ilköğretimde tarih öğretimi açısından

advertisement
İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ AÇISINDAN
1998 VE 2004 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI∗ ∗
Ahmet ŞİMŞEK
Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü Araştırma Görevlisi
e-mail: asimsek@gazi.edu.tr
ÖZET
Bu çalışmada, ilköğretimde tarih öğretiminin eğitimsel açıdan varolan
problemlerine ve bu öğretimin nasıl olması gerektiğine, ilgili literatürden hareketle bir
giriş yapılmıştır. Özellikle tarih konularının sosyal bilgiler dersi kapsamında ilköğretim
4. sınıftan itibaren kronolojik olarak öğretilmesinin sıkıntılarına değinilmiştir. Bu
bağlamda, 1998 ve 2004 İlköğretim sosyal bilgiler öğretim programları ele alınmış ve
karşılaştırılmıştır. Buna göre, 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında kronolojik
tarih öğretiminin ilköğretim 4. sınıftan itibaren başlaması eleştirilmiştir. Ayrıca
programdaki tarih konularının kronolojik açıdan tutarsızlıkları dile getirilmiştir. 2004
İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programının beceri temelli olarak yapılandırmacı
yaklaşıma göre oluşturulması ele alınmış, bu bağlamda tarih öğretiminin nasıl
farklılaştığı belirtilmiştir. 2004 programı tarihi, çocuğun kendisi, ailesi, yakın çevresi,
ilgileri doğrultusunda, kronolojik öğretimin dışında ele almıştır. Bu durum, çocukların
tarihsel düşünce ve zaman algılarının gelişimi açısından oldukça olumlu bulunmuştur.
Anahtar kelimeler: tarih öğretimi, ilköğretim, 1998 Sosyal Bilgiler Öğretim
Programı, 2004 İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, tarihsel düşünce, tarihsel
zaman, kronoloji öğretimi, tarihsel zaman kavramı.
A COMPARISON OF 1998 AND 2004 SOCIAL STUDIES CURRICULUM
IN THE POINT OF PRIMARY HISTORY TEACHING VIEW.
ABSTRACT
In this study, the main purpose is to point out pedagogical problems of history
education and to discuss how history should be taugth from the perspective of related
literature. Especially, the difficulties in chronological history teaching which begins
from 4th grade in Social Studies has been discussed. In this context, Social Studies
curriculum of 1998 and 2004 have been compared. Chronological history teaching in
∗
Bu çalışma, 26-28 Mayıs 2005 tarihleri arasında Van’da düzenlenmiş olan II. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde
bildiri olarak sunulmuştur.
∗∗
Bu çalışmanın olgunlaşmasında değerli fikirlerinden dolayı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı Sosyal Bilgiler
Programı Geliştirme Komisyonu üyesi Dr. Bahri ATA’ya teşekkür ederim.
2
beginning of 4th grade in Social Studies curriculum has been criticized. Separately, the
inconsistensy of historical subjects have been mentioned in chronological perspective.
On the other hand, 2004 Social Studies curriculum which has been changed according
to constructivist approch, has been examined to find out the innovations in the history
teaching. This new curriculum seems to consider child, her/his family environment and
interests arart from the chronological history teaching. This situation, have been
founded very positive for children’s historical thiking and developing sense of historical
time perspective.
Key words: teaching history, elemantary school, Social Studies curriculum,
historical thiking, teaching chronology, historical time concept.
GİRİŞ
Türkiye’de çocuklar, tarih bilgileriyle ilk kez ilköğretim 4. sınıfta Sosyal Bilgiler
dersinde karşılaşırlar. Onlar için bu, önceki yıllarda görmüş oldukları Hayat Bilgisi
dersindeki konulardan çok farklıdır. Çünkü Hayat Bilgisi dersi, topluma ve yaşama
ilişkin en temel bilgi ve görgüleri bir bütün halinde kazandırmayı amaçlarken Sosyal
Bilgiler, insan ve toplumla ilgili bilimlerden elde edilen bilgileri, özellikle tarih,
coğrafya ve vatandaşlık ağırlıklı olarak çocuğa sunmaya çalışır. Bu durum, Hayat
Bilgisi dersiyle hayatın bir bütün olduğu kavrayan çocuğun, Sosyal Bilgiler dersi ile
birlikte disiplinlerle karşılaşmasını ve dolayısıyla ilk aşamada şaşırmasını beraberinde
getirmiştir.
Evrensel anlamda Sosyal Bilgiler; toplum ve insanla ilgili bilimlerin içerik ve
yöntemlerinden yararlanarak, insanın fiziksel ve sosyal çevresiyle etkileşimini zaman
boyutu içinde disiplinler arası bir yaklaşımla ele alan ve küreselleşen bir dünyada
yaşamla ilgili temel demokratik değerlerle donatılmış, düşünen, becerili, demokratik
vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlayan bir çalışma alanı olarak tanımlanabilir (Doğanay,
2002:17). Oysa, Türkiye’de uygulamada olan Sosyal Bilgiler, ‘çocuktaki algının bütün
olduğu ilkesi’nden hareketle ABD’den esinlenerek alınmış olasına rağmen, ABD’deki
gibi beceri temelli değil de, çocukların sadece ‘etkili vatandaş olabilmeleri’ şeklinde
açıklanan amaç çerçevesinde tarih, coğrafya, vatandaşlık konularının okutulduğu, bir
takım olgu koleksiyonlarından meydana gelmiş bir program görüntüsünde olmuştur.
ABD’de ise Sosyal Bilgiler (Social Studies) dersinin 10 öğrenme alanı (ana tema)
merkezinde, öğrencilere bireysel ve toplumsal anlamda pek çok beceriyi kazandırmayı
amaçladığı görülmüştür1.
Bu çalışmada, ilköğretimde Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınan tarih
öğretiminin eğitimsel temelleri ele alınmış, bu çerçevede 1998 ve 2004 Sosyal Bilgiler
Programlarının bir karşılaştırılması yapılmaya çalışılmıştır. Yeni programda 6. ve 7.
sınıfları kapsayan kısmın yayımlanmamasından dolayı değerlendirme 1998 programının
4. ve 5. sınıfları ile 2004 Sosyal Bilgiler Programı arasında yapılmıştır.
1
Daha ayrıntılı bilgi için bk: http://www.socialstudies.org
3
İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ
İlköğretimde tarih öğretiminin amacı; çocuğa sosyal hayatın değerlerini takdir
ettirebilmek, insanların birbirleriyle etkili iş birliğini kolaylaştıran ve teşvik eden
kuvvetleri düşündürebilmek, buna yardım eden ya da gerileten karakter türlerini
anlayabilmelerini sağlamak ise, tarihin sunulmasındaki temel nokta, tarihin çocuk için
hareketlendirilmesi ve dinamikleştirilmesi olmalıdır (Dewey, 2000). Bu pencereden ele
alınacak tarih öğretiminin ortaöğretimdeki gibi olamayacağı açıktır. Zira, bunun için
pek çok engel vardır. Bu engellerin en başta geleni ise çocuğun zihinsel ve algısal
gelişimidir.
Bugün, Türkiye’de Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele alınan kronolojik tarih
öğretiminin yapıldığı çocukların, 10-14 yaş grubunda olduğu görülür. Pek çok
araştırmacıya göre bu yaş aralığı kronolojik tarih öğretimi için çok erkendir. Onlara
göre buna engel olan şey, çocukların, tarihin soyut içeriğini anlamlandıracak gerekli
zihinsel olgunluğa ve zaman algısına sahip olamamasıdır. Bunun için ilköğretimdeki
tarih öğretiminde önemli bir tartışma, tarihin anlaşılması için zaman kavramlarının
gerekliliği boyutunda olmuştur. Çünkü zaman kavramları; dün, yüzyıl, çağ, tarihsel
hareket, tarihsel dönem, tarihsel değişimin doğası, tarihsel değişimin sebepleri ve
tarihsel ardışıklığı içine almaktadır (Naylor ve Diem, 1987: 305).
