretilmesi zor konuları arasında
olmasına ve bilimsel çevrelerde desteklenmesine karşın, toplumlarda tartışmalı bir konu olarak
düşünülmektedir (Beardsley, 2004; Bishop ve Anderson, 1990). Evrim disiplinler arası bir konu olmakla
beraber, diğer fen konuları ile de yakından ilişkili olup öğrencilerin ekosistemlerin işleyişi, üreme, hücre
bölünmesi gibi bazı olayların biyolojik önemini kavramasında önemli yer tutmaktadır (Banet ve Ayuso,
2003; Dijk ve Kattmann, 2009). Konu alan bilgisi öğretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin gelişiminde
önemli rol oynamasına karşın (Shulman, 1986), ilgili araştırmalar öğretmen adaylarının ve
öğretmenlerin evrim konusunu anlamakta zorlandıklarını ve kavram yanılgılarına sahip olduklarını
göstermektedir (Asghar, Wiles ve Alters, 2007; BouJaoude, ve ark., 2010; Deniz, Donelly, ve Yılmaz,
2008; Graf ve Soran, 2011; Kim ve Nehm, 2010; Smith, 2010; van Dijk ve Reydon, 2010). Çalışmalar
ayrıca, öğretmenlerin sahip olduğu konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisiyle yakından ilişkili
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
419
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
olduğunu, konu alan bilgisi iyi olan öğretmenlerin, öğrencilerinin kavram yanılgıları ve öğrenme
güçlüklerinin farkında olduğunu ve bu olumsuzluklarla başa çıkmak için gerekli olan öğretim yöntem
bilgisine sahip olduklarını ve aynı zamanda müfredat hakkındaki bilgilerinin de ileri düzeyde olduğunu
göstermektedir. Bu nedenle geleceğin öğretmenlerinin evrim konusunu etkili bir şekilde öğretebilmeleri
onların evrim alan bilgisine ve evrim öğretimi hakkında gelişmiş bir pedagojik alan bilgisine sahip
olmalarına bağlıdır. Bu doğrultuda, çalışmada fen bilgisi öğretmen adaylarının evrim konusunu
öğretmeye ilişkin pedagojik alan bilgileri, evrim ve evrim öğretimine bakış açıları, tutumları ve kaygıları
ile bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin araştırılması amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Örneklem
İki Alman ve iki Türk bayan fen bilgisi öğretmen adayından oluşan çalışmanın yaklaşımı örnek olaydır.
Türk öğretmen adaylarının yaş ortalaması 21,5‟ dir. Türk öğretmen adayları öğrenim dönemlerini 7,
dinlerini islam ve politik görüşlerini sosyalist ve sağ olarak belirtmişlerdir. Alman öğretmen adaylarının
yaş ortalaması 25,5, öğrenim dönemleri 7‟dir. Katılımcılardan biri herhangi bir dine mensup olmadığını,
politik görüşünün sol olduğunu; diğeri ise katolik olduğunu ve herhangi bir siyasi görüş
benimsemediğini ifade etmiştir.
Veri Toplama Araçları
Veriler yüz yüze yapılan yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planları ile
toplanmıştır. Görüşme soruları, öğretmen adaylarının demografik bilgilerini, evrim alan bilgilerini,
yöntem ve teknik bilgilerini, müfredat bilgilerini, öğrencilere yönelik bilgilerini, ölçme ve değerlendirme
bilgilerini, evrim öğretimine genel bakış açılarını, tutumlarını, kaygılarını ve bilimin doğası hakkındaki
görüşlerini ortaya çıkaran soruları içermektedir. Görüşmeler araştırmacılar tarafından kayıt edilmiş,
çözümlenmiş ve kelime kelime analiz edilmiştir.
BULGULAR
Alman ve Türk fen bilgisi öğretmen adaylarından yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve
ders planlarının incelenmesinden elde edilen veriler dokuz tema altında incelenmiştir. Bulguların
sunumunda öğretmen adayları için takma adlar kullanılmıştır.
