HATIRLAMA ve UNUTMA
advertisement
HATIRLAMA ve UNUTMA İÇİNDEKİLER Sayfa No: Bilgi İşlem Yaklaşımına Göre Öğrenme............................................................... 1 Öğrenme ve Belleme............................................................................................. 8 Hatırlama Nedir?.................................................................................................... 9 Hatırda Tutulan Miktar Nelere Bağlıdır?............................................................... 10 Hatırda Tutmanın Ölçülmesi.................................................................................. 14 Hafıza Destekleyiciler............................................................................................ 16 Kalıcılığın Sağlanmasında Beynin Bazı Bölgelerinin Rolü.................................... 18 Bellek Nörokimyası................................................................................................. 20 Bellek Transfer Çalışmaları.................................................................................... 21 Beyindeki Ödül ve Ceza Merkezleri....................................................................... 22 Öğrenme ve Bellekte Ödül ve Cezanın Önemi....................................................... 23 Unutma Nedir?........................................................................................................ 24 Neden Unutuyoruz?................................................................................................. 24 Davranışçı Yaklaşıma Göre Unutturma Yöntemleri............................................... 28 Guthirie’ye Göre Öğrenme ve Unutturma.............................................................. 30 Unutmayı Önlemek İçin Alınabilecek Önlemler.................................................... 32 Öğrenme, Hatırlama, Unutma ve Eğitim................................................................ 33 Kaynaklar................................................................................................................ Burak Kağan TEMİZ © 2002 1 BİLGİ İŞLEM YAKLAŞIMINANA GÖRE ÖĞRENME Bilgi işlem yaklaşımı öğrenmeyi bilgi işleme fonksiyonunu sağlayan bir süreçler bütünü olarak görmektedir ve temelde şu sorulara cevap aramaktadır: İnsan zihni bilgiyi nasıl kazanır? Ne kadar bilginin öğrenildiğini ne belirler? Niçin bir kısım bilgiler uzun süre hatırlanır, diğerleri unutulur? Bilgi-işlem yaklaşımı bu sorulara cevap verebilmek için öğrenmenin insan zihninde nasıl meydana geldiğini gösteren bir model önermektedir. Bu model şekilde görülmektedir(Selçuk, 2000). Hebb'e göre iki tür bellek vardır. Bunlar; 1. Kısa süreli bellek, 2. Uzun süreli bellektir. Ancak, bazı bilim adamları bu bellek türlerine bir de "duyusal bellek" adını verdikleri belleği eklemektedirler. Acaba öğrenilenlerin saklanması ve hatırlanması sırasında beyinde ne gibi etkinlikler olmaktadır? Duyusal, kısa süreli ve uzun süreli bellekte bilgiler ne kadar süre ile saklanmaktadır? (Senemoğlu, 2000) Duyusal Kayıt Çok kısa bir süre için uyaranların tam bir kopyasını tutan bilgi deposuna duyusal kayıt denir. Duyu organları vasıtasıyla çevresel uyarıcıları (girdi) alır ve kapasitesi sonsuzdur. Bu girdilerin nörolojik işleyişi çok kısa sürmektedir. Bu süre, görsel duyumlarda bir saniyeden daha az (yaklaşık yarım saniye) ve işitsel duyumlarda yaklaşık dört saniyedir. Duyusal kayıttaki bilgi, dış çevrenin ilk izidir ve dış uyarıcıların tam bir kopyasıdır. Daha uzun bir süre depolanması istenen bilgiler kısa süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu uyaranlar ya unutulacaktır, ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada tutulmaya çalışılacaktır, ya da uzun süreli hafızaya almak için gerekli işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa duyusal kayda Burak Kağan TEMİZ © 2002 2 giren bilgi azalarak kaybolur. Örneğin, öğretmen tahtaya birkaç tane matematiksel formül yazsa ve çocuklardan bu formülleri defterlerine geçirmelerini istese, çocuklar bu talimata uyacaklardır. Ancak, çocuklar henüz formülleri yazmaya başlamışken öğretmen bu formüllerle ilgili başka talimatlar verirse, öğrenciler bu talimatları duymayacaklardır. Çünkü, formülleri yazmaya yoğunlaşmışlardır. O anda çocukların duyusal kaydı tahtadaki yazıları deftere geçirmekle meşguldür ve o esnada verilen talimatları algılamaz. Öğretmenin biraz beklemesi ve çocuklar yazma işini bitirdikten sonra çözüme ilişkin bilgiler vermesi gerekir. Aynı anda birden fazla soru sormamak, talimatları birer birer vermek ve öğrencilere bu talimatları tekrar ettirmek öğretmenin dikkat etmesi gereken diğer hususlardır(Selçuk, 2000). Duyusal bellek, beynin duyusal sinyalleri, oluşumlarından sonra kısa bir süre daha duyusal alanda tutabilme yeteneğidir. Genellikle bu sinyaller analiz için yüz milisaniye kadar tutulduktan sonra, yerlerini yeni duyusal sinyallere bırakırlar. Bu duyusal sinyaller, beyinde kaldıkları bu kısa süre içinde taranarak önemli noktalar çıkarılır. işte bu bellek belleğin başlangıç aşamasını oluşturur(Senemoğlu, 2000). Kısa Süreli Hafıza Bu bellek türüne birincil bellek adı da verilmektedir. Kısa süreli bellek, duyusal uyarıcılarla harekete geçirilir. Kısa süreli belleğin etkinliği uyarıcı kesildikten sonra da kısa bir süre devam eder. Yani duyusal uyarıcılar sinirsel etkinliği başlattıktan sonra, uyarıcı kesilse de uyarıcının etkisi bir müddet devam etmektedir. Hebb (1949) buna yankılanan sinirsel etkinlik (reverberating neural activity) adını vermektedir. Yankılanan sinirsel etkinlik sürdüğü sürece kısa süreli bellekteki yaşantı hatırlanmaktadır. Ancak, bu etkinliğin ne kadar sürdüğü kesin olarak bilinmemektedir. Kısa süreli bellekle ilgili yapılan deneylerde, 18. saniyeden sonraki hatırlananların çok düşük düzeyde olduğu gözlenmiştir. Bu durumda, kısa süreli bellekteki bilgi zamana bağlı olarak azalmakta ve yok olmaktadır. Ayrıca, kısa süreli belleğe gelen yeni bilgi, eskinin yerini almakta, sadece yeni giren bilgi hatırlanmaktadır. Oysa biz, pek çok bilgiyi birkaç saniyeden daha uzun süre hatırlamaktayız. Bu durumda kısa süreli bellekteki bazı bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması söz konusudur. Yani kısa süreli bellekle uzun süreli bellek birbiriyle ilişkilidir. Uzun süreli belleğe sabit bellek, sürekli bellek gibi çeşitli adlar da verilmektedir. Uzun süreli bellek, Burak Kağan TEMİZ © 2002 3 beyinde bilginin uzun süreli olarak saklandığı depodur. Uzun süreli bellekteki bilgiler, haftalar, aylar, yıllar sonra hatırlanabilir(Senemoğlu, 2000). Tekrar edilmediği takdirde bir dakika içinde bilginin kaybolacağı kısa süreli bilgi depolama yerine kısa süreli hafıza denir. Duyusal kayıttan alınan bilgiler bir sonraki depoya, yani kısa süreli hafızaya aktarılır. Hem kısa süreli hafızada hem de duyusal kayıtta bilgiler çok kısa süre tutulur. Duyusal kayıtla bilgi hiç durmazken kısa süreli hafızada tekrar yoluyla bir süre durabilir. Duyusal kayıttaki bilgiler tam bir gerçeklik taşır. Örneğin, bir çiçeğin retinadaki aksi gibi. Kısa süreli hafızada ise kodlama söz konusu olduğundan algılanan gerçek vardır. Son olarak, kısa süreli hafızada bilgiler bilinçlidir, duyusal kayıtla ise, bilinçsizdir(Selçuk, 2000). Kısa süreli hafızanın bir başka adı çalışan hafızadır. Kısa süreli hafızanın belli başlı görevleri şunlardır: 1. Sınırlı miktarda bilgiyi kısa süre geçici olarak depolamak. Kısa süreli hafıza yetişkinlerde 5-9 birimi yaklaşık 20 saniye tutar. 3 yaşındaki çocuklar 3 birimi, 7 yaşındaki çocuklar 5 birimi, ergenlik çağından itibaren 5-9 birimi kısa süreli hafızada tutarlar. 2. Duyusal kayda gelen yeni bilgilerle, uzun süreli hafızada depolanmış olan eski bilgileri karşılaştırmak ve eşleştirmek. 3. Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini ya da uzun süreli hafızaya kodlanmasını sağlamak. 4. Duyusal kayıtlan yeni alınan bilgilerin sesli ya da sessiz tekrarlarla kısa süreli hafızada kalmasını sağlamak. Örneğin, bir sınava başlamadan hemen önce ,bir öğrencinin elindeki notlara son kez bakıp okuduklarını kendi kendine tekrar etmesi ve birkaç saniye içinde soru sorulana kadar aklında kalmasını sağlamaya çalışması buna örnek gösterilebilir. 5. Uzun süreli hafızadaki bilgilerden yararlanıp problem çözme gibi zihinsel işlemleri gerçekleştirmek. Hafıza izi bırakmayan, materyali algılandıktan sonra birkaç saniye gibi çok kısa müddetler için zihinde tutmayı sağlayan ve o materyale ait karar verildikten sonra materyalin tamamen zihinden kaybolmasıyla sonuçlanan hatırlama sürecine kısa süreli hafıza denilmektedir. Kısa süreli hafıza duyu kayıtlarından ve uzun süreli hafızadan bilgiler alarak veri akışını düzenler. Az da olsa bilgi depolama kapasitesi vardır. Belirli bir anda lazım olup, ondan sonra unutulmasında bir sakınca bulunmayan telefon numarası, isim Burak Kağan TEMİZ © 2002 4 vs. gibi materyaller kısa süreli hafızaya alınır. Örneğin, telefon numarasının görüntüsü kısa süre retinanın üzerinde kalır ve hemen unutulur. Kısa süreli hafıza yukarda değinildiği gibi, oldukça sınırlı bir süre için sınırlı bilgi miktarını depolayan hafıza çeşididir. Kısa süreli hafızada bilgi depolanması eğer devir yapılmazsa oldukça kısa sürmektedir (yaklaşık 1525 saniye). Kısa süreli hafızada bilinçli olarak bilginin farkına varılmaktadır. Duyusal kayıtla ise, işleme süresi çok kısa olduğundan bilginin farkına varılmamaktadır. Kısa süreli hafızada bilginin depolanma süresi içsel devir yapılarak artırılabilir. Ancak devir yapılan bilgi eğer sürekli kullanılmazsa unutulabilir. Devir, sadece bir izin geri getirilebilirliğini artırmaya yöneliktir. Öğrenme için dikkate alınması gereken diğer önemli nokta, kısa süreli hafızanın kapasitesidir. Miller, bir çok araştırmayı incelemiş ve araştırma bulgularına dayanarak kısa süreli hafıza deposunun limitini 7 birim olarak kabul etmiştir. Ortalama olarak bu hafıza kapasitesinin sınırları 7 artı eksi 2 olarak değişebilmektedir. Kısa süreli hafızanın kapasitesi sınırlıdır, ancak, kümeleme (Chunking) yapmak suretiyle kapasite