Zamanın anlaşılması, tarih çalışmalarının esasını oluşturur. Çünkü tarih, geçmişi
içerir ve konular daha çok olayların ardışıklığına odaklandığından ya da uzun dönemli
akımlar olduğundan çocukların tarihin içeriğini algılayabilmeleri ve bunu ‘şimdi’ye
ilişkin sorunların çözümünde kullanabilmeleri için zamanı anlamaları gerekir. Ancak,
ilköğretimde zamanın öneminin farkına varılmış olmasına rağmen, çocuklar doğaları
gereği bu konuyu nadiren anlarlar. Onların tarihsel zaman hakkındaki düşünceleri, ya
genelleme şeklinde ya da belirsiz olma eğilimindedir (Barton, 2002). Bu sebepten,
çocukların yaşa bağlı zihinsel gelişimlerini araştırmalarına merkez alan (öğrenci
merkezli düşünen) pek çok tarih öğretimcisine göre (Oakden ve Sturt, Hunter, Jahoda
v.d.), çocuklarda tarihsel zaman algısının ortaya çıkması ve gelişmeye başlaması için 11
yaşının beklenilmesi gerekir (Jahoda, 1963: 97). Ancak, tarihsel zamanın tam olarak
kavranması ve buna bağlı olarak ‘yetişkinler gibi tarihin anlaşılmasında’ bu yaşın bile
yeterli olamayacağını düşünen tarih öğretimcileri de (K.C. Friedman, Hunter, Hallam
v.d.) vardır. Bunlar çocukların, tarihsel zaman kavramını tam olarak 16 yaşından önce
anlayamamakla birlikte, yüzyıl gibi yetişkinlerin kullandıkları zaman terimlerini uygun
bir şekilde 14 yaşında kullanabileceklerini, ancak soyut tarihsel düşüncelerinin 16.216.6 yaşında başladığını belirtmişlerdir (Hodkinson, 2004). Bu sebepten, çocuklar 15
yaşından önce, kronolojik tarih incelemeleri için hazır bulunuşluk düzeyine
erişemedikleri için, ilköğretim tarih programları hazırlanırken bu durumun göz önünde
tutulması gerekir. Diğer bir ifadeyle, 14 yaşın altındaki çocuklara fazla soyut olan tarih
yerine, ilk çağların detaysız, yüzeysel olarak tasarlanması, yakın çağların ise daha
ayrıntılı olarak öğrencinin soyut işlem döneminde verilmesi gereğine dikkat edilmelidir
(Safran,1996).
Piaget’nin zihinsel gelişim modelinden hareketle yapılan bu araştırmaların
bulgularına göre çok daha geç yaşlarda (16.5 yaşı ve sonrası) başlatılması gereken tarih
öğretiminin, çağdaş devletlerin yurttaş yetiştirme programlarında toplumun geleneğini
4
yeni nesillere aktarma noktasında önemli bir yere sahip olduğunu düşündükleri için
ilköğretimde öğretiminden vazgeçemediklerini, bunun için çalışmalar yaptıkları
bilinmektedir. Bu nedenle tarih öğretimi, ABD’de Sosyal Bilgiler Programı içerisinde
ele alınmış, İngiltere’de ise somut bilgi ile soyut bilgi ayrımına çerçevesinde
‘somutlaştırılma’ yoluna gidilmiştir. İngiltere’de tarih öğretimi için, gerçek tarihsel
kanıtların bire bir kopyalarından oluşturulan ‘dokunulabilir müzelerin’ ortaya çıkmasını
da bu bağlamda değerlendirmek gerekir (Ata, 2000).
Tarihi, ilköğretimde öğretmek için çocuğun zihinsel olgunlaşmasını beklemek
gereğine ilişkin bu görüşe karşı çıkan pek çok farklı görüş seslendirilmiştir. Bunların en
önemlilerinden biri, İngiltere’de ilköğretimde tarih öğretiminin şekillenmesine katkı
sağlamış olan Bruner’in disiplin temelli yaklaşımıdır. Bruner’e göre, çocuklara herhangi
bir alana ilişkin konu öğretilirken, o alanın düşünme şekli kazandırılarak bu yapılabilir.
Yani, tarih öğretmeye çalıştığımız bir öğrenciye, öncelikle -gelecekte tarihçi
olmayacağını bilmemize rağmen- bir tarihçi gibi düşünmeyi öğretmeliyiz (Bruner,
1991: 58). Bu, bazı çevrelerde ilköğretimde tarih öğretimi için tüm engellerin ortadan
kaldırılabileceği anlamında anlaşıldığı için abartılan bir yaklaşım olmuştur. Ancak, son
yıllarda yapılmış olan araştırmalar da, ilköğretim çocuklarının geçmişe ilişkin
düşünmelerinin sınırlılığı yerine imkânlılığını göstermiştir.
Stow ve Haydn (2000: 87) gibi öğretimi konu merkezli ele alan araştırmacılar,
‘kronolojik becerilerde başarılı olan çocukların, geçmişin algısına ilişkin zihinsel
yeterliliği sahip olmalarından dolayı bunu gerçekleştirdiklerini düşünmenin büyük bir
yanılgı olduğunu’ belirtmişlerdir. Yani daha somut bir ifadeyle, “Maddî kanıtların
karşıtlığına rağmen tarihsel zaman öğretimiyle gelişimsel olgunluğun bir ilişkisinin
bulunamadığı” söylenmiştir (Hodkinson, 2003: 1). Onlara göre; “olgunlaşma;
materyale, öğretilen bağlama ya da içeriğe bağlı olma, diğer çocuklarla etkileşimde
olma gibi bir faktördür. Çocukların zaman hakkındaki fikirlerinin üstesinden
gelebilmeleri için yeterince büyümüş olmalarını beklemek bir sorun değildir. Çünkü
öğretmenin, zamanı öğretme yaklaşımının çocuğun anlama seviyesini etkilediği inancı
artmıştır (Stow ve Haydn, 2000: 90)”.
Bu araştırmacılardan Levstik ve Pappas, çocukların tarih hakkında konuşmaktan
çok geçmişi konuşmaktan hoşlandıklarını, onu düz yazı gibi okumaktan ziyade tarih
şeridinde yerleştirmekte zorlanır göründüklerini belirtmişler, (Vukelich ve Thorndon,
1990: 22). Bundan dolayı, ilköğretim çocuklarının kendi deneyimleri ile ‘geçmiş’e giriş
yapma arasındaki ilişkiye daha çok yoğunlaşılmıştır (Lebsack, 2002: 23). Dewey (2000)
de ilköğretimde tarihin amacının, sosyal hayatın ne olduğunu ve nasıl geçtiğini
değerlendirmek şeklinde ele alması gerekiyorsa, çocuğun ruhen kendisine uzak olanlarla
değil, yakın olan şeylerle uğraşması gerektiğini belirtmiştir. O, zamansal anlamda uzak
olarak tabir edilebilecek Babil ve Mısır hayatı ile ilgili çocukların yaşabileceği
güçlüğün, onların bize zaman yönüyle uzaklıklarından değil, sosyal hayatın şimdiki ilgi
ve amaçlarına oranla uzaklıklarından kaynaklandığını vurgulamıştır. Bu düşünceye
paralel olarak, ilköğretimin ilk yılından itibaren çocukların, bir hikâyedeki olayları
ardışık bir şekilde sıralayarak kronoloji becerileri konusunda ilerlemeye başladıkları
belirtilmiştir (Chapman, 1993: 25). Tüm bu bulgulardan hareketle Levstik ve Ravitch,
tarih eğitiminin birinci sınıfta başlamasını savunmuşlardır (Lebsack, 2002: 22).