Müfredat Bilgileri
Araştırmaya katılan iki Türk fen bilgisi öğretmen adayı müfredatta evrimin yeri, nasıl verildiği, içeriğinin
nasıl olduğunu, hangi sınıfta okutulduğu ve ders kitaplarında nasıl anlatıldığı konusunda bilgi sahibi
olmadıklarını belirtilmiştir. Ancak müfredatın sarmal yapısının farkında oldukları için evrimin, eğer
müfredatta varsa, farklı sınıf seviyelerine yayılmış olabileceğini tahmin etmişlerdir. Suzan “Zaten daha
hala teori ve tam olarak kaynağı ne olduğu belli olmadığı için de daha çok [öğretmenin] kişisel
görüşüne dayanıyor. Makale okutulsa ilköğretim öğrencileri için ağır olur. Model de yok bu konuda,
gösterilemez. Daha çok sözele dayanır.” şeklinde düşünürken, Deniz “Çok ağır bir seviyede değil de,
çocukların seviyelerine inip karşıt görüşler sunulabilir” görüşünü benimsemiştir.
Alman fen bilgisi öğretmen adayları, Anna ve Sarah, evrim konusunun müfredattaki yeri ve öğretim
hedefleri konusunda bilgilerinin olmadığını ve evrim konusuyla ilgili müfredatta ne tür materyal ve
aktivitelerin yer aldığını bilmediğini belirtmiştir. Evrim konusunun ilköğretim müfredatında direkt olarak
yer almadığını, muhtemelen çok az bahsedildiğini tahmin etmektedirler. Kitap seçiminde dikkatli olmak
gerektiğini, yaratılış düşüncesi temelinde yazılmış kitaplar olabileceğini ve bunları ayırt etmek
gerektiğini belirtmişlerdir. Kitaplarda anlatılanlara destek olarak film ve resim gibi görselleştirici
öğelerin kullanılması gerektiğini, çoğu kitabın evrim konusunda yeterli görselliğe sahip olmadığını
düşündüklerini belirtmişlerdir.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
420
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Öğretim Stratejileri, Yöntemleri ve Teknikleri Bilgisi
Türk öğretmen adayları konuya tam olarak hâkim olmadıklarını ve evrim ile ilgili kavram yanılgılarını
nasıl giderebilecekleri konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini ancak konuyu çok iyi öğrendikten
sonra 6 şapka gibi öğrencilerin fikirlerini ortaya çıkarabilecek yöntemler kullanacaklarını belirtmiştir.
Suzan, evrimi anlatırken görsel materyal olmadığı için sunuş yöntemi ve sonrasında 6 şapka yöntemini
kullanmayı uygun görürken; Deniz, soru-cevap tekniği ile konu anlatımına başlamayı tercih edeceğini
belirtmiştir. İki öğretmen adayı da seçtikleri öğretim yönteminde aktif rol oynayacaklarını ve bilgiyi
aktaran konumunda olacaklarını belirtmişlerdir.
Anna ve Sarah evrim konusunu anlatırken düz anlatım metodunun uzun süreli kullanımının ilköğretim
seviyesinde pek uygun olmadığını, bu nedenle belli ölçüde kullansalar da öğrenciyi sıkacak kadar
uzatmayacaklarını belirtmişlerdir. Her ikisi de istasyon yönteminin konuyu işlemek için daha uygun
olabileceğini düşünmektedir. Sarah, grup çalışmalarına da yer vermek gerektiğinden söz etmiştir. Her
iki öğretmen adayı da Türk öğretmen adaylarının aksine, öğretmenin bilgiyi aktaran değil, bilgiye
ulaşmada yönlendirici etkisi olması gerektiğini ifade etmiş, öğrenme sürecinde öğrencinin aktif
olmasının önemine değinmişlerdir. Evrim konusunu anlatırken filmler, resimler, posterler, modeller
kullanarak konuyu olabildiğince görselleştirmeyi planlamaktadırlar. Sarah sınıfta tartışma ortamı
yaratarak öğrenciyi aktif kılabileceğini de belirtmiştir.
Öğrencilere Yönelik Bilgiler
Evrimin eğitimleri sırasında kendilerine yüzeysel olarak öğretildiğini düşünen Türk öğretmen adayları,
konuyu derinlemesine bilmedikleri için evrim konusunu öğretirken zorlanacaklarını düşünmektedirler.
Her ikisi de türleşme kavramını anlatmakta çok zorlanacaklarını düşünürken, Deniz ek olarak homolog
ve analog organ arasındaki farkı anlatamamaktan endişe duymaktadır. Gözlemleyemedikleri ve örnek
vermekte zorlandıkları kavramların anlatılmasının zor olduğunu savunan öğretmen adayları, doğal
seçilim ve varyasyon kavramlarını öğrencilerin kolaylıkla anlayabileceklerini düşünmektedirler.
