eğitim hakkı

advertisement
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
EĞİTİM HAKKI: TÜRKİYE GERÇEĞİ
Prof. Fatma Gök
Boğaziçi Üniversitesi
gokf@boun.edu.tr
Özet
Bu bildiri temel bir hak olan “eğitim hakkı”’nın Türkiye eğitim sistemi bağlamında irdelenmesi için bir
çerçeve çizmeyi amaçlamaktadır. Eğitim hakkı söz konusu olduğunda tartışılması gereken pek çok boyut vardır. Ancak
en genelde bakılması gerekli olan eğitimin kamusal bir hizmet olma sorumluluğu ile ilgilidir. Tabii ki eğitim sistemi
verili bir toplumsal, ekonomik, kültürel ve politik bir bağlam içinde gerçekleştirilir.
Eğitim hakkı verili bir sosyo-politik ve sosyo-kültürel çerçeve içinde hayata geçtirildiğine göre bu hakkın
gerçekleştirilmesi için önce toplumsal sistemin kendisine bir göz atmak gerekir. Eğitim ve toplum ilişkisi tek yönlü
değil, iki yönlü bir şekilde karşımıza çıkar. Bu bildiride Türkiye toplumunda Cumhuriyetin kurulmasından günümüze
değin eğitim hakkını nasıl kavramsallaştırdığı ve bu hakkı nasıl hayata geçirdiği tartışılacaktır. En genel bağlamda
üstüne eğileceğimiz, nitelik ve nicelik, sınıfsal, bölgesel, toplumsal cinsiyet, kır/kent, etnik farklılıklarla ilgili
boyutlardır. Bu boyutlar çerçevesinde Türkiye’de eğitim hakkının kimler için ne anlama geldiği tartışılacaktır.
Anahtar Sözcükler :
eğitim hakkı, eğitim ve toplum ilişkisi
Absctract:
This paper attempts to provide a framework to analyze the major issues concerning the right to education in
Turkey. There are a number of important considerations in dealing with the right to education. First of all, it is
necessary to situate the right to education as a public service and it is realized in the context of a number social,
political, and economic structures in a given society. Thus, in order to analyze the realization of education in a society,
it is necessary to examine the system itself. In general, the issues to be explore in this paper are quality and quantity
discriminations based on socio-political and socio-cultural social class, regional, gender, urban/rural, and ethnicity.
Key Words:
right to education, the relationship between education and society
GİRİŞ
Bu bildiri temel bir hak olan “eğitim hakkı”’nın Türkiye eğitim sistemi bağlamında irdelenmesi için
bir çerçeve çizmeyi amaçlamaktadır. Eğitim hakkının temel bir hak olarak evrensel kabul görmesi eğitimin
insan kişiliğini tüm yönleriyle gelişmesinde çok önemli bir faktör olması, insanların kendilerini
gerçekleştirmeleri ve özgürleştirmeleriyle doğrudan ilişkili olmasıdır. Eğitim Hakkı’nın, 1948 Evrensel
İnsan Hakları Beyannamesinde, cinsiyet, ırk, etnik yapı ve ulus gibi ayrımları gözetmeksizin her bireyin
hakkı olduğu açıklanmıştır.
Eğitim hakkı pek çok uluslararası bildiri ve beyannamelerde diğer insan
haklarının önkoşulu olarak yer almaktadır. (1).
Söz konusu uluslar arası belgelerde belirtildiği gibi, eğitim hakkı, devletin eğitim olanaklarını
herkese nitelikli olarak parasız sağlamasını gerektirmektedir. Her türlü eğitim, sosyal sınıf, ırk, renk,
cinsiyet, dil, din, politik görüş, ulus, etnik köken gibi ayrımlara girmeden herkese sağlanmalıdır. Eğitim
hakkının kullanılmasında, kadınlara ve erkeklere eşit haklar verildiğinden emin olunmalıdır.
Türkiye’de ulus kurma, modernleşme ve batılılaşma çabalarında eğitime kritik bir görev yüklendi.
Türkiye’nin geleneksel, İslami bir toplumdan modern bir topluma dönüşmesi ve böylece Batı uygarlığının ve
kültürünün saygıdeğer bir üyesi olabilmesi için eğitimin olumlu bir faktör olduğuna inanılıyordu. Gerçekten
de bu durum birçok yeni kurulan ulus-devletlerde gözlenen bir durumdur (Fisher, 1979).