artırılabilir. Kümeleme, birbirinden farklı birimleri daha büyük ve anlamlı bütünler haline getirmektir. Örneğin, n f e o t l e şeklindeki yedi harfin yerleri değiştirildiğinde telefon kelimesi ortaya çıkacaktır. O zaman hafızada yedi birimlik yer tutan harfler tek birimlik yer tutacaktır. Çünkü telefon kelimesi tek birimdir. Bir birimi hatırlamak doğal olarak yedi birimi hatırlamaktan kolaydır. Bilgi daha geniş üniteler içerisinde örgütlendiği zaman örgütleme hafıza yükünü azalttığı için kısa süreli hafıza daha fazla bilgiyi kullanabilir. Öğrencilerin kısa süreli hafıza özellikleri konusunda öğretmenlerin dikkatli olmaları gerekir. Çünkü, aritmetik, Türkçe, dilbilgisi gibi birçok derslerin öğretiminde kısa süreli hafızanın önemi oldukça fazladır. Örneğin, bir metni kusursuz olarak okuyan bir çocuğa ne anladığı sorulduğunda hiçbir şey hatırlamayabilir. Bu çocuk kısa süreli hafızasının tamamına yakınını fonetik kodlama için kullanmıştır. Anlamaya çok küçük bir yer ayırmıştır. Ya da bir aritmetik problemini çözümlerken kısa süreli hafızanın büyük bir kısmını işlemin kendisine ayırmıştır. Oysa aynı anda işlemin çözüm aşamalarına da yer ayırması gerekir. Öğretmenlerin bu tür sorunların önüne geçmek için bazı tedbirler alması gerekir. • Sınıfta kısa süreli hafızayı gereksiz yere meşgul edecek çok fazla uyarıcı bulundurmamak. • Kısa süreli hafızayı geliştirici alıştırmalar yaptırmak. • Konuları sistematik, küçük kümeler halinde ve yavaş bir şekilde anlatmak. Burak Kağan TEMİZ © 2002 5 • Ortalama yedi kelimeyi aşmayan cümlelerle konuşmak ve yazmak. • Aynı anda çok sayıda ya da birbiriyle çelişen bilgiler vermemek. Kısa süreli hafızada işlenecek bilgi miktarı sınırlı olduğu için, kapasiteden daha fazla bilgi vermek bilginin kaybolmasına yol açar. Önce kısa süreli hafızadaki bilgilerin uzun süreli hafızaya transferi sağlanmalı, ikinci aşamada tekrar kısa süreli hafızada işlemek üzere bilgi sunulmalı. Sınıfta bir konuyu anlattıktan sonra kısaca tekrar etmek ve konuyla ilgili uygulamalar yapmak bu konuda yararlı olabilir. • Öğrencilere nasıl not tutulacağını, önemli yerlerin altını çizmeyi ve bilgileri nasıl bir paragraf halinde düzenleyeceğini öğretmek. • Bir konu anlatıldıktan sonra öğrencilere ne öğrendiklerini sormak(Selçuk, 2000). Uzun Süreli Hafıza Bu belleğe ikincil bellek adı da verilmektedir. Kısa süreli bellekte yaşantı, çok kısa süreli kalmasına rağmen uzun süreli bellekte çok uzun yıllar kalabilmektedir. Uzun süreli bellek, sinapslardaki fiziksel ve kimyasal değişmelerden kaynaklanmaktadır. Presinaptik terminalde ya da belki de tüm nörondaki anatomik, fiziksel ya da kimyasal değişiklikler sinaps iletisini kalıcı olarak kolaylaştırmaktadır. Bir öğrenme devresindeki bütün sinapslarda ileti kolaylaşırsa, bu devre daha sonraki tarihlerde, onu uyarabilecek ipuçlarından herhangi biri ile uyarılabilir ve öğrenilmiş olan şey tekrar ortaya çıkabilir. Uzun süreli bellekte bilginin sürekli saklanması için sinir sisteminin sürekli etkin olması gerekmemektedir. Örneğin; beynin aktivitesi soğutma, genel anestezi vb. yöntemlerle durdurulup daha sonra beyin tekrar aktif hale getirildiğinde uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlandığı görülmektedir. Yukarda da belirtildiği gibi, uzun süreli belleğin kaynağı kısa süreli bellektir. Uzun süreli bellek, kısa süreli bellekten gelen verilerle gelişir. Sinirsel etkinliğin sürmesi ile ilgili olan kısa süreli bellek, sinir sisteminde yapısal bir değişmeye neden olmaktadır. İşte bu yapısal değişme, uzun süreli belleğe karşılık gelmektedir. Kısa süreli belleğin, günlerce sonra hatırlanabilen uzun süreli belleğe çevrilmesi, kalıcılık kuramı (consolidation theory) ile açıklanmaktadır. Kalıcılığın sağlanması, yani kısa süreli belleğin uzun süreli belleğe dönüştürülmesi için sinapslardaki iletinin kalıcı olarak kolaylaştırılması yani kalıcı bir iz meydana gelmesi gerekir. Bu kolaylaştırma işlemi ise, en düşük düzeydeki kalıcılık için 510 dakika; üst düzeydeki kalıcılığı sağlamak için ise bir saat ya da daha fazla zaman Burak Kağan TEMİZ © 2002 6 gerektirir. Uzun süreli bellek, kısa süreli belleğe bağımlıdır. Bu nedenle, henüz daha kalıcı bir iz meydana gelmeden kısa süreli belleği bozucu bir etki meydana gelirse, bu durum bilgilerin uzun süreli belleğe geçişini de engeller; Yaşantı kalıcı hale gelemez. Örneğin; Duncan (1949), farelere, şoktan kurtulma davranışını öğretmiş; öğrenmenin gerçekleşmesinden; hemen 20 saniye sonra hayvanlardan bazılarına elektrokonvalsif şok (ECS) vermiştir. Daha sonra bu gruptaki farelerin öğrendikleri davranışı hiç hatırlamadıklarını gözlemiştir. Öğrenmeden hemen sonraki bir saat içinde şoka maruz kalan farelerin belleklerinin bozulduğu, ancak bir saat sonra verilen elektrokonvalsif şokun (ECS) belleği hiç etkilemediği ortaya konmuştur. Yukarda da belirtildiği gibi öğrenmenin gerçekleşmesinden 5-10 dakika geçmeden verilen elektrokonvansif şok (ECS), kalıcılığı tamamıyla engellemektedir. ECS, 5-10 dakika sonra verildiğinde nispeten kalıcı iz meydana gelmiş olduğundan bozucu etkisi daha az olmaktadır. ECS bir saat sonra verildiğinde ise, üst düzeydeki kalıcılık gerçekleştiğinden, ECS'nin uzun süreli bellekte herhangi bir bozucu etkisi olmamaktadır. Aynı şekilde, öğrenmenin kalıcılığı sağlanmadan meydana gelen beyin travması, derin bir genel anestezi vb. etkiler, beynin dinamik fonksiyonunu geçici olarak duraklatmakta, dolayısıyla da kısa süreli bellekteki öğrenilenler tamamen yok olmaktadır(Senemoğlu, 2000). Uzun süreli hafıza yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur. Otuz saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır Kısa ve uzun süreli hafıza arasındaki farklılıklar aşağıda sunulmuştur(Selçuk, 2000) • Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir. Birkaç dakika gibi kısa, bir ömür boyu gibi uzun aralıklarda saklanan bilgileri içerir. Kısa süreli hafızanın kapasitesi sınırlıdır. • Kısa süreli hafıza biyofizik, uzun süreli hafıza ise biyokimyasal bir süreçtir. Bir bilginin uzun süreli hafızaya girmesi protein sentezi ile gerçekleşir. • Kısa süreli hafızadaki bilgiler etkindir, buna karşın uzun süreli hafızadaki bilgiler edilgindir. • Kısa süreli hafızadaki bilgiler hemen hatırlanır, uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanması için belirli bir süre geçmesi gerekir. • Kısa süreli hafızada bir bilgi kaybolduğunda geri getirilemez. Uzun süreli hafızadaki bir bilgi o an hatırlanamasa da sonradan geri getirilebilir. • Kısa süreli hafıza dış uyaranlara karşı dirençsizdir. Örneğin, bir telefon Burak Kağan TEMİZ © 2002 7 numarası çevirirken dikkat başka yöne çekilirse bir yanlışlık yapılabilir. Uzun süreli hafıza uzun yıllar birçok bilgiyi fazla etkilenmeden tutabilir. • Birey kısa süreli hafızadaki bilginin bilincindedir: ancak, uzun süreli hafızadaki bilginin bilincinde değildir. Bilgi kısa süreli hafıza ve uzun süreli hafızada çeşitli şekillerde sınıflanarak, örgütlenerek ve anlam kazandırılarak uzun süreli hafızada depolanır. Bilgi akışı uzun süreli hafızada durmaz; sürekli kısa süreli hafızaya geri gelir. Uzun süreli hafızaya getirilen bilgi buraya bir kodlama sürecinden gelir. Kodlama, yeni bilginin hafızadaki mevcut bilgi ile bütünleşerek transfer edilmesi sürecidir. İnsanın duyu organlarının algıladığı ses, ışık, koku, tat vb. gibi tüm uyarıcılar hafızada kodlanabilir. Sözlü materyallerde en önemli kodlama aracı anlamdır. Cümlelerde yer alan kelimeler unutulsa bile bu cümlelerin temelinde yatan anlamlar unutulmaz. bu nedenle ders kitabın da yer alan bir konuyu hatırlamak için kelimelerin üzerinde değil, cümlelerin anlamları üzerinde yoğunlaşmak daha yararlı olacaktır, Uzun süreli hafızada unutma bilginin kaybolmasından çok bilgiye ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır, Yani saklama değil, geri getirme sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bir bilgiyi geri getirmeye çalışmak kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir. Uzun süreli hafızadaki bilgi depolanmak için iki şekilde kodlanır: 1) Episodik hafıza 2) Semantik hafıza. Episodik hafıza kişisel yaşantıları tutan bilgi deposudur. Otobiyografik hafıza da denilebilir. Bir şarkı duyulduğunda birilerinin hatırlanması episodik hafıza içinde olmaktadır. Episodik hafızada bilgiler nerede ve ne zaman yaşandıklarına göre imgeler biçiminde örgütlenirler. Bazı bilgiler birey üzerinde çok önemli izler bıraktığı için silinmez bir biçimde zihne girer ve ömür boyu unutulmaz. Birtakım bilgiler ise, çok fazla dikkate alınmadığından kısa sürede unutulabilir. Semantik hafıza, uzun süreli hafızanın kavramları, genellemeleri, şemaları, problem çözme ve düşünme stratejilerini tutan kısmıdır. Bilgilerin anlamlı hale getirilmesini sağlar. Semantik hafızada birbiriyle ilişkili fikirler, ilişkiler ve işlemler, şemalar biçiminde Burak Kağan TEMİZ © 2002 8 kendini gösterir. Örneğin, gezegenler öğretilirken büyüklük sıralarına göre zihinde bir şema oluşturulur ve güneş sistemi içinde her bir gezegen karşılaştırmalı olarak bu şemada yerini alır. Çocuklara herhangi bir kavram öğretilirken, bu kavramla ilgili tüm boyutlar, fikirler, ilişkiler karşılaştırmalı ve şematik olarak ortaya konulmalıdır. Bu suretle çocuğun şema oluşturması kolaylaşacak ve verilen bilgiler daha anlamlı hale gelecektir. Diğer yandan, önceki öğrenmelerle yeni öğrenmeler arasında bağlantılar kurmak uzun süreli hafızanın daha etkili kullanılmasını sağlar(Selçuk, 2000). BILGININ KISA SÜRELI BELLEKTEN UZUN SÜRELI BELLEĞE AKTARILMASI 1. Tekrar: Psikolojik incelemeler, bilginin zihinsel olarak tekrar edilmesinin (rehearsal), kısa süreli belleğin uzun süreli belleğe çevrilme işlemini kuvvetlendirip hızlandırdığı gibi, kalıcılığı da artırdığını göstermektedir. Bu olay bir bakıma, daha önce açıklanan, duyusal uyarıcıların meydana getirdiği sinirsel etkinliğin yankılanması işlemidir. Beyin yeni edinilen, özellikle de dikkat çekici bilgileri tekrarlamaya doğal bir eğilim gösterir. Bu nedenle duyusal izlerin önemli yanları uzun süreli bellekte daha iyi yerleşir. Bu durum, bireyin derinlemesine incelediği nispeten az bilgiyi, yüzeysel olarak incelediği çok bilgiden neden daha iyi hatırlayabildiğini açıklamaktadır. Aynı nedenle, birey, açık, dinlenmiş bir zihinle, yorgun bir zihne göre bilgilerin kalıcılığını daha etkili bir şekilde sağlayabilmektedir. 