Öğrencilerin evrim ile ilgili öğrenme güçlüklerinin sebebinin günlük hayattan örnek verilememesine
bağlayan öğretmen adayları, evrimi soyut bir kavram olarak değerlendirmiş ve öğretmenliklerinin ilk
yıllarında kendilerinin de sorun yaşabileceklerini belirtmiştir. Suzan, öğrencilerinde oluşabilecek
öğrenme güçlüklerini aşabilmek için konuyu cümleleri basite indirgeyerek, çok fazla bilimsel ifade
kullanmadan, öğrencilerin seviyesine inmeye çalışarak anlatmak gerektiğine, bilimsel ifadelerin
öğrencilerin kafasını karıştırabileceğine inanmaktadır.
Sarah ve Anna öğrenci olarak kendi yaşadıkları tecrübelerden yola çıkarak öğrencilerin evrimin çok
uzun zaman diliminde gerçekleşiyor olmasını idrak etmede ve dünyanın oluşumu, hayatın başlangıcı
gibi yıllar önce olmuş olayları anlamada zorlanacaklarını düşündüklerini belirtmiştir. Öğrencilerin evrim
konusuyla ilgili kavram yanılgılarının olabileceğini ve bunların kaynağının genellikle aileler, bilimsel
olmayan kitaplar ve dini inançlar olabileceğini belirtmişlerdir. Katılımcılar, öğrencilerin dini inançlarının
insanın hayvanlarla akrabalığını kabul etmelerini zorlaştıracağını düşünmektedirler. Öğrencilerin
kavram yanılgılarını yazılı ya da sözlü yaparak ya da sık karşılaşılan kavram yanılgılarını literatürden
tarayarak belirledikten sonra bunların üzerine giderek doğru bilgiyi kazandırabileceklerini düşüncesini
paylaşmışlardır. Anna, öğrencilerin dinozorlar, insanların hayvanlarla akrabalığı gibi genel konularda ön
bilgileri olabileceğini düşünürken, Sarah öğrencilerin ön bilgilerinin daha çok ailelerinden edindikleri
kavram yanılgıları ile dolu olacağını tahmin etmektedir. Bütün öğretmen adayları, öğrencilerin evrim
konusuyla ilgili belli başlı kavram yanılgılarının insanın maymundan gelmesi ve canlıların amaca yönelik
değişim göstermesi (Lamarkizm) olabileceğini belirtmiştir.
Ölçme ve Değerlendirme Bilgileri
Deniz, öğrencinin konuyu öğrenip öğrenmediğini anlamak için özel bir teknik kullanmayacağını,
öğrenciye evrim ile ilgili çeşitli sorular soracağını söylerken, Suzan yazılı değerlendirmeler (doğruyanlış, boşluk doldurma vb.) kullanacağını, açık uçlu sorular sormayacağını, değerlendirmesini ders
sonunda yapmasının uygun olacağını ve evrim için özel bir değerlendirme yapmayacağını belirtmiştir.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
421
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Alman katılımcıları bilginin yanı sıra öğrenme sürecini de göz önünde bulundurmak ve öğrencilerin
arkadaşlarıyla birlikte çalışma, derse aktif olarak katılma gibi sosyal özelliklerini de değerlendirmek
gerektiğini belirtmiştir. Anna, çoktan seçmeli soru tekniğinin ilköğretime uygun olmadığını
düşündüğünü, bu nedenle açık uçlu sorular ve kısa metinler yazdırarak değerlendirme yapacağını ifade
etmiştir. Sarah ise, işaretlenen cevabın nedenini de açıklamalarını istediğini, çoktan seçmeli testler ve
açık uçlu soruları bir arada kullanmayı planladığını; ayrıca öğrenci yetenek ve yeterliklerini de ölçmeye
çalışacağını belirtmiştir. Her ikisi öğretmen adayı da başlangıçta yapacakları bir test ile kavram
yanılgılarını belirleyeceklerini, sonrasında ise ünite aralarında ve ünite sonlarında değerlendirme
yapacaklarını ifade etmişlerdir.