Eğitim hizmeti devletin bir sorumluluğu olarak kabul edilmiştir. Ancak bu herkesin eşit olarak
yararlandığı bir hak olmaktan uzaktır. 1997 yılı Ağustos ayına kadar, zorunlu ilköğretim sadece beş seneydi.
Diğer bir deyişle devletin eğitim hizmetlerini tüm vatandaşlara eşit olarak sağlaması Ağustos 1997’ye kadar
sadece beş yıllık bir süre için geçerliydi. Üstelik bazı çocuklar bu beş yıllık eğitimden bile
faydalanamıyordu. Sınıfsal, bölgesel, cinsiyete, yerleşim yerine ve etnik grup farklılıklarına dayalı çok çeşitli
ayrımcılıklar nüfusun birçok kesiminin ilköğretimden bile yararlanmasına engel olmuştur. 1927 yılında
okuma yazma oranı % 11 iken, bu oran 1935 yılında % 20.4 ve 1981 yılında % 69 idi. Ne hazindir ki bugün
bile ilköğretime giriş % 100 gerçekleşememektedir. Toplumdaki zenginlik ve kaynakların eşitsiz dağılımının
engellenmesi, eğitime sağlanan maddi kaynakların arttırılması,
doğum kayıtlarının doğru ve eksiksiz,,
kültürel farklılıklara saygı, ayrımcılığa neden olan normların bertaraf edilmesi ve yetişkin eğitiminin
geliştirilmesi,
yaygınlaştırılmasının
gerçekleştirilemediği
toplumsal
şartlarda,
eğitim
hakkının
gerçekleştirilmesi sağlanamaz.
TÜRKİYE’DE EĞİTİM HAKKI VE EĞİTİM SİSTEMİ
Türkiye’de eğitimin kamusal bir görev olarak algılanması Osmanlı dönemine, 1839 tarihindeki
Tanzimat dönemine dayanmaktadır. 1869 yılında, Maarif-i Umumiye Nizannamesi’nde ilköğretimin her
vatandaşa zorunlu ve parasız olduğu belirtilmiştir.
1923’de Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra 1924 Anayasasında, ilköğretim bir hak
olarak devletin sorumluluğunda her iki cinsiyet için zorunlu ve parasız olması kabul edilmiştir.
Merkeziyetçilik, Cumhuriyet dönemi eğitim sisteminin en belirgin özelliği olmuştur. 1924 yılında kabul
edilen Öğretim Birliği Yasası, tüm bilim ve eğitim kurumlarını Milli Eğitim Bakanlığı altında toplamış,
bütün dini okulları kaldırmış ve yabancı okulları devlet kontrolüne almış, ulusal, Batı Avrupa modelini esas
alan bir okul sistemi oturtulmuştur.
Tek parti dönemi eğitim politikaları (1923-1946) gelişme ve modernleşme amaçlarını vurgulamış,
okulları ve yetişkin eğitimi programlarını politik ve kültürel sosyalleşme için kullanmıştır. Milli Eğitim
Bakanlığı, 19 Aralık 1923’de yayınladığı genelgede “Okulların, cumhuriyetin prensiplerine sadakati
aşılamakla yükümlü olduğunu” bildirmiştir. Okullar için, batı görüşünde, kentsel sosyal ve kültürel hayat
tarzını kurmayı hedefleyen programlar geliştirilmiştir. Ders kitapları bu çerçevede hazırlanmıştır.
Ekonomik yönden gelişmemiş, fiziksel, insan gücü ve finansal kaynakların sınırlı olduğu ülkelerde
eğitim hayati bir öneme sahip olduğu vurgulanır. Bireylerin, çeşitli endüstriyel ve servis işlerinde
çalışabilecek profesyoneller olarak yetiştirilmesi hedeflenir. Türkiye’de, tarım ve endüstri ürünlerinin
arttırılmasını amaç edinen kırsal kesimde yaşayan insanlara yönelik programlar, bu anlamda onların daha
üretken olmasını amaçlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığınca, 1938 – 1939 yıllarında Gezici Köy Kadınları
Kursları, Köy Erkek Sanat kursları başlatılmıştır. Anadolu’nun çeşitli yerlerinde, eğitim ihtiyaçlarını
karşılamak, Anadolu’daki 40.000 köyün sosyal ve ekonomik gelişimine destek sağlamak amacıyla Köy
Enstitüleri kurulmuştur.