2. Kodlama: Kalıcılığı sağlamanın en etkili yollarından biri de bilginin uzun süreli bellek deposuna yerleştirilmeden önce, farklı bilgi gruplarına ayrılıp kodlanmasıdır. Bu işlem sırasında uzun süreli bellekteki bilgilerin hatırlanması da yeni bilgilerin işlenmesine yardım eder. Eski bilgiler geriye getirilerek yeni ve eski bilgiler karşılaştırılır; benzerlik ve farklılıkları bulunur. Benzerler bir araya getirilip depolanır. Daha önce bilgiyi işleme kuramının açıklandığı bölümde de belirtildiği gibi, bilgi beyinde rasgele depolanmaz; bilgilerin kalıcılığı rasgele sağlanmaz. Aynı tipteki eski bilgilerle bağlantılı olarak saklanır. Böylece birey, daha sonra istediği bilgiyi kolayca bulabilir(Senemoğlu, 2000). ÖĞRENME VE BELLEME Öğrenme, davranış değişikliğidir. Kişi, herhangi bir konuyu öğrendiği zaman, artık o, eski kişi değildir; onun konunun gereğine göre değişen bir yönü vardır. Eskiden, kişi, şu biçimde davranıyordu ise, bu kez başka bir biçimde davranır hale gelmiştir. Bu davranış da öğretimin yahut daha geniş bir kavramla eğitimin ürünüdür, diyebiliriz. O halde, öğrenme, öyle bir süreçtir ki, insanın adeta içine işlemekte, onu, zamanla yeni bir kişilik haline getirmektedir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 9 Yaşantıların, öğrenilen konuların ve bunların geçmişle olan ilişkilerinin. Bilinçli olarak zihinle saklanmasına belleme adı verilir. Bunu sağlayan güce de bellek denir. Böylece belleme, hem öğrenmenin oluşmasında, hem de saklanmasında ve istenildiği zaman yeniden hatırlanmasında rol oynar. Bu anlamına göre bellemeyi yalın bir biçimde ya da otomatik olarak, yahut bilinçsizce yapılan ezberlemeden daha geniş anlamak gerekir. “Çocuk konusunu belledi” dediğimiz zaman, öğrenme ile ezberleme arasındaki bir durumu ortaya koymuş oluruz. belleme, hem ezberlemenin hem de öğrenmenin birçok özellik ve öğelerini kapsar. Bunu da sağlayan, öncelikle bellek yetisidir, kuşkusuz bunu zekanın diğer öğe ve özellikleri tamamlamaktadır(Binbaşıoğlu, 1991). HATIRLAMA NEDİR ? Hatırlama, psikolojik terimleriyle, önce öğrenilen ya da bellenen, fakat var olmayan uyarıcılara bireyin tepki yapması demektir. Bu tepkiyi yaptıran şey bireyin organizmasında oluşan değişikliklerdir. Bu değişiklikler geçmiş uyarımı simgelerler. Öyle ki, bir denek. hatırlamayı çağıran uyaranlara tepki yapmak durumunda kalınca, var olmayan bir uyarıcıya (ışık, gıdanın konduğunu görmek .,vb.) tepki yapar. Çünkü uyancı var iken, organizma bazı şeylerle değişmiştir. Bu değişiklik, başka bir şeyi simgelediği için buna simgesel süreç (sembolik proses) denmiştir. Hatırlama bütün duyu organlarınızla ilgili olabileceği gibi; genel nitelikte de olabilir. Hatırlama olurken unutma ,derecesine göre gerçeklerden biraz uzaklaşılabilir. Unutulan kısımlar imgelem yardımıyla kimi zaman küçültülerek, kimi zaman da abartılarak değişikliğe uğrar. Bu nedenle, öğrenilecek ya da bellenecek şeylerin; ilerde hatırlanacak gibi, sağlam öğrenilmesi gerekir. Bununla birlikte, şunu da bilmek gerekir ki, beyinde depo edilen öğrenilen materyallerin hepsi hatırlanamaz. Çünkü, bunun hatırlanmasını, bir çok etken olumsuz yönde etkiler(Binbaşıoğlu, 1991). Öğrendiğimiz her şeyi hatırlayabilseydik ne iyi olurdu. Hepimiz kocaman birer bilgi deposu olurduk. Ayrıca öğrenme için çok zaman harcamazdık, çünkü unuttuklarımızı yeniden öğrenmek zorunda kalmazdık. Fakat gerçekte, öğrendiklerimizin çoğunu, hem de oldukça çabuk unuturuz(Morgan, 1990). Burak Kağan TEMİZ © 2002 10 Hatırda Tutulan Miktar Nelere Bağlıdır? Binbaşıoğlu’na göre, bir çok etken hatırlamayı olumsuz yönde etkiler, bu etkenlerin başlıcaları şunlardır: 1) Gereçlerin öğrenilmesinin üzerinden geçen zaman, 2) Karışımın (interference) ilk ve son öğrenilen şeylerin birbiri üzerine yaptığı etki derecesi. 3) İlk öğrenme derecesi. 4) İlk öğrenilenin anlamlılığı. Bu etkenlerin az ya da çok oluşu hatırlamayı belli bir ölçüde etkiler(Binbaşıoğlu, 1991). Morgan’a göre, hatırda tutulan miktar pek çok şeye bağlıdır. Fakat bunlardan üçü, özellikle önemlidir: malzemenin anlamlılığı, malzemenin başlangıçta ne kadar iyi öğrenildiği ve diğer öğrenmelerden gelen bozucu etkiler (interference) (Morgan, 1990) Malzemenin Anlamlılığı Özellikle psikoloji deneylerinde, öğrenilecek malzemenin anlamlılığı büyük farklılıklar gösterebilir. Anlamlılık düzeyi, çağrışımsal değeri düşük olan anlamsız hecelerden, kavramsal basamaklar dizisi şeklinde örgütlenmiş malzemeye kadar değişebilir. Farklı anlamlılıktaki malzemelerin hatırda tutulması ölçüldüğünde, genellikle negatif ivmeli eğriler elde edilir. Bununla beraber, yüksek anlamlılık düzeyindeki malzemeyle elde edilen eğriler, anlamsız malzemeyle elde edilen eğriler kadar hızlı düşüş göstermez. Anlamlı malzeme anlamsıza kıyasla çok daha kolay öğrenilir. Aynı şekilde, anlamlı malzemenin hatırlanması anlamsızlara kıyasla çok daha kolay olur. Aslında, bunlardan biri diğerinin sonucudur. Anlamsız veya güç malzemeyi hatırlayamayışımızın nedeni, bunların öğrenilmesindeki zorluktur(Morgan, 1990) Öğrenme derecesi Psikologlar deneklerine % 100'lük öğrenme yaptırırlar. Yani, tamamen hatasız bir tekrar yapılana kadar öğrenmeye devam ettirirler. Deneyci mümkün olan en iyi hatırda tutmayla ilgileniyorsa, bu kadarla da kalmaz; çünkü, insanlar aşın öğrenme Burak Kağan TEMİZ © 2002 11 (overlearning) yaptıklarında, malzemeyi daha iyi hatırda tutarlar. Şekilde, farklı denek gruplarının, iki heceli kelimelerden oluşan bir listeyi, üç değişik düzeyde öğrendikleri bir deneyin sonuçları verilmiştir. Bu farklı öğrenme düzeyleri % 100, % 150 ve % 200 düzeyleridir. Örneğin % 150'lik gruptaki denekler, % 100 öğrenmeye vardıktan sonra, o noktaya kadar gereken tekrar sayısının % 50'si kadar daha tekrar yapmışlardır. Denek grupları ilk öğrenmeyi yaptıktan sonra, değişik zaman aralıklarıyla tekrar tekrar test edilmiştir. Sonuçta, yapılan aşırı öğrenmenin hatırda tutmayı büyük ölçüde artırdığı görülmüştür. Aşırı öğrenme yapan grupların başarısı çok üstündür ve bu üstünlük bir süre devam etmektedir. Fakat süre arttıkça, gruplar arasındaki fark azalmaktadır(Morgan, 1990). Bu tür araştırmalar, aşırı öğrenmenin iyi bir şey olduğunu göstermektedir. Bundan dolayı, sınava hazırlanan öğrenciler mümkün olduğu kadar aşırı öğrenme yapmalıdırlar. Bir malzemeyi iyi bilmek yeterli değildir; "mükemmel" öğrenene kadar çalışmaya devam edilmelidir. Çok daha fazla malzemenin birkaç saat veya birkaç gün sonraki sınavda kullanılmak üzere hatırda tutulabilmesi, ancak bu yolla mümkündür. Yine bu tür araştırmalardan çıkan bir başka sonuç, aşırı öğrenmede "azalan verim kanunu"nun geçerli olduğudur. Yüzde 200 dolayındaki aşırı öğrenme, sınırı oluşturur ve bundan sonra yapılan tekrarlar çok az yarar sağlar. Yapılan aşırı öğrenmenin değeri, öğrenilen malzemenin türüne de bağlıdır. Aşırı öğrenme, oldukça örgün malzemelere kıyasla, anlamsız hecelerin öğrenilmesini ve hatırda tutulmasını daha fazla kolaylaştırır(Morgan, 1990) Şekil 2’de Farklı miktarlardaki alıştırmalardan sonra elde edilen hatırlama eğrilerinden, aşırı öğrenmenin hatırlamaya yardımcı olduğu görülmektedir. Yüzde 100'lük eğri, tekrara erişinceye kadar devam ettiğini göstermektedir. Yüzde 150'lik eğri, öğrenme ölçütüne ulaşmak için, gerekli tekrar sayısının yarısı kadar daha fazla tekrar yapıldığı anlamındadır(Morgan, 1990). Bozucu etki: Daha önce, kısa-süreli belleğin bozucu etkilere çok duyarlı olduğunu görmüştük. Bu durum, aynı derecede olmasa bile uzun-süreli bellekte de söz konusudur. Bozucu etki olayı, belki de, unutmadaki en önemli etkendir. Buradaki bozucu etki olumsuz aktarma olayının aynıdır. Fakat burada, öğrenme yerine hatırda tutma olayı söz konusudur. Olumsuz aktarmada, bir uyarıcı-davranım takımının öğrenilmesi, diğer bir takımın öğrenilmesini aksatmaktadır. Bozucu etki ise, bir öğrenmeden önce ya da sonra yer alan Burak Kağan TEMİZ © 2002 12 bir başka öğrenmenin, söz konusu öğrenmenin hatırlanmasını olumsuz yönde etkilemesidir. Şayet bu bozucu etki, sonradan yapılan bir öğrenmeden kaynaklanıyorsa buna geriye doğru bozucu etki (retroactive interference); daha önce yapılmış bir öğrenmeden kaynaklanıyorsa ileriye doğru bozucu etki (proactive interference) denir. Diyelim ki, pek çok kişiyle tanıştırıldığınız büyük bir partiye gittiniz. Toplantı bitene kadar, büyük bir olasılıkla, tanıştırıldığınız kişilerden birçoğunun ismini unutmuş ya da birbirine karıştırmış olursunuz. Akşamın erken saatlerinde işittiğiniz isimleri hatırlama gücünüz, daha sonra işittiğiniz isimlerin bozucu etkisinde kalmıştır; bu geriye doğru bozucu etkidir. Diğer taraftan, daha sonra tanıştığınız insanların isimlerini de oldukça zor hatırlarsınız; çünkü, daha önce pek çok isim duymuşsunuzdur. Bu da ileriye doğru bozucu etkidir(Morgan, 1990). İleriye ve geriye doğru bozucu etki olayları laboratuarda, birbirinden az farklı iki deney deseni ile incelenebilir. Her iki durumda da bozucu etki olmaksızın hatırda tutmayı gösteren bir kontrol grubu ile bununla karşılaştırılacak, bozucu etkiye maruz kalan bir deneysel grup vardır. İleriye doğru bozucu etki deseni şöyledir: Kontrol grubu Dinlenme Öğrenme 2 Öğrenme 2'nin hatırlanması Deneysel grup Öğrenme 1 Öğrenme 2 Öğrenme2'nin hatırlanması Bu desendeki 1 ve 2 sayıları birbirinden farklı öğrenme işlemlerini tanımlar. İkinci öğrenmenin hatırlanması, deneysel grupta kontrol grubuna kıyasla daha düşük ise, bunun nedeni ileri doğru bozucu etkidir. Çünkü deneysel grup daha önce 1. öğrenmeyi yapmıştır. Deneysel grup 1. öğrenmeyi, kontrol grubu kadar iyi hatırlayamazsa; bunun nedeni, 2. öğrenmeyi yapmanın 1. öğrenmenin hatırlanması üzerindeki geriye doğru bozucu etkisidir. Bu tür deneyler, genellikle bozucu etkinin görülmesiyle sonuçlanır. Bu etkinin görülüp görülmemesi, iki öğrenme işlemi arasındaki benzerliğe bağlıdır. Yukarıdaki desenler ve çeşitli öğrenme işlemleri kullanarak yapılan deneyler sonucunda psikologlar, bozucu etki olayının ne zaman olacağına dair belirgin kurallar ortaya koymuşlardır. 