Pedagojik Alan Kaygıları
Türk ve Alman öğretmen adaylarının kaygıları öğrenci, kişisel ve mesleğe yönelik olmak üzere üç
grupta toplanmaktadır (de Jong ve ark., 1999). Suzan, evrimi anlatırken en fazla sınıf tartışmalarına
rehberlik edecek yeterli düzeyde bilgisinin olmamasından, öğrencilerden gelecek beklenmedik soruları
cevaplandırmada zorlanmaktan, evrim konusundaki bilgisinin eksikliğinden, bilimin doğası hakkında
yeterince bilgisinin olmamasından, evrimin tartışmalı bir konu olmasından, materyal eksikliğinden,
müfredatın yoğun olmasından ve evrim teorisinin bilimsel olmamasından kaygılanacağını, dini
inancının, veli ve okul baskısının evrim öğretimi için kaygı oluşturmayacağını düşünmektedir. Deniz‟in
kaygıları ise; öğrencilerin dini inançlarından, veli baskısından, öğrencilerden gelecek beklenmedik
soruları yanıtlayamamaktan, öğrencilerin çalışmalarını değerlendirememekten, evrimin tartışmalı bir
konu olmasından, müfredatın yoğun olmasından ve yeterince materyal bulamamaktan kaynaklanmıştır.
Sarah‟nın evrim öğretiminde en çok kaygılandığı konuların başında öğrencilerin evrime yönelik
tutumları, kavram yanılgıları, dini inançları, evrimin soyut bir konu olması, müfredattaki zaman
yetersizliği gelmektedir. Anna ise en çok öğrencilerin evrime yönelik tutumları ve dini inançları, evrim
konusunun soyut olması, müfredattaki zaman yetersizliği, evrim bilgisinin yetersiz olması, ders
materyallerinin yetersizliği ve öğrenci velilerinin yaklaşımı konusunda kaygılanmaktadır.
Evrim ve Evrim Öğretimine Genel BakıĢ Açıları ve Tutumları
Suzan ve Deniz‟in evrim ve evrim öğretimine yönelik tutumları birbirlerine tamamen zıttır. Suzan, evrim
ve evrim öğretimine yönelik olumsuz bir tutum sergilerken, Deniz olumlu bir bakış açısına sahiptir.
Suzan, derslerinde evrimden kısaca bahsedeceğini belirtirken; Deniz, evrimi biyolojinin diğer konularını
birleştirici özellikte ve biyolojinin çatısını oluşturan bir konu olarak değerlendirmektedir. Suzan bu
olumsuz tutumunun sebebini, evrimi ilgi çekici bir konu olarak görmemesine, evrimin biyolojiyi
öğrenmek için bir temel teşkil etmediğini düşünmesine ve evrimi bilimsel bir teori olarak kabul edip
etmemede yaşadığı çelişkiye bağlamıştır. Deniz hem yaratılışın hem de evrimin müfredatta yer alması
gerektiği düşünürken, Suzan bu konuda kararsız kalıp, sadece yaratılışın okullarda verilmesinin
gerekliliğini savunmuştur. Dersinde evrime kesinlikle yer vereceğini düşünen Deniz, evrimin 4. ve 5.
sınıflardan itibaren uygun olduğunu ve evrimin öğrencilerin yetişkin bir birey olduklarında dünyaya
bakış açılarını etkileyeceğini düşündüğü için evrim konusunun öğrenilmesinin önemli olduğuna
inanmaktadır. Ancak Suzan, evrime müfredatta olduğu için zorunluluktan yer vereceğini ve evrimi
olmazsa olmaz bir konu olarak değerlendirmediğini belirtmiştir.
Alman öğretmen adayları, öğrencilerin yaşadıkları çevreyi, dünyada yaşamın oluşumunu ve insanın
kökenini anlayabilmeleri için evrimi mutlaka öğrenmeleri gerektiğini düşünmektedirler. . Evrim konusun
ilkokulda mutlaka basit düzeyde, kısaca da olsa yer alması gerektiğini, daha sonra ise sarmal program
gereği orta öğretimde tekrarlarla derinlemesine bilgi verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Her iki
öğretmen adayı da evrim teorisini doğru bulduklarını, evrimsel sürecin varlığına inandıklarını ifade
etmişleridir. Evrim öğretimini çok gerekli ve yararlı bulduklarını da belirtmişlerdir. Alman öğretmen
adayları, evrimi anlamadan diğer biyoloji konularını anlamanın mümkün olmadığını ve evrimin diğer
konuların temelini oluşturduğunu belirtmiştir.