2
Yeni kurulan ulus devlette, eğitim hükümet olan Cumhuriyet Halk Partisi tarafından düzenlenmiş,
kontrol edilmiş ve finanse edilmiştir, çok az sayıda özel okul vardır.
Liberal 1961 Anayasasında, eğitim hakkı, bireysel hak ve sorumluluklar ile sosyal ve ekonomik hak
ve sorumluluklar bölümleri olmak üzere iki başlık altında geçmiştir. Bu anayasada devlete , bireyin maddi ve
manevi yönden geliştirmesi sorumluluğu verilmiştir. Din eğitimi gönüllük prensibine bağlanmış, sanat ve
bilimde özgürlük tanınmış, özel eğitim kurumlarının her seviyede olabileceği ancak sınırlı tutulması
öngörülmüştür. Aynı zamanda, 1961 Anayasası, üniversitelerin akademik ve idari bağlamda özerkliğini de
getirmiştir.
Eğitime verilen önem, eğitime ulusal bütçeden ayrılan kaynaklardan da açıkça görülebilir.Tablo –1
ulusal bütçeden ulusal eğitime ayrılan yıllık payı, öğrenci, öğretmen ve okul sayılarını 1923’den 2002’ye
kadar beş yıllık aralıklarla göstermektedir.
Tablo-1: Cumhuriyet Döneminde Eğitime Genel Bir Bakış
Years
1923
1930
1935
1940
1945
1950
1955
Konsolide
Bütçeten Eğitime
Ayrılan Pay (%)
3.2
3.6
4.6
6.6
8.4
11.8
12.6
Öğrenci
Sayıları
Okul
Sayıları
Öğretmen
Sayıları
361,514
528,274
763,339
1,096,415
1,503,111
1,760,271
2,222,972
5,133
6,797
6,596
11,019
14,589
18,248
19,835
12,266
18,838
19,136
27,330
36,891
46,841
56,324
1960
13.4
3,341,620
33,670
87,158
1965
16.6
4,634,668
43,150
121,287
1970
11.6
6,275,052
55,608
187,269
1975
13.3
7,276,223
66,745
247,124
1980
11.5
7,897,309
85,116
326,675
1985
8.4
9,554,205
98,156
350,399
1990
13.21
10,803,033
65,499
396,479
1995
10.17
11,970,053
63,888
448,048
2000
7.13
12,646,693
51,010
492,081
2001
8.37
12,879,507
51,612
528,816
2002
7.6
13,686,616
52,616
557,759
Not: Okul Sayıları, okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim, lise ve teknik liseleri kapsamaktadır.
Kaynak: Bu tablo, Nimet yılmaz tarafından, Kaya’nın (1989) kitabını, MEB (1973, 1996, 1999, 2000, 2001),
DIE (2001) ve Milli Eğitim Bakanlığının internet sitesinden (www.meb.gov.tr) yararlanarak hazırlanmıştır.
Tablo-1’de görüldüğü gibi yıllık ulusal bütçeden eğitime ayrılan pay 1920’lerin başında yüzde 3.2
ile başlamış, 1960lara kadar yüzde 16.6ya ulaşan bir artış göstermiş, 2002’lere geldiğimizde yüzde 7.6’ya
gerilemiştir. Okul ve öğrenci sayılarının artmasına rağmen, bütçede bir düşüşün olması, ileriki yıllarda
devletin her okul ve her öğrenciye daha az harcama yapacağı anlamına gelmektedir. Eğitime ayrılan
kaynakları incelerken önemli olan öğrenci başına ayrılan tutardır. Dolayısıyla, hızlı nüfus artışı oranına sahip
bir ülke olan Türkiye’de bütçeden eğitime ayrılan pay önemli bir konu haline gelmiştir. 2002 yılında,
Türkiye’de eğitim hakkı ile ilgili bir rapor veren Birleşmiş Milletler Özel Rapörtörü Katarina Tomasevski’de
aynı konuya değinmiştir. UNESCO’nun da bu konuda önerisine katılan Tomosevski eğitime ayrılan payın
3
yüzde 2.7’den yüzde 6 ya çıkartılmasını önermiştir. Tabi ki, bütçeden eğitime ayrılan kaynaklar ve öğrenci
başına düşen miktar önemlidir. Ancak eğitim hakkına kimin, ne kadar sahip olduğunu bize göstermez. Bu
önemli bilgiyi eğitimde kimlerin ne tür ayrımcılıklara maruz kaldığını araştırarak ediniriz.