5
Yukarıda ortaya konulmaya çalışılan çeşitli araştırma bulgularına göre
çocuklarda tarihsel zaman kavramının gelişimi ve dolayısı ile tarih düşüncesinin
oluşumu konusunda öğrenci merkezli düşünenler ile konu merkezli düşünenlerin karşı
karşıya oldukları görülmüştür. Ancak, burada dikkatlerden kaçırılmaması gereken
nokta, öğrenci merkezli (yaşa bağlı gelişim) öğretimi savunanların ele aldıkları
problemin, yetişkinlerin anladığı tarzda ‘tarih’ iken, konu merkezli öğretimi
savunanların ‘geçmiş’ kavramını merkez aldıkları, dolayısı ile tarih kavramından ziyade
anlatılarla (narrative) gerçekleştirilebilecek bir geçmişin daha erken yaşlardan itibaren
öğrenilebileceğini iddia etmeleridir. Bu sebepten, Levstik’in (1995:114) iyi bir
anlatının,
çocukların
zihinlerinde
geçmişin
bir
dünyasını
kurmalarını
sağlayabileceğinden dolayı, tarih ders kitapları yerine edebi ürünlerin gerektiği
belirtmesini de bu bağlamda anlamak gerekir.
ABD VE İNGİLTERE’DE İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ
ABD’de, Sosyal Bilgiler kapsamında ele alınan tarih öğretiminden beklenen
hedefler, şu beş ana maddede ortaya konmuştur (Saunders, 1996):
1. Kronolojik düşünme,
2. Tarihsel kavrayış,
3. Tarihsel çözümleme ve yorumlama,
4. Tarihsel araştırma,
5. Tarihsel konuları çözümleme ve karar verme.
ABD’de, tarih öğretimine ilişkin temel beceriler ise; Amerikan tarihine ilişkin
temel kronolojik bilgi gelişimini göstermek, zaman şeridi, tablo, kart ve diyagramları
okuma, yorumlama ve tamamlama, olayları doğru kronolojik sırada organize etme,
sebep sonuç ilişkisini tanıma, tarihleri yüzyıllara çevirebilme şeklinde sıralanmıştır
(http://www.savannah.chathome.k12.ga.us).
İngiltere’de ise, tarih ve coğrafya öğretimi ilköğretimden itibaren iki ayrı ders
olarak planlanmış, bu nedenle tarih ve coğrafya alanlarına ilişkin beceri ve kavramlar
ayrı bir şekilde ele alınmıştır. İlköğretimin ilk yılından itibaren başlayan İngiliz Ulusal
Tarih Programına göre, tarih öğretiminin ABD’dekine paralel şu temel amaçlar
belirlenmiştir (http://www. uea.ac.uk.):
1. Kronoloji becerisi,
2. Tarihsel yorum,
3. Tarihsel soruşturma,
4. Organizasyon ve iletişim,
5. Geçmişteki olayları, insanları, değişimleri bilme ve anlama.
Her iki ülkede ilköğretimde tarihin öğretilmesine yönelik farklı yollar izlenmiş
olmasına rağmen, tarih öğretiminin temel amaçlarının benzer bir şekilde tanımlanması
ve kronoloji becerisinin ilk sırada yer alması önemli bir durumdur. Bu, ABD ve
İngiltere’de tarih öğretimini planlayanların, tarihsel zaman kavramı ve buna bağlı
kronoloji becerileri öğrenilmeden tarihin öğrenilemeyeceğinin farkında olmaları ile
açıklanabilir.
6
TÜRKİYE’DE 1998 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER
PROGRAMINDA TARİH
Türkiye’de, 1968’den beri 4. ve 5. sınıflarda var olan Sosyal Bilgiler dersi,
1997’den itibaren 6. ve 7. sınıflarda da Millî Tarih ve Millî Coğrafya derslerinin yerine
okutulmaya başlanmıştır. Ancak, ders 1997 yılında konulmasına rağmen, dersin öğretim
programı bir öğretim yılı sonra (1998’de) yayımlanmış, okullara gönderilmiştir.
1998 Sosyal Bilgiler Programının genel amaçlarına bakıldığında, 1968 yılında
oluşturulmuş genel amaçlarla aşağı-yukarı benzer olduğu görülmüştür. Bu durum,
aslında 1998 programının yeni bir program olmadığını, 1968’den o güne kadar
uygulanan 4. ve 5. sınıfları kapsayan Sosyal Bilgiler Programına içerik olarak 6. ve 7.
sınıfların da eklenmesiyle oluştuğunu açıklar bir mahiyet arz etmiştir.
1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı, tümevarım yaklaşımının
benimsendiği Taba-Tyler program geliştirme modeline ve davranışçı öğretim tarzı göre
oluşturulmuştur. Bu program, 1997 öncesinde iki ayrı ders olarak okutulan Millî Tarih
ve Millî Coğrafya derslerinde yer alan içeriğin, bazı küçük değişikliklerle tarih,
coğrafya ve vatandaşlık konularının, birbiriyle ilişkisiz sıralamasıyla yapılmıştır.
Böylece, evrensel anlamda belirlenmiş olan ‘etkili vatandaş yetiştirmek’ temel amaçlı
Sosyal Bilgiler öğretiminin gerekleri olan interdisipliner ve kümülatif yaklaşımlarla
toplulaştırma ilkesinin tamamen uzağında bir başlangıç yapılmıştır. Bu programda,
‘interdisipliner’den tarih, coğrafya ve bir parça vatandaşlık konusunun, birbiriyle
bağlantısız bir şekilde ele alınmasının, ‘kümülatif’ten ise bunların ‘yığılması’nın
anlaşıldığı görülmüştür. Bu bağlamda, 1998 Sosyal Bilgiler Programı, felsefi temelleri
bakımından ABD’deki programdan pek farklı olmamasına rağmen, programın
içeriğinde bu ilkelerle bağdaşmayan, gereksiz bilgi yığınının öğrenciye aktarılmaya
çalışılması söz konusu olmuştur (Öztürk ve Dilek, 2002: 74). Program öğrenciyi
merkeze alan, karar verme ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir
felsefeye sahip olmasına rağmen, içeriğin çok yoğun olması nedeniyle söz konusu
amaçlara ulaşılmasını engellemiştir. Bu durum uygulamada, ya birbiri ile ilişkisiz
bilgilerin öğretilmesini ya da konuların gerçekte öğrenci tarafından ezberlenmesini
beraberinde getirmiştir. Oysa, disiplinlerarası yaklaşıma göre oluşturulan içerik,
öğrencileri geleneksel ezbere dayalı öğretim uygulamalarından kurtarma potansiyeline
sahiptir (Öztürk ve Dilek; 2002: 51).