Bilimin Doğasına BakıĢ Açıları
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
422
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Türk öğretmen adaylarına göre bilimsel bilgi nesneldir, tekrarlanabilir, değişime uğrayabilir ve
toplumsal ve kültürel değerlerden etkilenir. Deniz, teoriyi, henüz kesinliği kabul edilmemiş, ancak
zamanla değişime uğramayan ispatlanamamış bilimsel bilgiler olarak tanımlamış ve örnek olarak atom
teorisi ve evrim teorisi verilmiştir. Türk öğretmen adayları kanunu herkesçe kabul edilen, bilimsel
açıklamalar olarak değerlendirmiştir. Hipotezi, Suzan “Belli bir olay olgu hakkında öne sürülen ifadeler”
olarak tanımlarken, Deniz “Bir problemin geçici çözüm yolu” olarak tanımlamıştır. Türk öğretmen
adayları hipotez, teori ve kanun arasında hipotezden kanuna doğru hiyerarşik bir sıralama olduğunu
savunmuş ve kavram haritalarında da bu hiyerarşiyi çizmiştir. Deniz, bilim insanlarının dinozorlar ile
ilgili bilgiyi var olan canlıları, kalıntıları ve hayal güçlerini kullanarak edinmiş olabileceklerini
düşünürken; Suzan fosillerin kullanılarak, bu bilgilere ulaşıldığını savunmuştur.
Alman öğretmen adayları da bilimsel bilginin tekrarlanabilir, test edilebilir olduğunu ve sürekli
gelişmeye açık olduğunu, kültürel ve toplumsal değerlerden etkilendiğini ifade etmişlerdir. Dini
bilgilerin, tekrarı ve ispatı mümkün olmadığı için “din” in bilim olarak kabul edilemeyeceği görüşünü
paylaşmıştır. Katılımcılar hipotez, teori ve kanun arasında hiyerarşik bir sıralama olduğunu belirtmiştir.
Anna hipotezin bilim adamları tarafından ispatlanmak üzere ortaya atılmış ifadeler olduğunu ifade
etmiştir. Anna teori kavramını ispatlanmış bilgiler, kanunu ise, yer çekimi kanunu örnek vererek, her
yerde her zaman geçerli olan kurallar olarak tanımlamıştır. Anna, evrimin teori olduğunu, bu nedenle
yeni araştırmalar sonucunda bazı kısımlarında değişiklikler olabileceğini belirtmiş, evrim teorisini
bilimsel bulduğunu ve kabul ettiğini ifade etmiştir. Sarah, hipotez ve teoriyi belirli bir konuda ortaya
atılmış tahminler olarak tanımlamış, teori ispatlanınca gerçek olur şeklinde yorumda bulunmuştur.
Kanun kavramını ise ispatlanmış teoriler olarak açıklamıştır. Teori ve hipotez kavramlarının günlük
hayatta birbirinin yerine kullanılıyor olmasından dolayı iki kavramı birbirine karıştırdığını da sözlerine
eklemiştir. Her iki öğretmen adayı da Darwin‟in gözlemler yaparak, bitki ve hayvan örnekleri, fosiller
toplayıp inceleyerek evrim teorisine ulaştığını, Darwin‟in çalışmalarını bilimsel bulduklarını belirtmiştir.
Bilimsel çalışmaların deneyler, gözlemler yoluyla olduğunu, araştırma metotlarının bilim dallarına ve
araştırılan konuya göre farklılık gösterebileceğini ifade etmişlerdir.
Evrim Alan Bilgileri
Türk öğretmen adayları evrimi açıklamada ve nasıl bir süreç olduğunu yorumlamada yetersiz
kalmışlardır. Deniz, evrimi canlıların zaman içerisinde çeşitlilik kazanması şeklinde tanımlarken, Suzan
bir türün zaman içerisinde hem genetik hem de dış görünüş olarak farklı bir hal alması, farklılaşması
olarak tanımlamıştır. Deniz, evrimin biyolojik çeşitliliğe sebep olabileceğini düşünürken, Suzan biyolojik
çeşitliliğin genetik, çevresel etkiler ve yaratılış ile ilgili olduğunu savunmuş ama evrim ile bağlantısını
kurmamıştır. Homolog-analog organ, doğal seleksiyon, mutasyon, modifikasyon, adaptasyon
kavramları adaylarının evrim ile çağrışım yaptığı kavramlar olurken, bu kavramları açıklamada
zorlandıkları, kavram yanılgılarına sahip oldukları ve kavram haritası çizerken kavramlar arasındaki
ilişkiyi kuramadıkları ortaya çıkmıştır. Ara form, türleşme, modifikasyon kavramlarını ise bilmediklerini
belirtmişlerdir. Öğretmen adayları evrim ile ilgili çalışan bilim insanı olarak yalnızca Darwin ve Lamark‟ı
bildiklerini, Wallace ismini ise daha önce duymadıklarını belirtmiştir. Bir canlının neslinin tükenmesini
Deniz, üreyebiliyorlar ama ortam şartları uygun olmadığı için dünyaya getirdikleri canlılar hayatta
kalamıyor. Mesela, kelaynak kuşları ifadeleri ile açıklamaya çalışırken, Suzan, nesli tükenen canlının bir
daha yeryüzünde olmayacağını belirtmiş ve örnek olarak dinozor ve bazı kuş türlerini vermiştir.