EĞİTİM HAKKININ KULLANIMI VE ENGELLERİ
Türkiye’de Eğitim sistemi yaklaşık 16 milyon öğrenci, 600 bin öğretmen ve 60 bin okulu
kapsamakta ancak giderek artan ihtiyaç karşında bütçeden ayrılan pay giderek düşmektedir. Milli Eğitim
Bakanlığı istatistiklerine göre, 2001 yılında öğrenci başına düşen pay 126 Amerikan Dolarıdır. Zaten,
eğitime gelen paranın yüzde 80’ni de öğretmen ve diğer personelin maaşlarına gitmektedir. Dolayısıyla,
eğitime ayrılan paydan okul binasının güzelleştirilmesi, okul olanaklarının arttırılması, ders materyallerinin,
öğretim araçlarının zenginleştirilmesi gibi işler için çok az para kalmaktadır. Ayrılan fonun az olması
nedeniyle okul idareleri, öğrencilerden, ısınma, temizlik, okulun tadilatı ve daha pek çok ihtiyaç gibi
durumlar için para istemek durumunda kalmaktadır. Bu durum pedagojik olarak son derece sakıncalıdır.
Çünkü çoğunlukla maddi olanakları sınırlı öğrenci kesimini olumsuz etkilemekte, okullar ve veliler arasında
ciddi çatışmalara yol açmaktadır.
Farrell (1992) eğitimde eşitsizliğin dört alanda tanımlanmasını önerir. 1) girişte eşitlik 2) okul içinde
eşitlik 3) okulu bitirebilmede eşitlik 4) okul sonrası olanaklarda eşitlik. Türkiye’de bu alanlarda eşitsizlikleri
ortaya koyacak, hak temelli istatiksel veriler sistematik olarak toplanmamakta,
eğitim hakkı üzerinde
çalışma yapanlara sunulmamaktadır. Milli Eğitim İstatistikleri kaydolan öğrencilerin sayısını vermekte
dışarıda kalanların kimler ve neden dışarıda kaldıkları hakkında hiçbir bilgi elimize ulaşmamaktadır.
Eğitim eşitliği konusunda istatistiksel bilgiye sahip olmak bize niceliksel boyutu gösterir. Niteliksel
boyut ise daha karmaşık, kimi zaman gizli, ayrımcılığa neden olan konuları, içerikleri, öğretim yöntemlerini,
öğretmen davranışlarını, okul kültürü ve okul iklimi gibi konuları kapsar ki bu konular, eğitim süreci ve
okuldaki günlük yaşamla ilgili konulardır. Bu konular aynı okulda bile kimlerin, ne tür ve ne kadar eğitim
hakkından yararlandığını belirlemede etkin olabilir. Türkiye’de zorunlu eğitim seviyesinden yukarı
kademelere çıkıldıkça eğitim sisteminde tutunabilme oranı düşmekte ve kız-erkek arası fark da gittikçe
artmaktadır (Tablo-2).