1. Eğer deneysel grup tarafından ek olarak yapılan öğrenmedeki malzeme, yani araya giren malzeme diğerine çok benzer ise, bozucu etki çok az olacaktır. Hatta bu durumda, olumlu aktarma dahi olabilir. Bunun nedeni, ek öğrenmenin yapılmasının, diğer öğrenme için ek tekrarlar yapma yerine geçmesidir. 2. Şayet iki öğrenme birbirinden çok farklı ise, bozucu etki çok az, fakat yine de öğrenmelerin çok benzer oldukları durumlara kıyasla daha fazla olacaktır. Bunun nedeni, Burak Kağan TEMİZ © 2002 13 birbirine benzemeyen iki işlem arasındaki olumlu ya da olumsuz aktarmanın çok az olmasıdır. 3. İki öğrenmenin biraz benzer olduğu durum, en fazla bozucu etkiyi yaratacaktır. Çünkü bu durumda denekler, ara öğrenmeleri ile diğer öğrenmelerini karıştırma eğilimi gösterirler. Siz de, üniversitede değişik konular için çalışma programınızı hazırlarken bu kurallardan yararlanabilirsiniz. Aslında 1. kural dikkate alınmayabilir; çünkü öğrenciler, bir konuyu çalışmanın, bir diğerini çalışmanın yerini tutacağı kadar benzer konularla nadiren karşılaşırlar. Fakat 2. ve 3. kural, çalışılan konular arasındaki bozucu etkiyi en aza indirmede yararlı olabilir. Bunun için, çalışırken, Almanca ve fizik gibi çok farklı konuları bir araya getiren bir program yapmanız yerinde olur. Buna karşılık, psikoloji ve sosyoloji gibi benzer konuları arka arkaya çalışmaktan mutlaka sakınmanız gerekir(Morgan, 1990). Hatırlamayı çağıran uyaranlardan yararlanma: Hatırlamayı her düşüncenin, başka bir düşünce için uyaranlar oluşturduğu bir çağrışım zincirini kapsar. Bir adı hatırlarken o adla ilgili olayları hatırlamak gibi. Bu tür hatırlama, gerçek uyaranlar olmadan simgesel süreçlerle (sembolik proseslerle) ortaya çıkar; fakat, aslında uyaran vardır; fakat, biz bunlara açıkça dikkat etmeyiz. Bu konuda araştırma yapan psikologlar, simgesel süreçleri şöyle tanımlıyorlar: “Bir şeyin yerine geçen. seçici bir tepki oluşturan ve hazır olmadığı zaman hatırlanabilen tepki”. Uyaranlar dıştanlı ya da içtenli olabilir. Örneğin. çocukluk arkadaşımıza benzeyen bir kimseye baktığınız zaman çocukluğunuza ait bir şey hatırlarsınız. Benzeyişin açıkça ayırımında olmasanız bile. Hatırlama, çoğu kez, parça parça oluşur. Bu gibi durumlarda, bütün kalıbı hatırlamak için, önce denenen uyaran kalıbı bir ipucu görevi görür. Bu yöntem, çocukluk yaşantıların hatırlanması üzerinde önemle duran Freud'un psikoanalizlerinde çok kullanılır. Hatırlama konusunda hayvanlar ve çocuklar üzerinde deneyler yapılmıştır. Bunlardan çocuklar üzerinde yapılan bir deney şudur: Çocuğa, içinden piliç çıkan bir top verilir. Deney yapan kişi, topu sıkınca, delikten dışarıya bir piliç çıkıverir. Çocuk, pilici bol bol seyrettikten sonra, top ortadan kaldırı1ır ve çocuk, başka şeylerle meşgul edilir. Sonra, top, yeniden ortaya çıkarılır; fakat, bu, sıkınca içinden piliç çıkmayan bir toptur. Çocuk, topu kendi sıkarken ya da deneyi yapanın Burak Kağan TEMİZ © 2002 14 sıkmasına bakarken şaşkınlık belirtileri gösterme, deney yapana sorulu gözlerle bakma ya da benzeri davranışlarla pilici ararsa, çocuğun hatırladığı kabul edilir. On beş aylık iken, çocuğun pilici en çok hatırlama süresi, ortalama üç dakika, iki yaşında iken de on yedi dakika kadardır. Deneyler sürdürülüyor ve sonunda yaş ilerledikçe zihinde kalma süresinin de gittikçe arttığı görülüyor. Dil geliştikçe hatırlama artar. Çünkü dil, nesne ve olayın yerine geçen simgesel bir süreçtir(Binbaşıoğlu, 1991). Hatırda Tutmanın Ölçülmesi İlk olarak bu konuyla ilgili terimleri ele alalım. Diyelim ki, bir şeyi mükemmel şekilde öğrendiniz. O anda, hatırlamanızın % 100 ve unutmanızın % O olduğunu söyleyebiliriz. Birkaç saat veya gün sonra o konuyla ilgili bir hatırlama testi aldığınızda, ilk öğrendiklerinizin bir miktarını, örneğin % 75'ini unutmuş olduğunuzu görürsünüz. Bu olguyu şöyle de ifade edebiliriz: Bu durumda hatırlamanız % 25'dir. Şu halde, hatırda tutma (retention) ya da hatırlanan miktar, % 100 öğrenme ile unutulan miktar arasındaki farktır. Yüzde 100'den, hatırda tutma ya da unutma yüzdelerinden birini çıkardığımızda diğerinin yüzdesini buluruz. Bu altbölümde, bellek (memory), hatırlama (remembering), hatırda tutma ve unutma (forgetting) gibi çeşitli terimler kullanılacaktır. Ancak unutulmamalıdır ki, hangi terim kullanılırsa kullanılsın söz konusu olan şey, tam öğrenmeyi yaptığınız noktadaki % 100'lük düzeyden, daha düşük bir hatırda tutma düzeyine olan iniştir. Bu olayı betimleyen ve unutma eğrisi adını alan eğri üç teknikle elde edilebilir: hatırlama (recall), tanıma (recognition) ya da tasarruf (savings) teknikleri (bk. Şekil). Hatırlama: Hatırda tutma ve unutmayı, hatırlama tekniğiyle ölçmek için, denekIerden sadece daha önce öğrendiklerini, yazarak veya söyleyerek tekrarlamaları istenir. Bu, psikologlar tarafından deneylerde en sık kullanılan tekniktir. Örneğin, çiftler halinde öğrenme ya da serbest hatırlama deneylerinde, bu teknik kullanılır. Kompozisyon ya da tamamlama türü sınavlarda kullanılan teknik de budur(Morgan, 1990). Tanıma: Tanıma tekniğinde, denekten sunulan cevabın doğru olup olmadığı sorulmaktadır. Örneğin çoktan seçmeli sınavlarda birkaç seçenek verilmekte ve denekten doğru cevabı tanıması istenmektedir. Hatırlama tekniği, tanıma tekniğine kıyasla daha Burak Kağan TEMİZ © 2002 15 duyarlı ve bu nedenle daha zordur. Denekler tanıma tekniğinde daha fazla başarı sağlamaktadır. Çünkü bir şeyi tanımak hatırlamaktan daha kolaydır. Tanıma tekniğinde şans önemli bir yer tutmaktadır(Selçuk, 2000). Tanıma tekniğini kullanan deneklere kıyasla, hatırlama tekniğini kullanan deneklerin hatırda tutma puanları daha düşük olur. Çünkü bir şeyi hatırlama, tanımaktan daha zordur. Hatırlama tekniği daha düşük hatırlama puanlarına yol açtığına göre unutmayı ölçmede çok duyarlı bir tekniktir; unutmanın başka tekniklerle gözlenemeyeceği durumlarda bile gözlenebilmesini sağlar. Bu sebepten dolayı hatırlama tekniği, kullanılması çok güç olmasaydı sınavlarda daima tercih edilirdi. Bu yöntem tanıma yöntemine göre daha çok vakit alır ve daha az güvenilirdir; çünkü, öğretmenlerin sonuçları inceleyip doğru olup olmadığına, biraz da öznel olarak, karar vermesini gerektirir. Kolay puanlamayı sağlamak için, geleneksel olarak çoktan seçmeli ya da doğru-yanlış türü sorular şekline sokulan tanıma tekniği, sınavlarda daha fazla kullanılır. Tanıma tekniğinde denek, sadece sunulan cevabın doğru olup olmadığına karar verme durumundadır. Tanıma tekniğinin doğru-yanlış türü bir sınavda kullanılması durumunda öğrenci bir cevabın doğru olup olmadığını işaretler. Çoktan seçmeli sınavlarda ise, öğrenci birkaç seçenek arasından sadece birini seçme durumundadır. Hatırlamanın ölçümünde kullanılan bu tekniğin üstünlüğü, kolay puanlamaya olanak sağlamasıdır. Öyle ki, puanlayıcı bir cevap anahtarı düzenleyerek, elle bile birkaç dakikada yüzlerce cevabı değerlendirebilir. Bu teknik, büyük zaman ve emek tasarrufu sağlayan makina ile puanlamaya da elverişlidir. Tanıma tekniğinin aleyhinde iki nokta vardır. İlki, tanıma testinde, hatırlama testine kıyasla başarılı olmak çok daha kolaydır. Çünkü insanlar, genellikle doğru cevapı hatırlayamasalar bile, onu tanıyabilirler. İkinci olarak, bu teknikle deneklerin elde ettikleri puanlar şansın katkısıyla yükselebilir; zira hiçbir şey bilmeyen bir kişi bile, sırf şans eseri bazı doğru cevapları bulabilir. Bu yolla kazanılacak şans puanı seçenek sayısına göre değişir. Bütün bunlar dikkate alındığında, tanıma tekniğinin hatırlama tekniğine kıyasla çok daha az duyarlı olduğu ortaya çıkar(Morgan, 1990). Tasarruf: Tasarruf tekniği olarak anılan bu üçüncü tekniğin en önemli özelliği, daha önce öğrenilmiş olan malzemenin yeniden öğrenilmesi'dir (relearning). Bu teknikte psikologlar, ikinci öğrenmedeki tekrar (ya da hata) sayısını ilk öğrenmedeki ile karşılaştırırlar. Söz konusu iki sayıdan yararlanılarak, aşağıda görülen eşitlik kurulur: Burak Kağan TEMİZ © 2002 16 (İlk öğrenmede gereken tekrar veya zaman - yeniden öğrenmede gereken tekrar veya zaman) / İlk öğrenmede gereken tekrar veya zaman x 100 = Tasarruf puanı Eşitlikten de çıkarabileceğiniz gibi, yeniden öğrenme için gerekli olan tekrar veya zaman miktarı küçükse, eşitliğin pay terimi daha büyük olacak ve tasarruf puanı % l00'e yaklaşacaktır. Diğer taraftan, yeniden öğrenme esnasındaki zaman veya tekrar sayısı fazlaysa, eşitliğin pay terimi daha küçük olacak ve tasarruf puanı sıfıra yaklaşacaktır. Farz edelim ki bir şiiri hiç hatasız olarak söyleyebilmeniz için 20 tekrar gerekti. Bir aylık aradan sonra ise, aynı şiiri gene hatasız olarak söyleyebilmeniz için bu kez 10'tekrar gerekti, Bu durumda eşitliğimiz şöyle olacaktır: (20 -10)/20x 100 = 50 Şu halde % 50 tasarruf olmuştur. Tasarruf tekniğinin başlıca üstünlüğü, bir öğrenme durumunda hatırda kalan'ın ölçülmesinde son derece duyarlı oluşudur. Diğer tekniklerin hatırda tutma göstermediği durumlarda, bu teknik gösterebilir. Örneğin, bir hatırlama testinde kişi sıfır puan alabilir; bu da onun hiçbir şey hatırlamadığını gösterir. Oysa, aynı malzemeyi yeniden öğrenmesi istendiğinde kişi, ilk öğrenmede olduğundan çok daha az tekrara gerek duyabilir ki bu da onun öğrenmede tasarruf ettiğini gösterir. Aslında, öğrenmede görülen bu tasarruf örgün eğitimin başlıca yararlarından biridir. Öğrencilerin bir derste öğrendiklerini, dersin bitiminden birkaç ay veya birkaç gün sonra, hatırlama hatta tanıma tekniğiyle ölçmeye kalkmak büyük bir hayal kırıklığına neden olabilir. Öğrencilerin derste öğrendikleri daha sonra ele alınacak nedenlerden ötürü hızla kaybolur. Bu durum özellikle, ölçümün hatırlama tekniğiyle yapıldığı zaman söz konusudur. Oysa öğrenciler, hatırlayamadıkları bazı şeyleri yine de tanıyabilirler. Daha da önemlisi, unuttukları şeyleri ilk öğrenme durumuna kıyasla çok daha çabuk öğrenebilirler. Bu demektir ki, eğer gerekirse, bir zamanlar öğrenip