Anna, evrimi doğrusal (lineer) bir süreç olarak yorumlamış ve sudaki tek hücrelilerden çok hücreli
organizmalara doğru sudan karaya geçişle birlikte gittikçe karmaşık bir yapıya doğru gelişim olduğunu
belirtmiştir. Sarah ise evrimi canlıların oluşum ve gelişimini açıklayan bir teori olarak nitelendirmiş, tüm
organizmaların tek hücreli bir organizmadan gelişerek oluştuğunu ifade etmiştir. Anna, biyoçeşitliliğin
evrimin bir sonucu olduğunu, farklı türlerin farklı yaşam alanlarına uyum sağlaması sonucu biyoçeşitlilik
oluştuğunu; Sarah ise biyoçeşitliliğin temelinde mutasyonların olduğunu ve farklı canlıların farklı
bölgelerde yaşaması sonucu oluştuğunu ifade etmiştir. Katılımcılar mutasyon, doğal seleksiyon,
popülasyon, fosil, ortak ata, var olma mücadelesi ve türler arası rekabet kavramlarını açıklayabilmiş;
ancak adaptasyon, homolog-analog organ, ve modifikasyon, kavramlarını bilmediklerini söylemişlerdir.
Evrimde tesadüflerin rolü olduğunu, bunun da mutasyonlar aracılığıyla olduğunu belirtmiştirler. Sarah,
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
423
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
evrim çalışan bilim adamlarına Darwin, Lamarck ve Wallace örneklerini verirken Anna isim
hatırlayamamıştır. Her iki öğretmen adayı da bir canlının neslinin tükenmesini, o türün ortadan
kalkması, yok olması şeklinde ifade etmiş, nesli tükenen canlılara Sarah, mamut; Anna ise dinozor
örneğini vermiştir. Her iki öğretmen adayı da insanların dinozorlar hakkındaki bilgiyi fosil kaynaklar,
kemik bulgular yoluyla edindiklerini ifade etmiştir. Her iki öğretmen adayı da kıtaların kayması sonucu
farklı iklimlerde, farklı yaşam alanlarının oluştuğunu, daha önce bir arada yaşayan canlıların farklı çevre
koşullarında yaşamaya başlamalarıyla birlikte farklı yönde gelişim gösterdiklerini belirtmiştir.
Evrim Konusunda Bilgi Edindikleri Kaynaklar
Türk öğretmen adayları evrim konusu ile ilgili bilgileri gazete, TV, internet haberlerinden ve derslerden
öğrendiklerini belirtmişlerdir. Alman öğretmen adaylarından Sarah, evrim konusunda daha çok dergi,
gazete, kitap gibi yazılı kaynaklardan, seminer, konferans gibi bilimsel toplantılardan ve üniversite
öğrenimi sırasında aldığı derslerden bilgi edindiğini belirtirken, Anna bu konudaki bilgilerini daha çok
televizyon programları, filmler, belgeseller, internet siteleri ve yine üniversite öğrenimi sırasında aldığı
dersler aracılığıyla edindiğini ifade etmiştir.
TARTIġMA
Yarı yapılandırılmış görüşmeler, kavram haritaları ve ders planlarının analizi sonucunda, Türk ve Alman
fen bilgisi öğretmen adaylarının evrimi ilköğretim öğrencilerine öğretecek düzeyde yeterli konu ve
pedagojik bilgilerinin olmadığını aynı zamanda çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları saptanmıştır.