Tablo-2: Eğitim Seviyesine Göre Kayıt Oranları, 1990-1991 ve 1996-1997
İlköğretim
Okul Yılı
1990-91
1991-92
1992-93
1993-94
1994-95
1995-96
1996-97
Toplam
91.96
92.63
90.82
90.09
89.34
88.93
89.40
Kız
88.70
89.41
87.83
87.92
87.28
86.79
86.92
Erkek
95.06
95.69
93.66
92.13
91.29
90.94
91.80
Ortaokul ve Dengi
Lise ve Dengi
Toplam
45.65
46.53
49.60
52.33
53.43
53.09
52.82
Toplam
26.35
28.21
31.13
34.57
36.74
38.74
38.54
Kız
34.63
32.82
38.96
43.24
44.57
44.30
44.62
Erkek
56.18
56.76
59.76
61.00
61.89
61.51
60.63
Kız
20.59
22.31
24.56
28.86
30.89
33.21
33.78
Yüksek Öğrenim ve
Dengi
Erkek
31.82
33.85
37.41
40.00
42.35
44.05
43.10
Toplam
7.08
7.24
7.62
9.61
8.61
9.35
9.21
Kız
5.53
5.77
6.24
7.58
7.35
8.07
8.35
Erkek
8.57
8.64
8.93
10.48
9.82
10.57
10.58
4
Kaynak: www.die.gov.tr
Okulda tutunabilme oranı kimlerin okulda kalıp kimlerin elendiğini göstermesi bakımından önemlidir.
Bu oranı ortaya koyan bir araştırma Mart 2003’de Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü tarafından
yapıldı. Bu çalışmada 1987-1988 senesinde ilkokula başlayan 1.586.004 öğrenci liseyi bitirip üniversiteye
girmeleri beklenen 1998-1999 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığı İstatistiklerinden takip edildi.
Tablo-3: Öğrencileri Eğitim Sisteminde Tutunmaları
Seviye
Yıllar
Erkek
1987’ye
Göre
Bir
Önceki
Yıla
göre
Kız
1987’ye
Göre
Bir
Önceki
Yıla
göre
Toplam
1987’y
e Göre
Bir
Önceki
Yıla
Göre
1987-88
839,324
100.00
100.00
746,680
100.00
100.00
1,586,004
100
100.0
1988-89
768,503
91.56
91.56
690,511
92.48
92.48
1,459,014
92
92.0
1989-90
765,757
91.23
99.64
686,444
91.93
99.41
1,452,201
92
99.5
1990-91
731,951
87.21
95.59
657,035
87.99
95.72
1,388,986
88
95.6
1991-92
712,156
84.85
97.30
636,636
85.26
96.90
1,348,792
85
97.1
1992-93
523,700
62.40
73.54
314,040
42.06
49.33
837,740
53
62.1
1993-94
480,211
57.21
91.70
300,224
40.21
95.60
780,435
49
93.2
1994-95
415,824
49.54
86.59
275,063
36.84
91.62
690,887
44
88.5
1995-96
207,912
24.77
50.00
157,689
21.12
57.33
365,601
23
52.9
1996-97
140,139
16.70
67.40
126,993
17.01
80.53
267,132
17
73.1
1997-98
152,906
18.22
109.11
134,875
18.06
106.21
287,781
18
107.7
İlk. 1
İlk. 2
İlk.3
İlk.4
İlk.5
Orta 1
Orta 1
Orta 3
Lise 1
Lise 2
Lise3
Ünv.
27.8
1998-99
80,048
5
Kaynak: Mart 2003’de Prof. Dr. Fatma Gök danışmanlığında yapılan bir araştırma. Bu tablo, Boğaziçi
Üniversitesi, Eğitim bilimleri Bölümü asistanları Abuzer Yakaryılmaz,, Dilek Çankaya ve Onur Seçkin
tarafından DİE’nin eğitim istatistikleri yararlanılarak hazırlanmıştır.
Not: Orta ve Lise seviyesinde, her tür okul hesap edilmiştir.
Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, 1987-1988 öğretim yılındaki 839.324 erkek ve 746.680 kız öğrenci
ilkokula başlamıştır. Beş yıl sonra 1991-1992 (zorunlu öğretim beş yıl idi) 712.153 erkek ve 636.636 kız
öğrenci ilköğretimi bitirdi (toplam 1.348.794). yani erkek öğrencilerin % 884.58’i; kız öğrencilerin %
85.26’sı zorunlu ilköğretimi tamamladı. İlköğretimi bitiren erkeklerin% 62.4’ü, kızların % 46.06’sı ortaokula
başladılar. Tablo-3’den görüldüğü gibi 1987-1988 öğretim yılında ilkokula başlayan erkek öğrencilerin %
24.77’si ve kızların % 21.12’si liseye girebildi. 1998-199 öğretim yılında söz konusu 1.586.004 öğrenciden
80.048’i (sadece % 5) üniversiteye girebildi. Eğitimin içeriği, eğitimde uygulanan yöntemler ve okulun
5
kültürel yapısı ve iklimi ve öğretmen ve yönetici davranışları da eğitim hakkı konusunda üzerinde durulması
gereken konulardır. Türkiye’de okullarda ezberci, yaratıcılığı öldüren, dogmaları dayatan anlayışın hakim
olduğu sayısız gözlem ve araştırmalarda ortaya konmuştur. Okullarda demokratik bir yaşam ve kültür değil,
otoriteye mutlak bağımlı, disiplini esas alan, özcü, militarizmi ve fütuhat ideolojisini yayan bir anlayış
hakimdir. Ders kitapları binlerce yanlışla doludur. Öğrencinin birey olarak özgüvenli, özgür bir birey
olmasını engelleyen okul yapısı ve deneyimi geçerlidir (Tarih Vakfı, 2003). Okulda dayak hala geçerlidir
(Eğitim Sen, 2003). Çocuk işçiliği, sokak çocukları ve çeşitli nedenlerle kızların okula gönderilmemesi
eğitim hakkını engelleyen diğer sorunlardır.
EŞİTSİZLİK VE AYRIMCILIK
Daha önce sunulan istatistikler dikkatli incelendiğinde cinsiyet ayrımcılığının ne denli geçerli olduğu
açıkça görülür. Ancak, Türkiye’de eğitimdeki eşitsizlik ve ayrımcılık cinsiyetle sınırlı değildir. Gelir
dağılımındaki eşitsizlik, sosyal sınıf, etnik köken, yaş ve engelli olma, okullu olmayı ya da nitelikli bir
eğitim almayı engelleyen önemli faktörlerdir Doğu ve Güney Anadolu ve genel olarak kırsal kesime hem
okullaşma hem nitelikli eğitim Batı’ya göre daha az sunulmaktadır.
Eğitimde Cinsiyet Ayrımı
Eğitimde kadın ve erkek arasında eşitsizlik, Türk eğitim sisteminin en çarpıcı olumsuz
özelliklerinden biridir (Ka Der, 2003). Kırsal kesimde okur yazar olmayan kadınların oranı % 30.4 iken,
erkeklerin oranı % 10.1’dir. Kentsel kesimde ise kadınların % 18.7’si okur yazar değil iken, erkeklerde bu
oranı % 4.5’dir.
Kadınların eğitim sisteminde daha düşük oranda yer almaları toplumsal cinsiyet temelli ayrımcılığın
sadece bir yönüdür. Okulda toplumsallaşma sürecinin cinsiyetçi olması, cinsiyet ayrımı yapan öğretim
programları zaten var olan ataerkil cinsiyet rollerini ve kalıp yargıları desteklemekte, güçlendirmektedir.
Türkiye’de okullarda yapılan ayrımcılığın bir çok yönü çeşitli çalışmalarda araştırılmıştır. Ders
kitaplarında statüsü ve geliri fazla olan toplumsal rol ve mesleklerin erkeğe uygun, ev içi bakım işlerinin
kadına uygun olması gibi, kadına ve erkeğe verilen ayrımcı sosyal rollerin vurgulanması göze çarpan bir
örnektir. Kadının asli görevinin annelik olduğu sık sık vurgulanır.
Neoliberal Politikalar, Özelleştirme Ve Gelir Eşitsizliği
Sosyal sınıf ve gelir dağılımındaki eşitsizlik her zaman, eğitim hakkını belirlemede etkili olmuştur.
Bu durum, zorunlu ilköğretim için de söz konusudur. Gelir dağılımındaki eşitsizliğin sonucu olarak eğitimde
ikili bir yapı ortaya çıkmış, özel okullar maddi olarak daha iyi durumlarda olanlara daha nitelikli bir eğitim
verirken, yoksul çoğunluğun gittiği okullar gittikçe azalan kaynaklar, bozulan eğitim şartları ve kalabalık
sınıf mevcutları gerçeğiyle karşı karşıya kalmışlardır.
Türkiye'de devlet okullarında verilen eğitimin niteliği 24 Ocak 1980 ekonomik yeniden
yapılanma politikaları ile önemli ölçüde düşmeye başlamıştır. 1980'lere kadar devletin sorumluluğu
olarak kabul edilen eğitim hizmeti 1980'lerden sonra geri plana itilmiştir.