1998 Sosyal Bilgiler Programında tarih konularıyla başarılmak istenen genel
amaçlar, sadece bu başlık altında ele alınmamış, programın uygulanması ile ilgili
açıklamalar kısmında da bazı tarih konularının işlenmesiyle nelerin kazandırılmasının
amaçlandığı da belirtilmiştir2. Böylelikle programın girişinde tarih konularının öğretimi
2
Buna göre, programın genel amaçlarından ‘Türk milletinin dünya tarihindeki önemini, milletler ailesi
içindeki onurlu geçmişini ve yerini…(madde 2)’, ‘Tarihte milletimize ve insanlığa hizmet etmiş olan Türk
büyüklerini tanır, tarihe yön veren kişilerin yerinde ve zamanında gösterdikleri ileri görüşlülük, yüksek
kavrayış, cesaret, fedakarlık ve kahramanlıklarının tarihin akışını nasıl etkilediğini kavrar (madde 7)’,
‘Bugünkü uygarlığın uzun bir geçmişin eseri olduğunu kavrar, bu uygarlıkta Türk milletinin hizmetini ve
payını anlayarak, Atatürk’ün direktifleri uyarınca ‘milli kültürümüzü çağdaş uygarlık seviyesinin üstüne
çıkarma’ yolunda her fedakarlığı göze alabilme bilinci kazanır (madde 10)’, ‘Bugünü daha iyi
değerlendirebilmek için geçmiş çağlardaki sosyal, ekonomik ve siyasi olayların neden ve sonuçlarını
günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve akıl yürütme yeteneğini geliştirirler (madde 11)’
7
ile ulaşılması ‘amaç’lananlar belirlenmiş olmasına rağmen, içerikte bunlara nasıl
ulaşılabileceğine ilişkin yönlendirici ve bu anlamda yardımcı olucu bir planlamanın
eksikliğinden bahsetmek mümkündür.
1998 Programının içeriğine bakıldığında, ilköğretim 4. sınıftan başlamak üzere
kronolojik tarihin öğretilmeye başlandığı görülür. Bunun yukarıda belirtildiği üzere, bu
yaş grubu (10-11 yaş) öğrencileri için uygun olmadığı söylenebilir. Dilek ve Bozcan da
(2002), ilköğretimin 4. ve 5. sınıflarında okuyan öğrencilerinin henüz somut işlemler
döneminde olmaları ve çocuklarda takvim zamanının, tam olarak soyut işlemler
döneminde gelişmesi nedeniyle, bu sınıflar seviyesinde tarihin kronolojiye sıkı sıkıya
bağlı olarak öğretilmesini gereksiz kıldığını belirtmişler, böyle bir tarih öğretiminin
öğrencileri ezberciliğe yönlendirmekten başka bir şey olmadığını söylemişlerdir.
Çünkü, ‘Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet’ ünitesiyle başlayan tarih
öğretimde çocukların zihinsel gelişimleri, ilgileri dikkate alınmadığı gibi içerik
aktarımcı bir öğretimi teşvik için hazırlanmış gibidir. Öğretmenlerin anlatım-aktarım
öğretim yöntemi ve klasik bilgiyi ölçen soru sorma stratejisi dışında programın başka
somut bir önerisinin bulunmadığı görülür. Oysa çocuğun tarihe, kendi yaşamı, ailesi ve
çevresindeki tarihsellikle bir giriş yapmasının bütün tarih öğretimcileri tarafından sık
sık vurgulanmasını da bu bağlamda ele almak gerekir.
Türkiye’de 1929’da kabul edilmiş olan İlk Mektepler Talimatnamesinde bile çok eski olmasına rağmen- ilköğretimde tarih derslerinin doğal ve sosyal ortamla ilişkili
olması gerektiği (madde 43) belirtilmiş, önemli tarih ve isimler dışında tarih derslerine
ilişkin ezber yapılmamasının altı çizilmiştir (Sakaoğlu, 1996). Bugün tarih öğretiminde
uluslararası bazda, çağdaş öğretimin sınırlarını belirlemesi açısından önemli kabul
edilen bu fikirlerin bundan 76 yıl öncesinde söylenmiş olmasına rağmen uygulamadaki
1998 Sosyal Bilgiler Programında buna dikkat edilmemiş olması ilginç bir durumdur.
Diğer yandan, 1998 programında kronolojik olarak öğretilen tarih konularının
kendi içinde bir takım tutarsızlıkları barındırması da söz konusu olmuştur. Örneğin,
1997’de tarih konuları, ilkokulların 5 yıl olmasından dolayı 4. sınıfta ‘Tarih, Tarihte
Anadolu, Türkler ve İslamiyet’ ünitesi ile başlar, 5. sınıfta ‘İkinci Dünya Savaşı,
Demokratik Hayat ve Anayasamız’ ünitesi ile son bulurdu. Ortaokul 1. sınıfta, Millî
Tarih dersinde yeniden ‘Orta Asya Türkleri ve Göçler’ konusuyla başlanır, 3. sınıfta
Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında ‘Atatürk’ün Son
Günleri ve Ölümü’ konusuyla ortaokul tarih programı tamamlanırdı. 1998 yılında kabul
edilen 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda Sosyal Bilgiler ve 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılap
Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında bu içeriği bir bütünlük içinde ele alma
ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programında tarih konuları ve öğretimi ile kazandırılması
düşünülenlerdir. Bunların yanında; ‘Öğrencilere, insan ve toplum hayatının sürekli bir değişme ve
gelişme içinde olduğu, insanların yaşadıkları zaman ve ortama göre farklılıklar ve gelişmeler gösterdiği
(madde 13)’, Anadolu uygarlıklarına ait tarihi eserlerin ve anıtların tarihin bir belgesi olduğu (madde
15)’, ‘Osmanlı Devleti’nin son yıllarında ülkenin nasıl geri kaldığını, parçalanıp yok olma durumuna
geldiğini ve bu şartlarda Atatürk’ün önderliğinde Türkiye Cumhuriyeti’nin nasıl kurulduğu (madde 19)’,
‘Tarihi olaylara yön veren kişilerin yerinde ve zamanında gösterdikleri ileri görüşlülük, yüksek kavrayış,
cesaret, fedakarlık ve kahramanlıkların (madde 21)’ kavratılır şeklinde programın uygulanmasıyla ilgili
açıklamalar başlığı altında ele alınması, dolaylı bir şekilde de olsa genel amaçlara tarih konuları
bağlamında katkı yapması düşünülmüş olmalıdır.
8
çalışmalarına karşın, hangi sebepten olduğu anlaşılmayan bir şekilde 5. sınıflarda
‘Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk?’ ünitesi, kronolojik akışı bozmasına rağmen varlığını
sürdürmüştür. Halbuki, 8. sınıflarda Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük dersi içerisinde Cumhuriyete nasıl kavuşulduğu çok daha ayrıntılı bir
şekilde ele alınmıştır.
İlköğretimdeki kronolojik tarih öğretimine ilişkin benzer bir hata da, 7. sınıflar
Sosyal Bilgiler dersinde ‘Osmanlının Yükselişini’ ele alan konuda olmuştur. Bu
konuda, Fatih Sultan Mehmet, Yavuz Sultan Selim ve Kanuni Sultan Süleyman
dönemlerinin, Osmanlı’nın Batıdaki İlerlemeleri, Osmanlı’nın Doğudaki İlerlemeleri ve
Osmanlı’nın Denizlerdeki İlerlemeleri’ başlıkları ile karmaşık bir kronoloji ile ele
alınmış olması, uygulamada öğrencilerin kafalarının karışmasına yol açmıştır. Çünkü
öğrenciler, Batıdaki gelişmeler konusunda Fatih Sultan Mehmet, Yavuz Sultan Selim ve
Kanuni Sultan Süleyman dönemlerini sırasıyla görürken, bu sultanların dönemlerini
yeniden aynı sırada Doğudaki gelişmeler konusunda, yine aynı sırada denizlerdeki
gelişmeler konusunda görmüşler, dolayısı ile bunların kronolojik olarak hangi sırada
olduklarını ve ne zaman hangi faaliyette bulunduklarını karıştırmışlardır.