Fen bilgisi öğretmen adaylarının yetersiz pedagojik bilgilerinin özellikle evrimin müfredattaki yeri,
içeriği, hangi sınıfta okutulduğu, ders kitaplarında nasıl anlatıldığı ve evrim ile ilgili ne tür aktiviteler
bulunduğu konusunda yoğunlaştığı dikkat çekmektedir. Katılımcıların evrim konusundaki bilgi
eksikliklerinin ve evrime yönelik tutumlarının onların müfredat bilgilerini, öğretim stratejilerini ve ölçme
değerlendirme seçimlerini etkilediği ve evrim öğretiminde de en önemli kaygı unsuru olduğu
görülmüştür. Örneğin katılımcılar öğretim stratejilerini ve ölçme değerlendirme ile ilgili sorulara evrim
konusuna özgü yanıt vermekte zorlanmış ve genel bilgiler vermeyi tercih etmiştir. Bu sonuçlar,
öğretmenlerin konu hakkında bilgisinin onların müfredat ve öğretim kararları üzerinde güçlü bir etkiye
sahip olduğu fikrini destekler niteliktedir (Hashweh 1987; Shulman 1986). Evrim kavramını anlamakta
güçlük çeken öğretmenlerin, öğrencilerinin doğru bilimsel kavramları geliştirilmesinde ve derslerini
etkili bir şekilde planlamada zorlanacağı bir gerçektir.
Türk ve Alman fen bilgisi öğretmen adayları pedagojik alan bilgilerinin bazı bileşenlerinde benzerlikler
göstermekte ve evrim öğretimi konusunda benzer kaygıları paylaşmalarına rağmen evrim konusunun
ilköğretim sınıflarında işlenişi ve ölçme-değerlendirme tekniknikleri hakkında tamamen farklı görüşlere
sahiptir. Türk öğretmen adayları gelecekte evrimi öğretirken öğretmen merkezli öğretim stratejilerini
seçeceklerini belirtiken, Alman öğretmen adayları ilköğretim öğrencileri için öğrenci merkezli
stratejilerin daha uygun olduğunu savunmuşlardır. Türk ve Alman öğretmen adayları arasında ölçme
ve değerlendirme konusundaki en belirgin fark; Alman öğretmen adaylarının süreç değerlendirmesine
önem veriyor olmasıdır. Türk öğretmen adayları ise evrim konusu için diğer fen konularından farklı bir
değerlendirme yöntemi tercih etmediklerini belirtmişlerdir.
Çalışmanın diğer bir bulgusu öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında yetersiz bilgilere sahip
olduğu yönündedir. Katılımcılar, teori ve kanun arasında hiyerarşik bir ilişki olduğunu savunmuşlardır.
Evrimin teori olması, öğretmen adaylarını „evrim‟ konusunda tereddütte düşürmüş ve evrimi zayıf bir
bilimsel bilgi olarak değerlendirmelerine neden olmuştur. Bunlara ek olarak, öğretmen adaylarının
bilimin doğası hakkındaki görüşleri ile evrim konu bilgileri arasında da paralellik gözlemlenmiştir. Buna
en büyük etkenin öğretmen adaylarının hipotez, teori ve kanun hakkındaki görüşleri olduğu
düşünülmektedir. Elde edilen bulgular literatürde rapor edilen bulgularla benzerlik göstermektedir
(Akyol, Sungur ve Tekkaya 2010; Alters ve Nelson 2002; Asghar ve ark. 2007; Andersson ve Wallin,
2006; Graf ve Soran, 2011). Graf ve Soran (2011) Almanya ve Türkiye‟de bulunan iki üniversitede
eğitim gören biyoloji öğretmen adaylarının evrim bilgisini ve inançlarını incelediği çalışmasında, evrimin
geleceğin öğretmen adaylarında beklendiği gibi kabul görmediğini, özellikle Türk öğrencilerin evrimin
gerçekliği konusunda ikna olmadıklarını göstermiştir. Katılımcıların çoğunda evrim mekanizmasının
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
424
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
anlaşılmasına yönelik zorluklar olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin evrime inanmalarını etkileyen
faktörler de araştırılmış ve özellikle bilime güvenmenin rolünün büyük olduğu saptanmıştır. Bilime
güven öğrencilerin evrime de inandıkları, bilime şüphe ile yaklaşanların ise evrime inanmadığı
sonucuna ulaşılmıştır.