artık pek hatırlayamadığımız bir şeyi çabucak yeniden öğrenebiliriz. Eğitim yıllarımızı yararlı yapan şey de, büyük ölçüde bu tasarruflardır(Morgan, 1990). Hafıza Destekleyiciler (Mnemonics) Hafıza destekleyiciler, doğal olarak var olmayan çağrışımlar oluşturarak, kodlamaya yardımcı olan stratejilerdir. Bu stratejiler hayal etmeye ve sözel sembollere dayalıdır. Birçok kişi hafızasının zayıflığından şikayet etmektedir. Hafızanın zayıf olması birçok öğrenme ve okuma güçlüklerine yol açmaktadır. Öğretmenlerin bu stratejileri bilmesi ve hem bu konuda sorunu olan öğrencilere bunları aktarması, hem de tüm Burak Kağan TEMİZ © 2002 17 öğrencilere bu konuda bilgiler iletmesi gerekir. Bu stratejilerden başlıcalar aşağıda sunulmuştur: Loci Yöntemi: Bu yöntemde bazı maddeleri doğru sırasında hatırlamak için çevrenin fiziksel özellikleri ve hayal etme birlikte kullanılır. Örneğin Türkiye Cumhuriyeti'nin cumhurbaşkanlarını sırasıyla hatırlamak için bir evin tüm odaları sırayla hatırlanır ve baştaki odadan itibaren her bir cumhurbaşkanı bir odayla birlikte düşünülür. Hatırlamak için odaların sırasını düşünmek yeterli olacaktır. Bu yöntem sırayla hatırlanması gereken tüm listeler için kullanılabilir. Kanca Yöntemi: Bu yöntemi kullanabilmek için öncelikle sayılarla ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur. Bu liste gerek duyulduğu her zaman kullanılabilir. Bu liste aşağıdaki gibi olabilir: Bir-kir İki-tilki Üç-güç Dört-sert Beş-ateş Altı-Olta Bu dizi oluşturulduktan sonra saptanan sözcükler, hatırlanması gereken sözcüklere eşleştirilir ve bunlarla ilgili görsel imgeler oluşturulur. Örneğin, hatırlanacak sözcükler bazı illerimizle ilgili olsun ve bunların sırayla hatırlanması gereksin. İstanbul Denizi kirli İstanbul Manisa Manisa' da çok görülen tilki Ağrı Çıkması çok güç Ağrı dağı Afyon Çok sert Afyon mermeri Hakkari Hakkari' de ateş dansı Van Van Gölü'nde oltayla balık tutan adam Bağ Yöntemi: Bu yöntem hatırlanacak sözcükler ile peş peşe gelen görsel imgeler oluşturulması biçiminde uygulanır. Bu imgelerin alışılmamış ve acayip olması hatırlamayı kolaylaştırır. Örneğin; halı, televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırasıyla hatırlanması gereksin. Bunun için şöyle bir görsel imge sıralaması yapılabilir. İlk iş olarak ilk kelimeyle bize soruyu soran arasında komik bir bağlantı kurulabilir. Örneğin, soruyu soranın yanınıza uçan halıyla geldiğini düşünebilirsiniz. Halının Üzerinde çalışan bir televizyon var. Televizyonda marş okunuyor ve bayrak görünüyor. Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde yer alıyor. Tank çok hızlı bir biçimde ilerliyor. Fakat tankın Burak Kağan TEMİZ © 2002 18 yürüdüğü yerler tümüyle karınca dolu. Tank hepsini çiğneyerek ilerliyor. Biraz ileride çok büyük kuş görünüyor ve tankı yutuyor. Bağ yönteminin başarılı olabilmesi için her imgenin çok canlı bir biçimde hayal edilmesi gerekir. İlk Harf Yöntemi: Bu yöntem genellikle dizileri hatırlamada kullanılır. Dizideki her kelimenin ilk harfleri kullanılarak anlamlı bir bütün Oluşturulmaya çalışılır. Örneğin; güneş sistemindeki gezegenleri sırasıyla hatırlamak için gezegenlerin ilk harflerinden oluşturulmuş bir cümle kurulabilir. Merkür, Venüs, Dünya, Mars, Jüpiter, Satürn, Uranüs, Neptün, Pluton için şu cümle kullanılabilir. Meraklı Veli dün mahallede jiletle saldırdığı Uğur' u neredeyse parçalıyormuş. Gözün tabakalarını öğrenirken kullanılan bir başka örnek ise "Sert Davut Ağa'nın Saydım İri Mercimeklerini" biçimindedir. Formüller, isimler, tarihler vs. öğrenilirken buna benzen teknikler kullanılmaktadır(Selçuk, 2000). KALICILIĞIN SAĞLANMASINDA BEYNIN BAZI BÖLGELERININ ROLÜ Birbiriyle ilişkili ve kollektif olarak çalışan beynin birçok yapısının oluşturduğu sisteme limbik sistem adı verilmektedir. Limbik sistem içindeki yapılardan biri de hipokampustur. Hipokampus, kısa süreli belleğe gelen bilginin uzun süreli belleğe dönüştürülmesinde, yani getirilmesinde rol Hipokampusu hasara kalıcı hale oynamaktadır. uğramış ya da çıkarılmış hastaların, hipokampusları zarara uğramadan önce öğrendikleri şeyleri çok iyi hatırladıkları; ancak, hipokampus zarar gördükten sonraki yaşadıkları olayları hiç hatırlamadıkları Hipokampusun beyinde depolanmış anıları etkilememektedir. Buna gözlenmiştir. çıkarılması karşın, daha önce hipokampusun çıkarılmasından sonra, kısa süreli belleğe gelen bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılma yeteneği kaybolmaktadır. Hipokampusu hasar görmüş insanlar, önemli bilgileri ayırma, kodlama, tekrarlama ve uzun süreli belleğin deposuna göndererek kalıcılığı sağlama özelliklerini gösteremezler. Bilişsel etkinliklerin temeli olan uzun süreli belleği oluşturma yeteneğinden yoksun kalırlar. Bu duruma ansterograd amnezi denir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 19 Sonuç olarak, hipokampusun zarara uğraması, kısa süreli belleğin fonksiyonunu yerine getirmesine engel olmaz. Ancak bilgilerin uzun süreli belleğe depolanması sağlanamaz. süreli Hipokampus bellekten alır; bilgileri kısa anlamlandırıp, kodlayarak, uzun süreli bellek olarak bilinen beyin kabuğuna depolanmak üzere gönderir. Hipokampusun bilgilerin kalıcılığını sağlamaktan sorumlu olduğu düşünülmektedir. Temporallobun diğer bölümlerinin, hipokampusla işbirliğinin kaybolması da bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılmasını engellemektedir. Wernicke Alanı: Wernicke alanı beynin temporallobunda bulunmaktadır. Bilişsel işlemlerin en önemli merkezlerinden biridir. Bu merkez, gelen bilginin öncekilerle karşılaştırılıp yorumlanması ile ilgilidir. Wernicke alanını etkileyen hasarlar sonucunda da bilginin kalıcılığı engellenir. Bilginin kalıcılığı ile ilgili bir başka kavram da retrograd amnezi (Retrograd Amnesia)dir. Retrograd amnezi, geçmişe ait anılan, yani uzun süreli bellek deposundaki anılan hatırlama yeteneğinin kaybıdır. Retrograd amnezi meydana geldiğinde, daha uzun geçmişteki olaylara göre, yakın zamana ait olayların unutulma oranı çok daha büyüktür. Çünkü, eski bilgiler ve anılar daha çok tekrarlandığında beyinde yaygın bir alanda depo edilmiş olabilirler. Retrograd amnezi özellikle travmatik bir yaşantı sonucu oluşabilmektedir. Örneğin; otomobil kazası ya da başka türlü çarpışmalar vb. Hipokampusu hasar gören bireylerde anterograd amnezi ile birlikte retrograd amnezi de görülebilir. Bu durum, hipokampus hasarı ile oluşan iki tür amnezinin de birbiriyle ilişkili olduğunu göstermektedir. Ancak Talamusun bazı alanlarının harap olması, sadece retrograd amnezinin oluşmasına neden olmakta, bu durumda anterograd amnezi görülmemektedir. Bu olayın nedeni talamusun, bireyin bellek deposunu tarama, yani anıları okuma işlevine sahip olması olabilir. Talamus: Dikkatin zihinsel bir etkinliğe yönelmesi ve uzun süreli bellek deposundaki bilgilerin araştırılmasında talamusun önemli bir fonksiyonu olduğu düşünülmektedir. Yaygın talamik sistem, her seferinde beyin dış kabuğunun (serebral Burak Kağan TEMİZ © 2002 20 korteks) küçük bir alanını aktive etme özelliğine sahiptir. Bu nedenle, beyin dış kabuğunun bölgesel etkinliği ile dikkatimizi belirli bir yöne çevirmekte ve bellek depomuzu olduğumuz araştırmakta düşünülmektedir. Talamusun uzun süreli belleği tarama fonksiyonu olduğunu gösteren bir başka bulgu da, yukarda açıklandığı gibi, talamustaki bazı özel hasarların sadece retrograd amnezi yaratmasıdır. Yani beyinde depo edilen bazı bilgileri anımsama yeteneğinin kaybolmasıdır(Senemoğlu, 2000). BELLEK NÖROKİMYASI Çağdaş araştırmalar, fiziksel kaynaklı yaşantıların belleğe yerleşmesi için, uyancıyla ilgili tepkiyi kontrol eden nöronun biyokimyasal öğelerinde nispeten kalıcı bazı değişmelerin olması gerektiğini ortaya koymaktadırlar. Öğrenme yaşantısı tarafından hücrede sinirsel etkinlik meydana geldiği, bu etkinliklerin ise hücrede belli biyokimyasal değişmeleri oluşturduğu, bu kimyasal değişmelerin de hücrenin protoplazmasında yeniden yapılanmalara yol açtığı düşünülmektedir. Bellek molekülü olarak, ribonükleik asit (RNA) adı verilen bir tür amino asit düşünülmektedir. RNA molekülü çok sayıda kombinasyonlar meydana getirebilecek özelliktedir. Örneğin, bir RNA molekülü yaklaşık 4200 farklı biçimde dizilebilir. Bu durum bir RNA molekülüne ne kadar bilgi kodlanabileceğini göstermesi bakımından önemlidir. RNA, biyolojik bilgi deposu rolünü üstlenme potansiyeline sahip bir moleküldür. Yapılan birçok araştırma RNA'nın muhtemel bellek molekülü olduğunu göstermiştir. Çalışmalarda, beyin hücrelerindeki RNA yoğunluğunun yaşla birlikte arttığı daha sonra öğrenme yeteneğindeki düşme ile RNA yoğunluğunun da düştüğü gözlenmiştir. Başka bir çalışmada; yaşlı insanların diyetlerine RNA eklenmiş ve sonuçta, kısa süreli belleklerinde bir gelişme gözlenmiştir. Ancak, bu sonuç, daha sonra yapılan çalışmalarda elde edilememiştir. Her şeye rağmen, sinir hücreleri tekrarlamalı olarak uyarıldıklarında, bu hücrelerdeki RNA yoğunluğunun arttığı kesin olarak ortaya konmuştur(Senemoğlu, 2000). Burak Kağan TEMİZ © 2002 21 BELLEK TRANSFER ÇALIŞMALARI RNA'nın bellek deposu rolü üstlendiğine ilişkin kanıtlar, araştırmacıları, öğrenilen bazı davranışların bir organizmadan diğerine aktarılıp aktarılamayacağını araştırmaya yöneltmiştir. Ayrıca, RNA sentezini engelleyen bazı ilaçların da öğrenme ve belleği engelleyip engellemediğini ortaya çıkarmak üzere çalışmalar sürmektedir. McConnell ve arkadaşları (1962), denek olarak aldıkları bir hayvanı belli bir alışkanlığı kazanıncaya kadar eğitmişler daha sonra da hayvanın beyninin homojenleştirilmiş bir parçasını alarak biyokimyasal çorba olarak, eğitilmemiş bir hayvana şırınga etmişlerdir. Bu çorba, proteinler, sinirsel ileticiler, RNA vb. madde karışımından oluşturulmuştur. Eğitilmemiş, ancak kendisine eğitilmiş hayvanın beyninden biyokimyasal maddelerin enjekte edildiği hayvanla, kontrol grubu olarak alınan hiç eğitilmemiş hayvanların söz konusu alışkanlığı gösterme düzeylerinin birbirinden farklı olup olmadığı test edilmiştir. Bu deneyler, solucanlar, kırmızı balıklar, sıçanlar ve farelerle tekrar edilmiş