ABD ve İngiltere’de ilköğretimde tarih öğretimden beklenen temel amaçlar göz
önüne alındığı zaman 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programının bütün bunların
dışında bir durum sergilediği açıkça görülür. Örneğin, kronoloji becerilerinin öğretimine
ilişkin olarak dersin genel amaçlarında öğrencilere, “insan ve toplum hayatının sürekli
bir ‘değişme’ ve ‘gelişme’ içinde olduğunun öğretilmesi” vurgulanmış, yöntem ve
teknikler kısmında ise, konuların işlenmesi sırasında önemli tarihsel olayların,
öğrencilerle birlikte tarih şeridiyle ilgili çalışmalar yapılarak onlarda zaman kavramının
geliştirilmesi istenmiştir. Ancak bu amacın nasıl yerine getirilebileceğine dair somut
öneriler getirilmemiştir. Bununla ilgili olarak ilköğretim 4. sınıftaki ‘Tarih, Tarihte İlk
Yurdumuz Orta Asya’ ünitesinde, ‘tarihte zaman kavramını açıklayabilme’ hedefi ile
tarihsel zaman kavramına sadece dikkat çekilmiş, bu hedefin bir ünite ya da konuda
gerçekleştirilebilecek kadar kolay olmadığı anlaşılamamıştır. Programda, 4. sınıflarda
‘Tarih, Tarihte İlk Yurdumuz Orta Asya’ ünitesinin dışında kronoloji becerilerine dair
bir öğretim hedef, davranış ya da etkinliğinin olmadığı da görülmüştür. Oysa, çocukta
kronoloji becerilerinin gelişmesinin uzun süreci gerektirdiği bilinmektedir.
TÜRKİYE’DE İLKÖĞRETİMDE TARİH ÖĞRETİMİ AÇISINDAN 2004
SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI
Türkiye’de 2004 Sosyal Bilgiler Programı ile program geliştirmede gelişmiş
Batılı ülkelerdekine benzer bir yol izlenmiştir. Yeni programla Türkiye’deki Sosyal
Bilgiler Öğretim Programının ana amacı, Milli Eğitimin Genel Amaçları çerçevesinde
bireyin kendisini, yaşadığı toplumu ve dünyayı kendi istek ve becerileriyle anlamasına
ve katkıda bulunmasına fırsat ve ortam sağlamak olarak belirtilmiştir (Safran, 2005: 32).
Bu bağlamda Sosyal Bilgilerin içerik merkezli olduğu kadar beceri merkezli (Nelson,
1987, 253) olmasına da dikkat edilmiştir.
2004 Sosyal Bilgiler Programı, tümüyle “davranışçı” bir nitelik sergileyen 1998
programının aksine, “yapılandırmacı” (constractivist) bir eğitim anlayışıyla ele alınmış,
yeni programda içerik, sosyal hayatın tüm yönlerini kapsadığı varsayılan sekiz
9
kategoriye ayrılmıştır. Bu kategorilerden her birine “öğrenme alanı3” adı verilmiştir. Bu
öğrenme alanlarının içeriğini somutlaştıran, ‘kazanım’lar ise, öğrenme süreci içinde,
planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla öğrencinin kazanması beklenen bilgi,
beceri, tutum ve değerleri içermiştir. Kazanımların yapısı, yapılandırmacı eğitim
anlayışının esasını yansıtmış, her bir kazanımın “beceri, bilgi ve değer” içermesine
çalışılmıştır. Davranışçı yaklaşımda, bilgi-beceri-değer ayrı kategoriler halinde ele
alınmakta iken, yapısalcı yaklaşım, bunların her birinin anlamlı bir bütün içine
yerleştirmeyi temel almıştır (Safran, 2005: 32). Kazanımlara, önerilen etkinlikler ve
dikkat edilmesi gereken açıklamalar yoluyla ulaşılması amaçlanmıştır.
Programın değerlendirme boyutu ise, klasik ölçme-değerlendirme yöntemlerini
de içermesinin yanı sıra, ağırlıklı olarak “süreç” değerlendirme anlayışı ile inşa
edilmiştir. Yeni Sosyal Bilgiler Programında değerlendirme, öğrencilerin neyi
bilmediklerinden çok, neyi bildikleri ile ilgilenen bir süreç olmuştur (Safran, 2005: 32).
2004 Sosyal Bilgiler Programının genel amaçlarından 4 amacın dolaylı da olsa
tarih öğretimiyle ilişkili olduğu görülmüştür4. Bu genel amaçlara nasıl ulaşılabileceğine
ilişkin yeterli etkinliğin önerilmesi yeni programın önemli bir artısı olarak
değerlendirilebilir.
2004 Sosyal Bilgiler Programı genel olarak incelendiğinde tarihin, 1998
programında olduğu gibi belirgin bir biçimde konu ya da ünite şeklinde değil,
benimsenmiş olan öğrenme alanları, kazanımlar, bunları gerçekleştirmek için seçilmiş
etkinlikler ve bunlara bağlı öğretimi planlanmış beceriler çerçevesinde ele alınmış
olduğu görülmüştür. Yani, diğer bir deyişle yeni programda tarih, bir öğretim alanı
(disiplin) olarak değil, sosyal hayata ilişkin problemlerin çözümünü destekleyen bir araç
olarak yer almıştır.
Yeni programda yer alan açıklamalar kısmı ile hangi kazamın ve etkinliğin ne
şekilde ele alınması gerektiğinin çerçevesi çizilmiş, öğretme-öğrenme yaşantılarında
bunların hangi değer ve beceri ile birlikte verilmesi gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca, ilgili
kazanım ya da, etkinliğin hangi dersle ortak hareket edilmesiyle daha iyi
3
Öğrenme alanları, birbiri ile ilişkili beceri, tema, kavram ve değerlerin bir bütün olarak görülebildiği, öğrenmeyi
organize eden yapılardır. 2004 Sosyal Bilgiler Programında, “Birey ve Kimlik”, “Kültür ve Miras”, “İnsanlar, Yerler
ve Çevreler”, “Üretim, Dağıtım ve Tüketim”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal
Örgütler”, “Güç, Yönetim ve Toplum”, “Küresel Bağlantılar” biçimindeki öğrenme alanları, dünya eğitim literatürü
taranarak saptanmıştır (Safran, 2005: 32).
4
Bunlardan ‘Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin
oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder’, amacıyla tarih
öğretiminin milli bilinç çerçevesinde katkısından bahsetmiştir. ‘Farklı dönem ve mekanlara ait tarihsel
kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler,
değişim ve sürekliği algılar’ amacı ile tarih öğretiminin, çocuğun değişim ve sürekliliği kavraması için bir
araç olarak ele alınmasını benimsemiştir. ‘İnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, laiklik, cumhuriyet
kavramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiyesi üzerindeki etkilerini kavrayarak, yaşamını
demokratik kurallara göre düzenler’ amacı ile çocuğun vatandaşlık bağlamındaki bu kavramların tarihsel
süreçte ne anlama geldiklerini demokrasi odaklı kavraması için tarihin geçmişe ilişkin bir boyut
oluşturmasını vurgulanmıştır. Son olarak ‘Farklı dönem ve mekanlardaki toplumlararası siyasal, sosyal,
kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder’ amacı ile de tarihin tarihsel süreçte toplumlararası ilişkilerin
nasıl farklılaşarak devam ettiğine dair analiz edilecek bilgiyi sağlaması amaçlanmıştır.
10
öğretilebileceği vurgulanmıştır. Böylelikle, sosyal bilgiler dersindeki herhangi bir
kazanımın hangi öğretim alanı ya da hangi dersle ortak bir öğretiminin amaçlandığı da
açıklanmıştır. Örneğin Sosyal Bilgiler 4 sınıfta, ‘İyi ki Var’ ünitesindeki ‘İnsanlığın
kullandığı belli başlı zaman ölçme araçlarını ve belirleme yöntemlerini tanır’
kazanımının Matematik dersi ‘zaman ölçme’ alt öğrenme alanı ve insanlığın kullandığı
zaman ölçme araçları ve belirleme yöntemleri konusunda ‘Geçmişimi Öğreniyorum’
ünitesi ile ilişki kurularak gerçekleştirilmesi açıklanmıştır. Açıklamalarda, bu konuyla
ilgili olarak doğrudan verilecek beceri, ‘karşılaştırma yapma’, doğrudan verilecek değer
ise ‘bilimsellik’ olarak tespit edilerek bütünsel yaklaşım sağlanmıştır.