1980 sonrası gelir
6
dağılımının vahim derecede eşitsiz paylaşımı ve sermaye ve emek arasında zaten adaletsiz olan
dengenin sermaye güçleri lehine bozulması eğitim sisteminde çok önemli değişikliklere yol
açmıştır. Neoliberal ekonomi politikalarının uygulandığı bu dönem eğitimde fırsat ve olanak eşitliği
açısından ciddi gerilemelere sahne olmustur. Devlet bütçesinden eğitime ayrılan kaynaklar muntazaman
azaltılmaya başlandı. Öğrenci başına yapılan harcama daha önce rastlanmamış derecede düştü. Aynı süreç
içerisinde eğitim sisteminde dini ağırlık giderek artırılmıştır. İmam hatip okullarının sayısı hızla arttı, ilk ve
ortaöğretimde din dersleri zorunlu hale getirildi, hatta bu zorunluluk anayasal bir güvenceye de bağlandı.
Örgün öğretim aşamasında bu haktan yararlanmamış vatandaşlara eğitim olanakları sunmak için kurulan
Halk Eğitim Merkezleri ise sık sık nitelik ve nicelik yönlerinden eleştirilmektedir (Okçabol, 1994).
Özel okul sayısındaki düzenli artış Türkiye'nin geçirdiği sosyoekonomik değişikliklerin eğitim sistemine
nasıl yansıdığı göz önüne alınarak incelenebilir. Neoliberal poilitikalar sonucu ücretleri zaten ciddi değer
kaybeden çoğu anne baba, devlet eğitimindeki kalitenin düşmesi sebebiyle çocuklarına kaliteli eğitim
sağlayabilmek için daha fazla fedakârlık etmek zorunda kaldı. Bu noktada belirtilmelidir ki 12 Eylül 1980
darbesi sonrası bu dönem protesto ve muhalefet kültürünün bastırıldığı bir dönemdir. İşçi sendikaları ve
öğretmen hareketi gibi kamusal eğitimi savunacak ve koruyacak sivil toplum ve politik kuruluşlar
yasaklanmıştı. 1980 askeri darbesinin vahşeti, acımasız neoliberal politikalara karşı çıkacak tüm sosyal ve
politik örgütleri ve hareketleri yasakladı ve / veya bastırdı. Ekonomik krize karşı tek reçete olarak sunulan
özelleştirme, eğitimde de tek çare olarak topluma sunuldu.
Şurası bir gerçektir ki, Türkiye'de, eğitimde özelleştirme kamusal eğitimdeki kalite düşüşü ile çok
yakından ilişkilidir. Devlet okullarina kayıt olan öğrencilerin sayısının artmasına rağmen bu artışa paralel
olarak yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen ve diğer eğitim personelinin atanmaması, gerekli fiziksel kaynak
ile eğitim araç ve gereçlerinin sağlanmaması büyük bir çelişkidir.
Kamusal eğitim sistemine devlet bütçesinden son derecede yetersiz mali kaynak ayrılırken, özel
okullara çeşitli şekillerde devlet kaynağı tahsis edilmektedir. Bu kaynaklar teşvik kredileri, gelir ve kurumlar
vergisi muafiyeti sağlanması ve doğrudan kamusal fonların bu okullara dağıtılması şeklinde olmaktadır.
Türkiye’de Eğitim Hakkı konusunda karşılaştığımız bir acı gerçek de bölgesel farklılıklardır. Okula
kayıt oranları özellikle Doğu ve Güney Doğu Anadolu bölgesinde Türkiye ortalamasının çok altındadır.
Bölgede anadili Türkçe olmayan çocukların yaşadığı sorunlar vardır. Göç ve yoksulluğun neden olduğu özel
sorunlar vardır. Örneğin, 2003 yılı Üniversiteye Giriş Sınavında en düşük puan alan üç şehir Şırnak, Bitlis
ve Hakkari’dir.