ve transfer etkisinin olduğu rapor edilmiştir. Böyle bir bellek transferi olabileceğine ilişkin kanıtların çarpıcı doğası, birçok kişinin ilgi odağı haline gelmesini sağlamıştır. Halen de transfer etkisini araştıran birçok araştırma vardır. Ancak, elde edilen bazı araştırmalar birbirine zıt sonuçlar vermektedir. Bu tür deneyler, büyük ölçüde kontrol zorlukları olan deneylerdir. Örneğin; eğitilmiş hayvanın beyninden RNA ve diğer proteinlerin çıkarılma yöntemleri, diğer hayvana enjekte edilme yöntemleri vb. çok kontrollü bir şekilde yapılması gerekir. Bu bellek transferi sürecini etkileyen faktörlerin çok çeşitli olması çok farklı sonuçların elde edilmesine neden olmaktadır. Çok sıkı kontrollü çalışma gerektiren bu çalışmalar çoğu zaman, transfer etkisinin geçici olduğunu ortaya koymuştur. Ancak yine de bu konu, nöropsikologların ilgisini büyük ölçüde çekmektedir. Frank ve arkadaşları (1970) bazı farelere şoktan kaçınma eğitimi yapmışlar, bazılarını da kavanoz içinde kendi etrafında yuvarlanmaları için baskı (stress) altında tutmuşlardır. Daha sonra, hem şoktan kaçınma davranışını öğrenenlerin, hem de stress altında olan farelerin beyinlerinden ve karaciğerlerinden parçalar almışlar; bu parçaları aynı şoktan kaçınma davranışını öğrenen başka farelere enjekte etmişlerdir. Gerek baskı altında tutulan, gerekse şoktan kaçınma davranışını öğrenen farelerden alınan maddelerin verildiği tüm fareler, öncekine kıyasla yüksek düzeyde şoktan kaçınma performansı Burak Kağan TEMİZ © 2002 22 göstermişlerdir. Oysa, baskı altında tutulan fareler, deneyin birinci aşamasında hiçbir şekilde şoktan kaçınma davranışını öğrenmemişlerdir. Ayrıca, eğitilmiş farenin karaciğerinden çıkarılan maddelerin, eğitilmemiş farelere verilmesi, beyinden çıkarılmış maddenin verilmesi kadar etkili olmuş, yani transferi sağlamış ya da performansı kolaylaştırmıştır. "Henüz, hiç kimse belleğin karaciğerde oluştuğunu ya da depolandığını iddia etmemektedir. Ancak, bu kontrol deneyi, stresin, deneğin vücudunda hormon salgılanmasına neden olduğu; bunun da karaciğerden alınan maddenin enjekte edildiği alıcının davranışında bir müddet etkili olabileceğini göstermektedir". Halihazırda bu konuda birçok çalışma yapılmaktadır. Fakat, genel olarak olumlu bulguları yayımlama eğilimi olduğundan henüz transfer etkisi hakkında kesin bir sonuca ulaşmak mümkün değildir(Senemoğlu, 2000). BEYINDEKI ÖDÜL ve CEZA MERKEZLERİ Limbik sistemdeki bazı yapılar, özellikle duyusal uyarıcıların duyuşsal etkileriyle ilgilidir. Başka bir deyişle, limbik sistemin bazı bölgeleri güdüleme ve duygusal davranışlarla ilgilidir. Örneğin; bazı duyumlar hoşa gider, bazıları ise hoşa gitmez. Bazı bölgelerin elektriksel olarak uyarılması, hayvana haz verdiği halde, bazı bölgelerin uyarılması da terör, ağrı, korku, savunma, kaçma gibi cezanın doğurduğu davranışları doğurmaktadır. En güçlü ödül merkezi hipotalamusun bazı bölgeleridir. Ayrıca, ikincil alanlar olarak, septum, emigdala, talamusun bazı alanları da ödül merkezleri olarak düşünülmektedir. Pekiştirme merkezleri olarak bilinen bu beyin bölgeleri, elektrikle uyarıldığında hayvan uyarılmadan önce yaptığı şeyi tekrarlama eğilimi göstermektedir. Örneğin; Skinner kutusunda, hayvana manivelaya basma davranışını öğretebilmek için hayvanın pekiştirme merkezine elektrod bağlanmış ve uygun davranışı gösterdiğinde hafif bir elektrik akımıyla uyarılarak haz duyması sağlanmıştır. Böylece hafif elektrik akımıyla uyarılan pekiştirme merkezi hayvana haz vermekte ve kendisine haz veren davranışı tekrar etmektedir. Beyindeki pekiştirme merkezleri doğrudan elektrikle uyarılarak çeşitli davranışlar biçimlendirilebilmektedir. Ancak beynin pekiştirme merkezlerinin doğrudan uyarılması ile meydana gelen pekiştirme ile klasik pekiştirme arasında farklı özellikler bulunmaktadır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir: 1. Pekiştirme merkezinin doğrudan uyarılması için, hayvanda dürtünün oluşmasına ihtiyaç yoktur. Yani hayvanın yiyecek, su, cinsellik vb.den yoksun bırakılmasına gerek yoktur. Hayvanda dürtü durumu olmadığında da beyindeki pekiştirme merkezi uyarılmakta ve hayvan haz almaktadır. Burak Kağan TEMİZ © 2002 23 2. Doğrudan pekiştirme merkezi uyarıldığında hayvan doyuma ulaşamamaktadır. Yani klasik pekiştirme durumunda hayvan yiyeceği yediğinde ya da suyu içtiğinde doyuma ulaşmakta ve tepki durmaktadır. Yani tekrar tekrar manivelaya basmamaktadır. Oysa hayvan manivelaya bastığında pekiştirme merkezi doğrudan elektrikle uyarılırsa, hayvan olağanüstü bir oranda tepki göstermekte ve bu tepkide bulunma faaliyeti, fiziksel bakımdan yoruluncaya kadar devam etmektedir. 3. Hayvana, manivelaya basarak doğrudan beyindeki pekiştirme merkezini uyarma olanağı ve yiyecek bir arada verildiğinde, hayvan yiyeceği değil, doğrudan beyindeki merkezi uyarmayı tercih etmektedir. 4. Pekiştirme merkezi doğrudan uyarıldığı sürece hayvanın tepki hızı çok yüksek olmasına rağmen, uyarma işlemi kesildiğinde tepki de durmaktadır. Yani birdenbire sönme meydana gelmektedir. Ancak tekrar uyarılma başladığında tepki aynı hızla ortaya çıkmaktadır. 5. Bu durumda, birçok pekiştirme tarifesi işlememekte, sadece sürekli pekiştirme tarifesi kullanılabilmektedir. Ayrıca genellikle, pekiştirme merkezlerinin şiddetli bir şekilde uyarılması öfkeye neden olmaktadır. Hafif uyarıcılar pekiştirme etkisi (haz) yaratırken daha güçlü uyarıcılar, ceza etkisi yaratmaktadır. Bunun dışında, beyinde genellikle pekiştirme merkezlerine çok yakın yerlerde ceza merkezleri bulunmaktadır. Hayvanlar, manivelaya basarak ceza merkezini uyardığında, hemen bu davranışı durdurmakta ve cezadan kaçınmayı öğrenmektedir. İnsanlarda ceza bölgesi uyarıldığında ise kaygı ve panik gözlenmektedir. Pekiştirme ve ceza merkezleri konusunda önemli olan nokta, ceza merkezinin uyarılması, pekiştirme engellemektedir. Diğer merkezlerini bir deyişle etkisiz ceza hale ve getirmekte, korku, haz onun ve işgörüsünü ödüle baskın gelmektedir(Senemoğlu, 2000). Öğrenme ve bellekte, ödül ve cezanın önemi Elektriksel kayıtlar yeni ve ilginç duyusal uyarıcıların beyin kabuğunu (korteks) daima uyardığını göstermektedir. Ancak duyusal uyarıcının tekrar tekrar uygulanması, bir haz alma (pekiştirme) ya da elem (ceza) duyumu uyandırmıyorsa, kortikal tepki tamamen yok olmaktadır. Yani hayvan duyusal uyarana alışmakta ve artık onu önemsememektedir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 24 Oysa, uyarıcı monoton bir özellik taşıma yerine, pekiştirme ya da cezaya neden olursa, kortikal cevap tekrar edilen uyarıcılarla gittikçe güçlenmekte ve sönme önlenmektedir. Buna tekrar güçlendirilmiş cevap denir. Böylece hayvan, ödül ya da ceza ile ilgili duyumlarda güçlü bir bellek izi kazanırken, bunları uyandırmayan dikkat çekici olmayan uyarıcılara alışmakta ve onları önemsememektedir(Senemoğlu, 2000). UNUTMA NEDİR? Unutma, öğrenilen ya da bellenilen şeylerin, ya birdenbire, yahut da zamanla kaybolmasıdır. Bu nedenle; unutmaya, hatırlamanın tersi de denilebilir. Buna, olumsuz zihinde tutma diyenler de vardır. Zihinde tutma eğrisi, zamana bağlı olarak düşer ya da unutma miktarı zamanla artar(Binbaşıoğlu, 1991). Neden unutuyoruz? Unutma ile ilgili olarak birkaç kuram vardır. Bunlara: (1) Bozulma kuramı, (2) Karışım kuramı, (3) Yinelenmeme ya da ödüllendirilmeme kuramı, (4) Güdülenmiş (motivated) unutma kuramı gibi adlar verilir(Binbaşıoğlu, 1991). 1. Bozulma kuramı: Bu, öğrenilen materyalin kullanılmaması sonucu ortaya çıkar. Bu açıklamaya göre, öğrenme olgusu, beyinde bir iz (trace) bırakır. Buna göre, bellek izi, öğrenmeden önce bulunmayan fiziksel değişiklikleri kapsar. Aradan zamanın geçmesiyle, beynin, metabolizma ile ilgili süreçleri, belleğin bozulmasına ya da yok olmasına yol açar. Böylece, bir kez öğrenilen herhangi bir materyal, yavaş yavaş parçalara ayrılır ve sonunda tamamen yok olur. Resimleri ya da öyküleri aradan zaman geçince unutmamız bundandır. Resmi ilk görüşümüzde birçok ayrıntıyı hatırlarız; fakat, zaman geçtikçe ayrıntı hızla kaybolur ve yalnız esas çizgiler hatırlanır. Arada alıştırma yapmaksızın da kimi şeyler, hatırlanır, unutulmaz. Araba kullanma ve yüzmeyi öğrenmek, buna birer örnektir. Bu tür öğrenmeler, yıllarca kullanılmasalar bile unutulmazlar. Kimi sözel (verball) materyaller de uzun zaman unutulmazlar. Lisede iken ezberlenen bir tiyatro parçası unutulduğu halde, ilkokulda ezberlenen bir şiir unutulmaz. Burada olduğu gibi, bozulma süreci niçin daha önce öğrenileni değil de daha sonra öğrenilenleri etkiliyor? Bunu açıklamak kolay değildir. Unutulduğu sanılan şeyler, kimi zaman bellekte birdenbire canlanıyor. Kimi hastalar ve yaşlılar, günlük olayları çabucak unuturlarken, gençliklerindeki olayları bütün canlılıklarıyla hatırlayabiliyorlar. Bu örnekler, bozulma kuramının, unutma ile ilgili gerçekleri tam açıklayamadığını gösteriyor(Binbaşıoğlu, 1991). Burak Kağan TEMİZ © 2002 25 2. Karışım Kuramı: Buna, unutmada karışımın etkileri (interference effects) de denir. Bu kurama göre, unutmayı sağlayan şey, geçen zamandan çok, öğrenme ile hatırlama (recall) arasındaki zamanda ne gibi iş yaptığımızdır. Bu kurama göre, unutma, yeni öğrendiğimiz şey ile daha önce öğrendiğimiz şeyin birbirlerine karışımından (girişiminden) ortaya çıkar. E. R. Hilgard ve arkadaşları bu konuda şu örneği veriyorlar: Stanford üniversitesinin ilk rektörü Starr Jordan, balıklar konusunda bir otoriteydi. Yeni bir üniversitenin rektörü olarak, öğrencilerini adlarıyla çağırmaya başladı; fakat, her yeni bir öğrencinin ismini öğrendiğinde, bir balık ismini unutuyordu. Söylendiğine göre, bu nedenle, rektör, öğrencilerinin adlarını öğrenmeyi bıraktı. Karışım kuramı, öğrenmede kendisini, iki biçimde gösterir: (1) Geriye ket vurma, (2) ileriye ket vurma(Binbaşıoğlu, 1991). Geriye ket vurma: Yeni öğrenilen konuların, eskiden öğrenilen konuların hatırlanmasını güçleştirmesi ya da buna engel olması olayına geriye ket vurma (retroactive inhibation), denir. Geriye ket vurma, kısaca, sonra öğrenilenlerin, önce öğrenilenlerin hatırlanmasına yardım