2004 programının beceri temelli yapılandırılmaya çalışıldığı belirtilmişti. Buna
göre yeni programda 14 farklı becerinin çocuklara kazandırılmaya çalışıldığı, içlerinden
‘Zaman ve Kronolojiyi Algılama’ ile ‘Değişim ve Sürekliliği Algılama’nın doğrudan
tarih öğretimi ile ilişkili olduğu görülmüştür. Ancak, bunlar dışındaki diğer becerilerin
belirlenmiş olan açılımlarında özellikle tarih öğretimi çerçevesinde ele alınabilecek bazı
bağlantılar da bulunmuştur. Buna göre, ‘eleştirel düşünme becerisi’nde, bir kanıtı
kullanma, sebep-sonuç ilişkisi belirleme, karşılaştırma yapma, kalıp yargıları fark etme
ve çıkarımda bulunma; ‘yaratıcı düşünme becerisi’nde imgeleme; ‘iletişim ve empati
becerisi’nde dönemin şartlarına uygun olarak geçmişteki insanların düşünce, amaç ve
duygularını anlama (tarihsel empati); ‘araştırma becerisi’nde olgu ve fikirleri ayırma,
propagandayı tanıma, yazarın yargısını tanıma; ‘gözlem becerisi’nde çevresindeki olay
ve olguların neden ve sonuçlarını açıklamanın gerçekleştirilmesi planlanmıştır. Aslında
bu beceri ağırlıklı durum, ABD’deki Sosyal Bilgiler öğretiminin yapısından
etkilenilmeyle ortaya çıkmış gibi görünse de yeni programda İngiltere merkezli ‘yeni
tarih’ anlayışının izlerini de fark etmek mümkündür.
Yeni tarih anlayışı, Türkiye’de anlaşıldığı gibi sadece içerik olarak sosyal ve
iktisadi yaklaşımların, azınlıkların, kadınların tarihini ele almaktan ziyade, çocuk
merkezlilik, tarih çalışması (doing history), tarihçi becerilerini geliştirme, soruşturma
yöntemi, kanıtı yorumlama ve analiz etme, nedensellik, değişim, empati gibi temel
kavramlar üzerine inşa edilmiştir (Ata, 2000). Bu bağlamda, yeni programın bahsedilen
doğrultuda beceri temelli olduğu görülür. Örneğin, öğrenme alanlarından biri olan
‘zaman, süreklilik, değişim’ ile, ilköğretim öğrencisinin ileride öğrenimini yapacağı
tarihin ana çatısı olan kronolojiyi kavramaya bir başlangıç yapması amaçlanmıştır. Bu
önemlidir. Çünkü, tarih öğretimcilerince yaygın olarak kabul edilen şey, kronolojinin
tarihin omurgasını oluşturduğudur (Diem, 1982: 191). Bu yüzden, ‘zaman, süreklilik,
değişim’ öğrenme alanına ilişkin olarak “öğrencilerin kendi köklerini ve zamanda
bulunduğu yeri anlama ihtiyacını karşılar ve geçmiş-bugün-gelecek bağlantısını
kurabilmelerine yardımcı olur. Öğrenciler, kim olduklarını, geçmişte olan olayları,
geçmiş ile bağlantı kurmayı, dünyanın değişimini ve gelecekteki durumunu anlarlar.
İnsanların geçmişle olan duygusal bağlarını, insanlık tarihi boyunca bulundukları
yerleri kronoloji, değişim ve süreklilik perspektifi ile açıklamaya çalışırlar.” denmiştir.
Tüm insanlık tarihini, zaman, mekân ve kronoloji içerdiği için ‘Zaman, Süreklilik ve
Değişim’ öğrenme alanı diğer bütün öğrenme alanlarıyla ilişkilendirilmiştir. Bu
öğrenme alanında; ‘zaman ve kronolojiyi algılama’ ile ‘değişim ve sürekliliği algılama
becerisi’nin yer aldığı görülmüştür. Buna göre, zaman ve kronolojiyi algılama;
1. Takvim bilgisi edinmeyi,
2. Zamanın boyutlarını ayırt etmeyi (Geçmiş-şimdiki-gelecek zaman),
11
3. Zaman ifadelerini doğru kullanmayı,
4. Kronolojik sıralama yapmayı,
5. Zaman şeridindeki veriyi yorumlamayı,
6. Zaman şeridi oluşturmayı kapsamıştır.
Değişim ve sürekliliği algılama becerisi ile de;
1.Benzerlik ve farklılıkları bulma,
2.Zamanla oluşan süreklilik ve değişimi algılama,
3.Geçmişteki problemleri neden-sonuç ilişkisi içinde tanıma,
4.Bugünkü çağdaş medeniyetin uzun bir zaman diliminin birikimi ile
oluştuğunun farkında olması amaçlanmıştır.
Yeni Sosyal Bilgiler Programında tarih alanına ait olan ve özellikle öğretilmesi
planlanan bazı kavramların olduğun görülmüştür. Bu belirlenmiş olan kavramların tarih
öğretimi için temel kavramlar olduğu fark edilmiştir. 4. sınıflarda bunlardan sadece
benzerlik ve farklılık kavramının yer alması, (ki bu kavram daha sonraki yılarda da
tekrar üzerinde durulmak suretiyle pekiştirilmesi amaçlanmıştır) çocukların zihinsel ve
algısal yeterlilikleri açısından önelidir. 5. sınıflarda ise bunun dışında kronoloji, değişme
ve süreklilik, nedensellik, ulus ve liderlik kavramlarının ele alındığı görülmüştür. Bu
durumun ‘değişim ve sürekliliği algılama’ ile ‘zaman ve kronolojiyi anlama’
becerilerdeki açılımlarla uyumlu olduğu fark edilmiştir. Yine yeni programda 18 farklı
değerin öğrenme alanı, kazanım, etkinliklere uygun olarak öğretiminin planlandığı, tarih
öğretimi bağlamında bu değerlerden Türk büyüklerine saygı ve Vatanseverliğin ‘Kültür
ve Miras’, bağımsızlığın ise ‘Güç, Yönetim ve Toplum’ öğrenme alanları 4. sınıfta,
tarihsel mirasa duyarlılığın ‘Küresel Bağlantılar’ öğrenme alanı ile 5. sınıfta ele
alındığı görülmüştür. Bu da çocuklara genel anlamda kazandırılmak istenenlerin içerikle
uyumlu olduğunun bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Diğer yandan, 2004 ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programında tarih
öğretimine ait bilgi, beceri ve değerlerin ele alınışına baktığımızda bunların 1998
programında olduğu gibi tamamen tarih içeriğinin öğretilmesini ele alan kazanımlarla
değil, başka konulara ilişkin kazanımların gerçekleştirilmesinde de bir araç olarak tarih
içerikli etkinliklerin kullanılmasının planlanmış olduğu görülmüştür. Yani, ilköğretim
Sosyal Bilgiler Programı 4. sınıflarda ‘Geçmişimi Öğreniyorum’ ünitesindeki, ‘Sözlü
tarih yöntemi kullanılarak ve nesnelere dayanarak aile tarihi oluşturur’ kazanımının
‘Aile Tarihi Çalışması’ (Aileye ait nesneler ile değişik yollardan edinilen bilgiler
kullanılarak aile tarihine ait metin yazılır) etkinliği ile gerçekleştirilmeye çalışılmasında
olduğu gibi, tarih öğretimine ait bir kazanımın tarihsel yöntemlere dayalı olarak
planlanmış olan bir etkinlikle gerçekleştirilmeye çalışılmasının yanında, ‘Herkesin Bir
Kimliği Var’ ünitesindeki ‘Sahip olduğu kimlik belgelerindeki bilgileri analiz ederek
kişisel kimliğe ilişkin çıkarımlarda bulunur’ kazanımının ‘Aile soy ağacım’ etkinliği ile
gerçekleştirilmeye çalışılmasında olduğu gibi, tarihsel olamayan bir kazanımın tarihsel
yönteme dayanan etkinlik(ler)le gerçekleştirilmeye çalışıldığı da görülmüştür. Bu
durum, yukarıda açıklamaya çalıştığımız, 2004 Sosyal Bilgiler Programının
oluşturulmasında hem ‘yeni tarih anlayışı’ndan etkilenildiği hem de ilköğretimde tarihin
sosyal amaçlı olarak ele alındığı şeklindeki tezimizi desteklemektedir.