Sonuç olarak, eğitim hakkı bir hak olarak gerçekleştirilmesi için kamusal bir anlayışla
kavramsallaştırılması ve uygulanması zorunludur. Bu hakkın neoliberal politikaların dayattığı şartlarda ve
piyasa mekanizmaları tarafından belirlenen, para ile alınıp satılan bir biçime dönüşmesi onu hak olmaktan
çıkarır. Eğitimi satın alabilecek maddi olanağı olan toplumsal sınıf ve tabakaların yararlanabildiği ayrıcalık
haline getirir.
7
REFERANSLAR
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
DİE (1967), Milli Eğitim Hareketleri 1927-66, Ankara.
DİE (1973), Milli Eğitim Hareketleri 1942-72, Ankara.
DİE (1985), Türkiye İstatistik Yıllığı, Ankara.
DİE (1992), Milli Eğitim İstatistikleri 1991-92, Örgün Eğitim, Ankara.
DİE (1993), Milli Eğitim İstatistikleri 1992-93, Örgün Eğitim, Ankara.
DİE (1995), Milli Eğitim İstatistikleri 1993-94, Ankara.
DİE (1996), Milli Eğitim İstatistikleri 1995-96, Örgün Eğitim, Ankara.
DİE (1997), Milli Eğitim İstatistikleri 1996-97, Örgün Eğitim, Ankara.
Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası, <http://egitimsen.org.tr>. (5 November 2003)
Farrel, J. “Conceptualizing Education and the Drive for Social Equality.” In Emergent Issues in
Education: Comparative Perspectives, edited by Robert F. Arnove, Philip G. Altbach, Gail P. Kelly.
Suny, 1992.
Fischer, K. B. (1979), Political Ideology and Educational Reform in Chile. 1964-76, UCLA.
Gök, Fatma. “Ders Kitaplarında Yurttaşlık, Yurttaşlık Eğitimi ve İnsan Hakları.” In Ders
Kitaplarının İnsan Hakları Açısından Değerlendirilmesi, edited by Betül Çötüksöken, Ayşe Erzan,
Orhan Silier. (İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı, 2003).
Gök, Fatma. “The Privatisation of Education in Turkey.” In Ravages of Neo-liberalism: Economy,
Society and Gender in Turkey, edited by Neşecan Balkan and Sungur Savran, 93-104. New York:
Nova Science Publishers, 2002.
International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights, G. A. Res. 2200A, U.N. GAOR,
21st Sess., Supp. No. 16, at art. 25, U.N. Doc. A/6316, article 13, para. 2.
Kadın ve Kız Çocuklarının Eğitimi Çalışma Grubu Raporu, Kadın Sorunlarına Çözüm Arayışı
Kurultayı. İstanbul, 14-15 Haziran, 2003.
MEB (1966), Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü, Ankara.
MEB (1973), Cumhuriyetin 50. Yılında Milli Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Yayını.
MEB (1991), Geçmişten Günümüze Özel Eğitim Kurumları, Ankara.
MEB (1996), Özel Okullar 1995-96, Ankara.
MEB (1999), 2000 Yılında Milli Eğitim, Ankara.
MEB (2000), 2001'in Başında Milli Eğitim, Ankara.
National Student Selection and Placement Center. <www.osym.gov.tr> (5 November 2003).
Okçabol, Rifat. Adult Education. İstanbul: Der Yayınları, 1994.
Tomasevski, Katarina. United Nations Commission Report by the Special Rapporteur on the Right to
Education, UN. Doc. E/CN.4/2002/60/Add. 2 ,3 April 2002.
8
NOTLAR
1
Eğitim Hakkı, Uluslararası Sivil ve Politik Haklar Antlaşması’nın (International Covenant on Civil
and Political Rights) 27. maddesinde, Uluslararası Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Antlaşması’nın
(International Covenant on Economic, Social, and Cultural Rights) 13. ve 14. maddelerinde yer almaktadır.
13. maddede, devletler, eğitimin, insan kişiliğinin tam olarak gelişmesi ve temel özgürlükler ve insan
haklarına saygı bilincinin güçlendirilmesi amacıyla yönlendirilmesini kabul etmişlerdir demektedir. Eğitim
Hakkı, 1952 yılındaki Avrupa İnsan Hakları ve Temel Özgürlükleri Koruma Antlaşmasında, bir protokolle
özel olarak yer almıştır.
9
10
Download