etmemesidir. Bunu, aşağıdaki tablo daha iyi açıklamakladır. GERİYE KETVURMA DENEYİ Deney Kümesi Kontrol Kümesi A işini öğrenir A işini öğrenir B işini öğrenir İlgisiz etkinlikler yaptırılır. A’yı hatırlaması istenir A’yı hatırlaması istenir Eğer, denetim kümesinin A 'yı hatırlaması, deney kümesinin A’yı hatırlamasından daha iyiyse, bu ayırım geriye ket vurmadır. Bu deneyde B'nin sonradan öğrenilmesi, önceden öğrenilen A'nın hatırlanmasını güçleştirmiştir. Yapılan araştırmalar, uyku gibi araya dinlenme zamanının girmesinin, geriye ket vurmayı azalttığım göstermiştir. Araya uyku girerek öğrenilen şeyler, sonradan daha iyi hatırlanmakta. buna karşılık, araya pek çok etkinliklerin girmesiyle öğrenilen şeyler, Burak Kağan TEMİZ © 2002 26 eskiden öğrenilenlerin hatırlanmasını güçleştirmektedir. Bu deney, eğitimde çocuğa öğretilecek şeylerin arka arkaya gelmemesini, arada dinlenme zamanı bulunması gerektiğini açıklar. İleriye ket vurma: Karışımın diğer bir türü, de önce öğrenilen konuların, yeni öğrenilen konuların hatırlanmasına engel olmasıdır. Buna, ileriye ket vurma (proactive inhibition) denir. İLERİYE KETVURMA DENEYİ Deney Kümesi Kontrol Kümesi A işini öğrenir Etkinlik yok B işini öğrenir B işini öğrenir B’yi hatırlaması istenir B’yi hatırlaması istenir Yukarıdaki tablo gereğince yapılan deneyler, denetim kümesinin B’yi daha iyi hatırladığını göstermiştir. Deney kümesinde ise önceden öğrenilenler (A işi), B işinin hatırlanmasına engel olmuştur. Underwood'un yaptığı deneylerden, tecrübeli denekler (daha önceden çok şey öğrenmiş olan bireyler) kullanıldığı zaman, ileriye ket vurmanın arttığı görülmüştür. Yani, birey, önceden ne kadar çok liste öğrenirse, yeni öğrenilen listeden hatırlanabilenler o kadar az olmaktadır. Öğrenme ve unutma dönemlerini kapsayan başka bir çalışmada da ileriye ket vurmanın etkileri kolayca görülür: Her dönemde, denek'e çift çağrışımların (paired associates) bulunduğu bir liste öğretiliyor ve bunu, iki gün sonra hatırlaması isteniyor. Hatırlamanın istenmesinden hemen sonra. yeni bir öğrenme hatırlama dönemi başlıyor. Veri (bilgi), her biri, çift çağrışımlı yeni bir listeyi kapsayan ve birbirini izleyen otuz altı dönemde elde ediliyor. İlk dönemde, listeyi hatırlama yüzdesi sıfırdır. Bu deneyde de denek'in önceden öğrendiği liste sayısı arttıkça yeni listeyi hatırlama oranının azaldığı görülmektedir. Bu, bir ileriye ket vurma olgusudur. Yukarıdaki bilgileri veren Hilgard ve arkadaşları konuyu şöyle tamamlıyor: Belki okur ümitsizliğe kapıldı. Yeni bir şey öğrenmenin gereksizliğine karar verdi. Eğer, öğrenilen materyal anlamlıysa ileriye ket vurmanın (geriye ket vurmanın da) etkilerinin bu kadar çok olmadığını söylemekte acele Burak Kağan TEMİZ © 2002 27 etmeliyiz. Bununla birlikte, günlük yaşamımızdaki unutmaların çoğu ileriye ve geriye ket vurmadır(Binbaşıoğlu, 1991). 3. Güdülenmiş unutma kuramı: Bu, özellikle psikanalistlerin ortaya attığı bir unutma kuramıdır. Bu kurama göre, hoşlanılmayan. istenmeyen duygularla ilişkili olan konular ya da hatırlanması kişiyi rahatsız eden fikirler, baskı altına alınarak unutulurlar. Bu görüşe göre, kişisel sorunlarla ilgili bazı şeyler, ortaya koyacağı suçtan ya da kaygıdan dolayı, baskıya alınarak çabuk unutulur ve hatırlanamaz. Kişi böyle şeyleri bilinç altına atar. Bunlar, uygun yöntemlerle ortaya çıkarılabilir. Diğer unutma kuramları, bu önemli noktayı önemsemiyorlar. Bellek yitimi (amnesia) örnekleri, bu baskının anlaşılmasına yardım eder. Bu gibiler. her şeyi unutmazlar. Bunlar günlük etkinliklerini yapabilmek için, zengin bir bellek ve alışkanlık stoğu kullanırlar. Unutulan şeyler çok kez kendi adı, kendi ailesi, kendi evinin adresi, kendisinin yaşam öyküsü gibi kendine ait maddelerdir. Psikoterapistler (ruh tedavi uzmanları) bu konuda dikkate değer örnekler verirler(Binbaşıoğlu, 1991). Bu konuda Hilgard ve arkadaşları şu örneği veriyorlar: 40 yaşındaki bir hasta, ciddi bir baskı (çöküntü). ve ölüm korkusu ile bir akıl hastanesine getiriliyor. Çocukken bu adam, annesini kaybetmiş. Annesinin. ölümü hakkında, yalnızca uzaktaki bir hastaneye götürülüşünü anımsıyor. Ablası ve o, oraya vardıklarında, annesi ölmüştü. Annesinin ölümü, onun için çok kaygı verici idi ve şimdiki belirtilerinin de annesinin ölümünden olduğu terapist için belliydi. O zaman geçen özel olayları hatırlaması için, terapist, diğer sorular arasında hastaya, olayların geçtiği gece, saatin kaç olduğunu hatırlayıp hatırlamadığını sordu. Hasta hatırlayamadı. Bu görüşmeyi izleyen gece, gördüğü rüyadaki bilgiler, bununla ilgili anıların baskı altına alındığını ortaya koydu. Hasta, rüyasında iki saat gördüğünü söyledi. Biri çalışıyordu, biri de durmuştu. Çalışan saat üçe yirmi vardı; duran saat ise beşe yirmi vardı. Bu saatlerin, baskı altındaki çocukluk anılarını göstermesi olasılığı üzerine, doktor, hastanın ablasına, annesinin öldüğü zaman saatin kaç olduğunu sordu. Ablası da saat iki buçukta uykudan uyandıklarını ve dört, buçukta uzaktaki hastaneye vardıklarını, ve o sırada annesinin hemen yeni ölmüş olduğunu söyledi. Burak Kağan TEMİZ © 2002 28 Ablasının ya da hastanın anlattıklarından hangisini kabul edersek edelim, rüyada görülen zamanlar gerçeğe uygundur. Bu anı, hasta tarafından. bilinçli olarak kabul edilmemiştir; fakat, terapistin tedavi sırasındaki soruları, bunun, rüyada hatırlanmasını kolaylaştırmıştır(Binbaşıoğlu, 1991) 4. Diğer kuramlar: Psikoloji kitaplarında, ödüllenmeyen ya da yinelenmeyen davranışların zamanla kaybolduğu hakkında da başka bir kuramdan söz edilir. Bazı psikologlara göre de tam unutma diye bir şey yoktur. Yaşantılar, bir süre hatırlanmasalar da sonradan bir çağrışımla, üzerinde durmakla, birdenbire; hatta şiddetli ısı veren hastalıklarda hipnoz hallerinde ve ilaçlarla hatırlanabilirler. Bu psikologlara göre, tam unutma, ancak ileri yaşlarda bir hastalık ya da hücrelerin yıpranmaları sonucu görülür(Binbaşıoğlu, 1991). Sızan kova hipotezi: Bu düşünceye göre, insan zihni sızdıran bir kovaya benzer. Sızdırdığı için yeni bilgilere yer açılmış olur. Eğer "kovanız sızdırmamış" olsaydı, deyim yerindeyse "çıldırdık", bir çok gereksiz bilgiyi hatırlardık. Benzetme yaparak denebilir ki, insan zihni bilgisayar ekranına benzer. Bilindiği gibi, bilgisayar ekranında (normal metin modunda) 25 satır vardır. 26. Satıra geçildiğinde I. satır silinir, onun yerine 2. satır geçer. Böylelikle, her yeni satır, eski bir satırın silinmesi anlamına gelir. İnsan zihni de böyledir. Yeni yaşantılar edindikçe eski yaşantılar unutulur(Bacanlı, 2001). Davranışçı yaklaşımda üç türlü unutturma yöntemi vardır: unutma, sönme ve bastırma. Aynca bu üç yöntemin her biri için kendiliğinden geri gelme ihtimali de unutturma ile ilgili olarak ele alınması gereken diğer bir konudur(Bacanlı, 2001). Unutma Unutma, "gözden ırak olan gönülden de ırak olur" atasözünü andırır. Unutulması istenen davranışı harekete geçiren uyarıcı organizmadan uzak tutulursa, unutma yöntemi kullanılmış olur. Klasik şartlanma ele alınırsa, şartlı uyancı olan zil sesi köpeğe duyurulmazsa, unutma yöntemi kullanılmış olur. Çünkü köpek, şartlı tepki olan salya Burak Kağan TEMİZ © 2002 29 tepkisinin verilmesi için gerekli olan zil uyancısından uzak tutulursa, unutma yöntemi olur. Operant şartlanma ele alınırsa, operant davranışın ortaya çıkma olasılığının ortadan kaldırılması gerekir. Yani, manivela veya kolortadan kaldırıldığında, bu yöntem kullanılmış olur (Bacanlı, 2001). Sönme "Pekiştirilmeyen tekrarlar sönmeye yüz tutar." Sönme, davranışın pekiştirilmemesidir. Davranış beklenen karşılığını alamayınca, ortadan kalkar. Klasik şartlanmada sönme şartsız uyancının ortadan kaldırılmasıdır. Köpek salya tepkisini et beklentisi ile vermektedir. Köpeğin bu beklentisinin boşa çıkması sönmedir. Yani, köpeğe et verilmediği zaman sönme yöntemi kullanılmış olur. Operant şartlanmada fareye, kola basma davranışına karşılık olarak beklediği, yiyecek verilmediği zaman sönme meydana gelir. Kısaca, sönme yöntemi şartsız uyancı veya pekiştirmenin verilmemesidir (Bacanlı, 2001). Bastırma Bastırma ise, organizmayı ilgili davranışı göstermeye iten nedenin tersini ortaya çıkarmak demektir. Başka bir ifadeyle, organizma davranışının karşılığı olarak hoş bir uyancı elde ediyorsa, hoş olmayan, rahatsız edici bir uyancının sunulmasıdır. Ödülün kaldırılıp, yerine cezanın verilmesidir. Klasik şartlanma deneyinde et yerine elektrik şoku verildiğinde bastırma yöntemi uygulanmış olur. Aslında yeni bir öğrenme (korku şartlanması) meydana gelir. Operant şartlanmada ise fare kola bastığında yiyecek yerine elektrik şoku verilirse, bastırma yöntemi kullanılmış olur. Klasik şartlanma ile ilgili kısımda kendiliğinden geri gelme olayından söz edilmişti. Unutturma yöntemlerinin üçü için de kendiliğinden geri gelme olasılığından söz edilebilir. Ancak dereceleri farklıdır. En çok geri gelme ihtimali unutturma yönteminde, en az geri gelme ihtimali bastırma yöntemindedir. Sönme yönteminde ise orta düzeyde bir kendiliğinden geri gelme meydana gelir (Bacanlı, 2001). Burak Kağan TEMİZ © 2002 30 Guthrie'ye göre öğrenme ve unutturma Guthrie davranışçı yaklaşımı benimsemiş bir psikologdur. Öncelikle onun öğrenme konusundaki düşüncesini ele almak gerekir. Ona göre öğrenme bir tek ve son tekrarda meydana gelir. Yani diğer davranışçıların söyledikleri gibi uzun tekrarlar sonunda organizmanın bir davranışa şartlanması söz konusu değildir. Guthrie'ye göre öğrenme bir tek yaşantı sonucunda meydana gelir. Bu yaşantı da son yaşantıdır. Başka bir şekilde ifade edilecek olursa, söz gelimi Pavlov'un köpeği ne yapacaktır? Siz zil çalarsanız, köpek en son hangi davranışta bulunduysa onu yapacaktır. Bunu sınıf ortamına uyarladığımızda, bir öğrencinin davranışı, aynı şartlarda bir önceki durumda yaptığı davranış olacaktır. Eğer siz öğrenciye bir cümleyi tekrar ettirdiyseniz, bir sonraki sorunuzda o cümleyi tekrar edecek demektir(Bacanlı, 2001). Görüldüğü gibi Guthrie'nin düşüncesi diğer öğrenme kuramcılarından farklıdır. Guthrie bir süre sonra bu düşüncesinden vazgeçmiş ise de, bazı davranışları gönülsüz de olsa öğrencilere yaptırmanın pratikteki sonucunu göstermesi gibi bir takım durumlarda onun düşüncesi önemini ve ilginçliğini korumaktadır. Bir öğrenciye isteği dışında ödevini yeniden yazdırdığınızı düşünün. Bir daha sizin verdiğiniz bir ödev karşısında öğrencinin hatırladığı son olarak yeniden ödev yaptırmış olmanız olacaktır. Guthrie'nin düşüncesi özellikle gündelik hayattaki bazı öğrenme durumları için oldukça açıklayıcıdır. Gündelik hayatta öğrendiğimiz bir çok bilgi bize tekrar tekrar verilmez. Bir kişiyle karşılaştığınızda onun adını 20-30 kez sormazsınız. Bir kere sorduğunuzda öğrenmeniz gerekir. Gündelik hayattaki öğrenmelerin çoğu böyledir. Ayrıca, Zen Budizm'deki safari (aydınlanma) durumu gibi mistik yaşantılar Guthrie'nin düşüncesini daha iyi ortaya koymaktadır. Bilindiği gibi satori'de öğrenciye koan denilen bulmaca cümlesi verilir ve öğrencinin uzun zaman onun üzerinde düşünmesi istenir. Eğer öğrenci yeteri kadar düşünmüşse, hocasının bir sözü onun aydınlanmasını sağlar. Aydınlanma bir kerede meydana gelir, öğrencinin "-hocam burada şunu mu söylediniz-" gibi bir soru sorması saçma olur. Benzer şekilde, eğer öğrenci eski deyimle "talebe" (istekli) ise, bir kez anlatmanız öğrencinin öğrenmesini sağlayabilir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 31 Guthrie'nin diğer önemli düşüncesi unutma, başka bir ifadeyle öğrenilen davranışın değiştirilmesi ile ilgilidir. Ona göre üç türlü davranış değiştirme yöntemi vardır. 