Smith‟ e (2010) göre öğretmenin kişisel inançları, tutumu ve kavram yanılgıları gibi birçok pedagojik
faktör öğrencilerin evrimi kavramasını etkileyebilmektedir. Araştırmanın sonuçları, fen öğretmenlerinin
gelişimi için alana özel öğretim yöntemlerinin ve değerlendirme tekniklerinin yanı sıra konuya özel
tekniklerinin öğretiminin de gerekli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Dolayısı ile öğretmen adaylarının içerik
bilgisinin yanı sıra etkili fen öğretim için gerekli olan pedagojik alan bilgilerinin de geliştirilmesi
önemlidir. van Dijk ve çalışma arkadaşlarının dediği gibi (van Dijk ve Reydon, 2010) öğretmenlerin
sahip olduğu bilimsel ve pedagojik bilgi, öğrencilerin evrimi ve bilimsel teori kavramlarını anlamadaki
zorlukları ile başa çıkmak için çok önemlidir. Bu araştırmanın öğretmen yetiştiren kurumlar için önemli
katkıları bulunmaktadır. Elde edilen bulguların hizmet-içi eğitimler, kurslar, seminerler gibi
öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak programların geliştirilmesine katkıda bulunacağı
düşünülmektedir. Bu çalışma 4 öğretmen adayı ile sınırlıdır. Çalışmanın bir diğer sınırlılığı ise sınıflarda
gözlem yapılamamış olmasıdır.
KAYNAKÇA
Akyol, G., Sungur, S. & Tekkaya, C. (2010). The contribution of understandings of evolutionary theory
and nature of science to pre-service science teachers‟ acceptance of evolutionary theory. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 9, 1889–1893
Alters, B. J., & Nelson, C. (2002). Perspective: Teaching evolution in higher education. International
Journal of Organic Evolution, 56, 1891–1901.
Anderson, B., & Wallin, A. (2006). On developing content-oriented theories taking biological evolution
as an example. International Journal of Science Education, 28, 673–95.
Anderson, D. L., Fisher, K. M., & Norman, G. J. (2002). Development and evaluation of the conceptual
inventory of natural selection. Journal of Research in Science Teaching, 39, 952–978.
Asghar, A., Wiles, J., & Alters, B. (2007). Discovering international perspectives on biological evolution
across religions and cultures. International Journal of Diversity in Organizations, Communities, and
Nations, 6, 81–88.
Banet, E., & Ayuso, E. (2000). Teaching genetics at secondary school: a strategy for teaching about
the location of inheritance information. Science Education, 84, 313–351.
Beardsley, P. M. (2004). Middle school student learning in evolution: Are current standards
achievable? The American Biology Teacher, 66, 604–612.
Bishop, B. A., & Anderson, C. W. (1990). Student conceptions of natural selection and its role in
evolution. Journal of Research in Science Teaching, 27, 417-425.
BouJaoude, S., Asghar, A., Wiles, J. R., Jaber L., Sarieddine D., & Alters B. (DOI:
10.1080/09500693.2010.489124). Biology professors' and teachers' positions regarding biological
evolution and evolution education in a Middle Eastern society. International Journal of Science
Education.
De Jong, O., Ahtee, M., Goodwin, A., Hatzınıkıta, V., & Koulaıdıs, V. (1999). An international study of
prospective teachers‟ initial teaching conceptions and concerns: The case of teaching „combustion‟,
European Journal of Teacher Education, 22, 45-59.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
425
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Deniz, H., Donnelly, L., & Yilmaz, I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary
theory among Turkish preservice biology teachers: Toward a more informative conceptual ecology for
biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 45, 420-443.
Graf, D., & Soran, H. (2011). Evolutionstheorie-Akzeptanz und Vermittlung im europäischen Vergleich.
Einstellung und Wissen von Lehramtstudierenden zur Evolution-ein Vergleich zwischen Deutschland
und der Türkei. In Graf, D. (Ed.), Tagungsband Einstellung und Wissen zu Evolution und Wissenschaft
in Europa (p. 141-161). Heidelberg: Springer.
Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject-matter knowledge in the teaching of biology and physics.
Teaching and Teacher Education, 3, 109-120.
Kim, S.Y., & Nehm, R. H. (2010). A cross-cultural comparison of Korean and American science
teachers' views of evolution and the nature of science. International Journal of Science Education, 33
(2), 197-227.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15, 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57, 1–22.
Smith, M, U. (2010). Current status of research in teaching and learning evolution: II. Pedagogical
issues. Science & Education, 19, 539–571.
Van Dijk, E.M. (2009). Teachers‟ views on understanding evolutionary theory: A PCK study in the
framework of the ERTE-model. Teaching and Teacher Education, 25, 259-267.
Van Dijk, E.M., & Reydon, T.A.C. (2010). A conceptual analysis of evolutionary theory for teacher
education. Science and Education, 19, 655-677.
Van Driel, J. H., Verloop, N., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers‟ pedagogical content
knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6), 673–695.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
Download