2004 Sosyal Bilgiler 4. sınıf programındaki ele alınan tarih içeriğine bakıldığı
zaman bunun çocuğun kendisi (örneğin ‘Yaşamına ilişkin belli başlı olayları kronolojik
12
sıraya koyar’ kazanımı ve ‘Yaşamımdan kesitler zaman şeridi’ etkinliği), ailesi
(örneğin, ‘Ailesinde ve çevresindeki milli kültürü yansıtan öğeleri fark eder’ kazanımı
ve ‘Aile soy ağacı’ ile ‘Aile tarihi çalışması’ etkinlikleri), çevresi (örneğin, ‘Yaşanmış
olaylardan ve görsel materyallerden yola çıkarak, Milli Mücadele sürecinde yakın
çevresini ve Türkiye’yi betimler’ kazanımı ve insanlar anlamında ‘Onlar da çocuktu’,
‘Bir zamanlar’, tarihi yer anlamında ‘Bir gezi yapalım’ etkinlikleri), Atatürk (örneğin,
‘Milli Mücadelenin kazanılmasında ve Cumhuriyetin ilanında Atatürk’ün rolünü fark
eder’ kazanımı ve ‘Milli Mücadelede Türk Halkı’ ile ‘Kahramanıma Mektup’
etkinlikleri), günlük hayatındaki teknoloji (örneğin, ‘teknolojik ürünlerin hayatımızda
ve çevremizde yaptığı değişiklikleri dikkate alarak geçmişle bugünü karşılaştırır’
kazanımı ve günlük yaşamda kullanılan araç ve gereçlerin icat tarihlerine göre
sıralandığı bir zaman şeridi etkinliği) konularının ön plana çıkarıldığı fark edilmiştir.
Ayrıca etkinliklerde sık sık tarihsel kalıntı, tarihsel resim yada fotoğraf gibi görsel
materyaller, biyografi, efsane, destan ve hikayeler gibi çocuk edebiyatı ürünleri, tarihsel
film gibi hareketli öğretim malzemelerinin kullanılmasının önerilmesi de ilköğretim
tarih öğretimi açısından oldukça olumludur. Programda 4. sınıf için verilen bu örnek
durumun 5. sınıfta da devam ettirildiği görülmüştür. Bu durumu yine 5. sınıflarda da
görmek mümkündür. Bütün bunların çocuğun zihinsel ve algısal gelişimi açısından çok
önemli olduğunu belirtmek gerekir.
SONUÇ
İlköğretimde, tarihin soyut bir öğrenim alanı olması, hitap ettiği kitlenin de buna
ilişkin zihinsel ve algısal yeterliliğe sahip olamaması gibi pek çok eğitimsel engele
rağmen, ülkeler tarihin bir kültürleme ya da vatandaşlıkta değer aktarımı aracı olarak
etkin rolünden vazgeçemedikleri için, bu eğitimsel engelleri aşma yönünde çalışmalar
yapmışlardır. Bu çalışmaların başında, ilköğretimde öğretilecek tarihin içeriğinin
programlarda nasıl yer alması gerektiği sorusunun cevabının bulunması gelmiştir.
Gelişmiş Batı ülkelerinden ABD bunu Sosyal Bilgiler dersi kapsamında ele almakla
aşmaya çalışırken, İngiltere tarihi somutlaştırarak öğretme gayretine girmiştir.
Türkiye’de ise, 1997 yılına kadar bahsedilen eğitimsel kaygılar pek dikkate
alınmadan hazırlanmış olan ilkokul 4. ve 5. sınıflarda genel hatları ile ele alınan Türk
tarihi ağırlıklı tarih müfredatı, ortaokullarda 1. sınıftan 3. sınıfa kadar yeniden, fakat
ilkokul programına göre daha detaylı bir şekilde işlenmekteydi. 1997’de ilköğretim
okullarının 8 yıl olmasıyla birlikte Sosyal Bilgiler dersinin 4.-7. sınıfı kapsaması
nedeniyle yeniden bir öğretim programı oluşturmak yerine, ilkokul 4. ve 5. sınıflar için
yapılmış mevcut Sosyal Bilgiler Öğretim Programına içerik olarak 6. ve 7. sınıf
konularının da eklenmesiyle 1998 Sosyal Bilgiler Programı yayımlanmış, ancak yine bu
eğitimsel kaygılara dikkat edilmemiştir.
1998 Sosyal Bilgiler Programının, evrensel anlamda Sosyal Bilgiler öğretimi
açısından olduğu kadar, kendi içinde kronolojik tarih öğretimi açısından da pek çok
eksiğinin bulunduğu bilinmektedir. Özellikle tarih öğretimi açısından en büyük hatası,
çocuk merkezli bir öğretim anlayışında tarihsel düşünmenin ve tarihsel zaman algısının
oluşumunun daha ileriki yaşlarda meydana geldiğine dair literatürde yeterli araştırma
bulgusunun bulunmasına rağmen, yıllardır 4. sınıftan -ki 10 yaşın karşılığıdır- başlamak
13
üzere öğrencilere siyasi tarih ağırlıklı kronolojik tarihin öğretiminde ısrar edilmiş
olmasıdır. Diğer yandan konu merkezli öğretim anlayışına göre, geçmişin çok daha
erken yaşlardan itibaren öğretilebileceği eğitimsel anlamda ortaya konmuşsa da, 1998
Sosyal Bilgiler Öğretim Programındaki tarih içeriğinde buna ilişkin de herhangi bir
düzenleme yapılmamıştır.
2004 Sosyal Bilgiler Öğretim Programıyla, ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda
kronolojik tarih öğretimine özellikle son verilmiş, tarih, sosyal bilgiler öğretiminin
çerçevesinde sosyal ve beceri temelli bir program anlayışı ile yeniden ele alınmıştır.
Yeni programda tarih, çocuğa çeşitli sosyal temalarla, çeşitli becerileri ve değerleri
kazandırmak amacıyla gerek kazanım, gerekse etkinlik olarak, çocuğun kendisi, ailesi,
yakın çevresi ve ilgileri çerçevesinde ele alınmıştır. Bununla, ilerideki kronolojik tarih
öğretimine zemin hazırlanmaya çalışılırken, aynı zamanda çocuğun kendisiyle bağlantılı
olan geçmişten hareketle tarihe bir giriş yapması, daha çok tarihi sevmesi
amaçlanmıştır. Bu durumun ilköğretimdeki öğrenciler açısından eğitimsel olarak
oldukça yerinde olduğunu söylenebilir.
14
KAYNAKLAR
ATA, Bahri. (1998). İngiltere’de Piaget ve Bruner’in Görüşlerinin İlköğretimde Tarih
Öğretimine Yansıması Üzerine Bir Araştırma. 15-16 Ekim 4. Ulusal Sınıf
Öğretmenleri Sempozyumu. Denizli: Pamukkale Üniversitesi.