1. Yorma: Bu yöntemde organizma istenilen duruma sokulmadan önce biyolojik olarak aşın bir şekilde yorulur. Böylece istenmeyen davranışı gösterecek "hali kalmadığı için" istenmeyen davranış ortaya çıkmaz. Guthrie at örneğini vermektedir. Bir türlü sırtına binici almayan at, önce aşın bir şekilde yorulur, böylelikle biniciyi sırtından atacak dermanı kalmaz. Binici ata biner ve yeni davranış edinilmiş olur. Yukanda Guthrie'nin öğrenmeyi bir kerede olan bir olgu olarak gördüğü belirtilmişti. Bu durumda da, at bir dahaki sefere sırtına binicinin bindiğini hatırlayacağından öğrenme gerçekleşmiş olur. 2. Çatışan uyancı verme: Bu teknikte organizma öyle bir uyancı ile karşı karşıya bırakılır ki, istenmeyen davranışı yerine getiremez. At örneğine dönecek olursak, atın başı bir direğe bağlanır ve sırtına binilirse, bir yandan at sırtından atmaya çalışacak, ama başı bağlı olduğu için bunu başaramayacaktır. Bağ ile sırtına binilmesi birbirleriyle uyuşmayan, zıt uyarıcılardır. Gündelik hayatta sakız çiğneyerek sigarayı unutmaya çalışmak buna benzetilebilir. Bir yandan sakız çiğnemek, diğer yandan sigara içmek birbirleriyle uyuşmuyor gibi görünmektedir. Ancak bu iki işi aynı anda yapmayı başarabilen kişiler vardır ve onlarda kuşkusuz bu yöntem işlememektedir. 3. Yavaş yavaş alıştırma: Bu teknik sistematik duyarsızlaştırmaya benzemektedir. Bu teknikte organizmaya istenmeyen davranışı göstermesine "değmeyecek" büyüklükte bir uyarıcı verilir. Organizmanın tepki göstermemesi sağlandıktan sonra uyancının şiddeti artırılır. Ancak artış çok fazla değildir, bu yüzden organizma gene tepki göstermeye değmeyeceğini düşünür. Daha sonra aynı şekilde artırmalara devam edilerek istenmeyen davranışın ortaya çıkması önlenmiş olur. Gene at örneğine dönülecek olursa, atın sırtına bir kumaş konur. At buna biraz huzursuzluk belirtisi gösterse bile "uğraşmaya değmez" olarak görür. Bir süre sonra kumaş büyültülür ve ağırlığı da derece derece artırılır. Sonunda atın sırtına binilir hale gelir (Bacanlı, 2001). Unutma kuramlarıyla ilgili olarak yapılan araştırmalardan alınan sonuçlar şunlardır: 1. İlk etkinlik ile araya giren etkinlikler (sonradan öğrenilen etkinliğe bu ad veriliyor) arasındaki benzerlik ne kadar çok ise, unutma da o kadar çoktur. Bu benzerlik, konunun içeriği (muhtevası), uygulandığı çevre ve uygulama yöntemleri olabilir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 32 2. İlk etkinlik ile araya giren etkinlik arasındaki zaman, ne kadar çok yakın ya da çok uzak olursa, unutma da o kadar çoktur. 3. İlk etkinlik ne kadar sağlam öğrenilmişse, başkalarıyla karışma ya da unutma olasılığı o kadar azdır. 4. Araya giren etkinlik ne kadar çok öğrenilmişse, ilk etkinliğin unutulma olasılığı o kadar artar. 5. Öğrenci, öğrenme konusuyla ne kadar ilgili ise, yani o konuda yaşantı ya da alıştırma ne kadar çok ise, unutma da o kadar azalır . 6. Konunun niteliği de unutma üzerinde etkilidir. Kimi konular çabuk unutulmaya daha çok elverişlidir(Binbaşıoğlu, 1991). Psikologlar, bu sonuçlardan, şöyle bir yargıya varıyorlar: Herkes ve her konu için ayını olan ya da değişmez tek bir unutma eğrisi yoktur. Unutmanın nicelik ve niteliği; öğrenilecek konunun anlamlığı ve bir düzen içinde bulunması, ilk konu ya da etkinlik üzerinde elde edilen egemenliğin derecesi ve araya giren etkinliklerin nicelik ve niteliği gibi birçok etkenlere bağlıdır. Eğitim ve öğretimin sürekli iz bırakabilmesi, ilk öğrenilenlerin kuvvetli ve temelli olmasına bağlıdır. Bu nedenle, öğretimde her konu, bütün koşul ve yöntemleriyle tam öğretilmelidir. Giderayak öğrenilen bilgi ve becerilerin, sürekliliği sağlama bakımından, eğitsel bir değeri yoktur(Binbaşıoğlu, 1991). Unutmayı önlemek için alınabilecek önlemler şunlar olabilir: • Kullanılmamadan ileri gelen bir unutmanın önlenebilmesi için, öğrendiklerinizi kullanmaya devam edin. Özellik1e son yıllardaki teknolojik gelişmeler insanların zihinlerini başka yönlere yöneltmek için, bazı bilgileri "sizin yerinize" kaydederek bilgileri öğrenmenizi ve kullanmanızı önlemektedir. Unutmayın: işleyen demir pas tutmaz. • Dengelenme ve örgütleme hatalarından dolayı unutmanın önüne geçebilmek için anlamlılığı ve ayırt ediciliği vurgulayın. Öğrendiklerinizi anlamlı hale getirin ve diğerlerinden ayırt edici yanları üzerinde durun. • Baskı mekanizmasından ileri gelen unutmaları azaltmak için öğrenmeleri hoş ve tehdit etmeyen bir düzeye getirmeye çalışın. Hoş olmayan ve sizi tehdit ettiğini sizin için (psikolojik açıdan) tehlikeli olduğunu düşündüğünüz bilgiler baskıya tabi olacaktır. • "Kovanızın sızdırmasından" ileri; gelen unutmalara karşı yukarıda ele alınan bilgi işlem modelindeki kontrol süreçlerini devreye sokun. Burak Kağan TEMİZ © 2002 33 • Ket vurmadan ileri gelen unutmaları önlemek için, "şekerleme" yapın (ama sınıfta değil!); ket vurma ihtimali olan konuları birbirine yakın zamanlarda öğrenmemeye çalışın. Unutmayın, biraz benzeyip biraz benzemeyen konular birbirine ket vurur. Onları birbirlerinden uzaklaştırın ki, ket vuramasınlar(Bacanlı, 2001). ÖĞRENME HATIRLAMA UNUTMA VE EĞİTİM Öğrenme, kişinin kendi etkinliğine dayanır. Öğrenmenin temeli bireyin kendi yaşantılarıdır. Bunu, ezberleme ile karıştırmamak gerektir. Ezberlemede alınan bir şeyi aynen vermek söz konusu olduğu halde, öğrenmede kişinin içine işleyen, bir durum söz konusudur. Davranış değişikliği, öğrenmenin en belirgin özelliğidir. Belleme, ezberleme demek değildir. Bu terim, kısmen öğrenmeyi, kısmen de ezberlemeyi kapsar. Bununla. birlikte, bilerek ya da bilmeyerek. bu üç terim, sık sık birbirinin yerine kullanılır. Hatırlama öğrenilen ya da bellenilen nesne ve olayları yeniden görmeye gerek kalmadan yapma ya da zihinde canlandırmadır. Normal halde, öğrenilen ya da bellenen şeyler hatırlanabilir ya da unutulabilir. Eğitimde önemli olan unutmayı azaltmak, yahut bunu uygun sınırlar içinde tutmaktır. Bu konularda pek çok deney yapılmıştır. Bunları bilmek, öğrenmeyi etkili kılmak için gereklidir. Bu konuda yapılmış olan araştırmaların eğitsel sonuçlan şunlar olabilir: 1. Öğrenme konuları, öğrenci için anlamlı hale getirilmelidir. Bu yapılırsa, öğrenme kolay olduğu gibi, hatırlama da kolay olmakta; unutma, en az düzeye inmektedir. 2. Öğrenme, yapılabildiği kadar dinlenmiş durumda yahut salim bir kafa ile yapılmalıdır. Araştırmalar, uyanıkken öğrenilen şeylerde unutmanın daha çok olduğunu göstermiştir. Uyanıkken öğrenilen pek çok şey, birbirinin zihinde kalmasına engel olucu olumsuz bir etki yapmaktadır. Öğrenme kuramları içinde bozulma kuramı ile karışım kuramı, gerçeği daha çok yansıtıcı görülmektedir. Birbirine benzer konulan karışımı ya da girişimi kolaylaştırmamak için ayrı ayrı zamanlarda öğretmelidir. 3. Öğrenmede İlgi temel öğedir, hatırlarna için, ilgiyi canlı tutucu önlemleri de zamanında almak gerekir. 4. Birey, öğrenmenin sonucunu bilmelidir. Başarı, yeni başarılar için ortam hazırlar. 5. Öğretilecek konular, yalından karmaşığa doğru bir sıra izlenmelidir. En kolay konulan önce, daha güç konuları da sonra öğrenmelidir. Burak Kağan TEMİZ © 2002 34 6 Öğrenmenin güdüye bağlı olduğunu dikkate alarak her öğrenme, bir gereksemeden doğmalı ve öğrenme sonucu da günlük yaşamla. ilgilendirilmelidir. 7. Öğrenmede yayla, birçok durumlarda kaçınılmazdır. Bunun süresini, yapılabildiği kadar, azaltacak önlemleri almak gerekir. Bunu da ancak, nedenlerine göre, yapabiliriz. 8. Öğrenmede etkili alıştırmalar yapmak gerekir. Alıştırma yapıldıkça konunun öğrenilmesi kuvvetlendirilir ya da pekiştirilir. 9. Sık sık yoklamalar yapılmalıdır. Yoklama, kişiye bulunduğu öğrenme düzeyini gösterir. Bu, öğrenmeyi sürekli olarak izlemek için gereklidir. 10. Yanılgı, ya da yanlışlar, görülür görülmez, hemen düzeltilmelidir. Bu da, özellikle çalışmaların ilk zamanlarında yapılmalıdır. Yukarıdaki önlemleri zamanında alan bir öğretmen, öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine olanak sağlamış olur. Böyle öğrenilen konular, kolaylıkla hatırlanabilir. Böylece unutma, en az düzeye indirilir(Binbaşıoğlu, 1991). Kaynaklar ARKONAÇ, S. A. (1998). Psikoloji, Zihin Süreçleri Bilimi. İstanbul: Alfa Basın Yayım Dağıtım MORGAN, T. (1990). Psikolojiye Giriş. Ankara: Meteksan A. Ş. BACANLI, H. (2001) Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım BİNBAŞIOĞLU, C. (1991). Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Gül Yayınevi SELÇUK, Z. (2000). Gelişim Ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım SENEMOĞLU, N. (2000). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitapevi www.megahafiza.com.tr Burak Kağan TEMİZ © 2002 35