BARTON, C. Keith. (2002). Oh, That’s Tricky Piece!: Children, Mediated Action, And
The Tools Of Historical Time. Elemantary School Journal, 103(2): 161-186.
BRUNER, J. S. (1991). Bir Öğretim Kuramına Doğru. (Çev: Fatma Varış- Tanju
Gürkan). Ankara: A.Ü. Basımevi.
CHAPMAN, Tim. (1993). Teaching Chronology Through Time Lines. Teaching
History, October: 25-29.
DEWEY, John. (2000) Temel Eğitimde Tarihin Amacı. (Çev. Bahri ATA). Millî Eğitim
Dergisi. S.147.
DOĞANAY, Ahmet. (2002). Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Cemil Öztürk
ve Dursun Dilek (Editör): Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara:
PegemA Yayıncılık.
DIEM, Richard A. (1982). Developing Chronological Skills in a World History Course.
Social Education, 46(3): 191-194.
DİLEK, Dursun ve Mehmet Bozcan. (2002). İlköğretim I. Kademe Sosyal Bilgiler Dersi
Tarih Konularının Öğretimine Kavramsal Açıdan Bir Yaklaşım. Uluslar arası
15
Katılımlı 2000’li yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme Sempozyumu, İstanbul:
Marmara Üniversitesi.
İLKÖĞRETİM OKULU SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI. (1998) Tebliğler Dergisi,
S. 2487.
İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİ (4-5. SINIFLAR) ÖĞRETİM
PROGRAMI. (2004). (Eğitim Amacıyla Hazırlanmış Taslak Baskı). Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
HODKINSON, Alan J. (2003). Primary Children’s Developing Conceptions of
Historical Time: Analizing Approaches to Teaching and Learning. Lancester:
University of Lancester (Unpublished phD Thesis).
HODKINSON, Alan J. (2004). Does The English Curriculum For History And Its
Schemes of Work Effectively Promote Primary- Aged Children’s Assimilâtion
of The Concept of Historical Time? Some Observations Based on Current
Research. Educational Research, 46(2): 99-117.
http://www. uea.ac.uk. Research, Writing and Ideas About Children’s Understanding of
Time. 22.10.2004 tarihinde alınmıştır.
http://programlar.meb.gov.tr/sosyal_bilgiler/sos_bil_giris/sosyal_giris_1.html. 01. 05.
2005 tarihinde alınmıştır.
http://www.savannah.chathome.k12.ga.us/speed/qcc/CRCT-EOCT%20us.%20histor
y.doc.Basic Skills in Social Studies. 03.10.2004 tarihinde alınmıştır.
JAHODA, Gustav. (1963). Children’s Concepts of Time and History. Educational
Review, 15: 87-105.
LEBSACK, Elizabeth Ann Claunch. (2002). How Nine and Ten -Years- Olds Construct
Historical Time By Reading Children’s Literature. New Mexico: Universty of
New Mexico.http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3072243.18.05.2004.
tarihinde alınmıştır.
LEVSTIK, Linda (1995) Narrative Constructions: Cultural Frames for History, The
Social Studies, 13:113-116.
NAYLOR, David T. and Richart DIEM (1987) Elemantary and Middle School Social
Studies, New York: Random House.
NELSON, Murry R. (1987). Children and Social Studies, Creative Teaching in the
Elemantary Classroom. U.S.A.: Harcourt Brace Jovanowich Publishers.
SAFRAN, Mustafa (1996). Tarih Programları Nasıl Düzenlenmelidir?. G.Ü. Eğitim
Dergisi, C.16, S.3.
16
SAFRAN, Mustafa (2004) İlköğretim Programlarında Yeni yaklaşımlar, Sosyal Bilgiler
(4-5. Sınıf). Bilim ve Alın Aydınlığında Eğitim. 54-55: 32.
SAKAOĞLU, Necdet. (1996). İlkokul Tarih Programları ve Ders Kitapları. Salih
Özbaran (Editör): Tarih Öğretimi ve Ders Kitapları: 1994 Buca Sempozyumu.
İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yay.
SAUNDERS, Robert M. (1996). National Standards for United States History, The
Social Studies. 87 ( 2) 63-67.
STOW, William and Tery HAYDN. (2000). Issues in The Teaching of Chronology.
(Ed: James Arthur and Robert Philips). In Issues in History Teaching. London:
Routledge.
VUKELICH, Ron and Stephen J. THORNDON. (1990). Children’s Understanding of
Historical Time: Implications for Instruction. Childhood Education, 67(1): 2225.
17
Yazar Hakkında Bilgi
Ahmet ŞİMŞEK. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümünde Araştırma Görevlisi olarak çalışmaktayım. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsünde Tarih Öğretimi alanında doktora yapmaktayım. Gazi Üniversitesi
Kastamonu Eğitim Fakültesi Sosyal Bilimler Eğitimi Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinden
(lisans) 1997’de mezun oldum. 2000’de Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde
“İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının Öğretiminde Hikaye
Anlatım Yönteminin (Storytelling) Kullanımı” adlı tez çalışması ile Tarih Eğitimi
A.B.D.da Yüksek Lisansı tamamladım. Bu arada 2 yıl, ilk-ortaöğretim okullarında ve
özel bir dershanede Sosyal Bilgiler-Tarih öğretmenlikleri yaptım. 2001’de başladığım
doktora çalışmam, “İlköğretim Öğrencilerinde Tarihsel Zaman Kavramının
Gelişimi ve Öğretimi” tez çalışması ile sürmektedir. Doktora tez yazımını
tamamladım.
YAYIMLANMIŞ MAKALELERİ:
ŞİMŞEK, Ahmet (2001) “Tarih Öğretiminde Efsane ve Destanların Rolü”, G.Ü.
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, S.3, s.11-21.
ŞİMŞEK, Ahmet (2002) “İnkılâp Tarihi Derslerinin Gerekçeli Tarihçesi”, G.Ü.
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 3, S.1, s.1-10.
ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “Tarih Öğretiminde Görsel Materyal Kullanımı”, G.Ü.
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4, S.1, s.141-155.
ŞİMŞEK, Ahmet (2005) “Atatürk’ün Mirasının Aktarılmasında Karşılaşılan
Problemler ve Çözüm Yolları Üzerine Bir Deneme” G.Ü. Kastamonu Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt 12, S.2, s. 469-485.
ŞİMŞEK, Ahmet (2005) Türkiye’de Tarih Öğretimi ve Avrupa Birliği Kriterleri,
Millî Eğitim Dergisi (Yayıma kabul edilmiştir).
SUNULMUŞ BİLDİRİLERİ:
18
ŞİMŞEK, Ahmet (2002) “İlköğretim Okulu Sosyal Bilgiler Dersi Tarih Konularının
Öğretiminde Hikâye Anlatım Yönteminin Etkililiği”, (23-26 Eylül) XI. Eğitim
Bilimleri Kongresi, Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.
ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “Tarih Öğretiminde Çevre İncelemeleri Kapsamında
Tarihî Yapılardan Faydalanmaya Bir Model: Cacabey Medresesi”, (8-10 Ekim), I.
Kırşehir Kültür Araştırmaları Bilgi Şöleni, Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi,
Kırşehir/Türkiye.
ŞİMŞEK, Ahmet (2003) “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Tarihsel Hikâyeye
Yönelik Öğretmen Görüşleri”, (15-18 Ekim), XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, G.Ü.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya.
ŞİMŞEK, Ahmet (2005) “İlköğretimde Tarih Öğretimi Açısından 1998 ve 2004
Sosyal Bilgiler Öğretimi Programlarının Karşılaştırılması”, (26-28 Mayıs). II.
Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, Van/Türkiye.
Download