yenı sanat pedagojisinde bir eksen: eleştirel pedagojinin kültür

advertisement
426
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
YENI SANAT PEDAGOJİSİNDE BİR EKSEN: ELEŞTİREL PEDAGOJİNİN
KÜLTÜR ÜRETİCİLERİNE BAKIŞI
Doç.Dr.Metin EKER, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun, ekermetin@hotmail.com
Arş.Gör.Hülya DEMİR, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun, hulya_demir_211486@hotmail.com
Abstract/Özet
21. yüzyıl, enerji ya da politik egemenlik savaşları yerine kültür savaşlarını getirecek
niyetleri besleyen gereksinimleri yaratmaya şimdiden başlamış görünmektedir. Kültür
ile sanat arasındaki bağın kopmasına katkı yapan yeni kültür üreticilerinin karşısına
çıkacak bir pedagojik yapının her zamankinden daha fazla eleştirel ve sanatsal
kılınması kaçınılmazdır.
Merkezsiz kültür ile çok merkezli politika etkileşimlerinin karakterize ettiği postmodern
koşullar, temsil biçimlerindeki egemenliğin garantör görüldüğü ve otoritesini güç ile
sağladığı popüler ve görsel kültür odaklı pedagojik motivasyonları ön plana
çıkarmaktadır. Kültürel, sanatsal ve pedagojik eleştirelliğin kamusal istikrarsızlığını
ortadan kaldırmada etkili olacak bir sanat eğitimi kurgusunun mutlak biçimde kültür
üreticilerini yeniden tanımlaması ve yönlendirmesi gerekmektedir. Eleştirel pedagojinin
sanat eğitimi ile oluşturacağı bileşkenin görüntüsü, müfredat yapılanmalarında
sanatçıların, yazarların, halk entelektüellerinin yanında özellikle ve öncelikle sanat
eğitimcilerini ve sanat öğrencilerini içermek durumundadır.
Sonuç olarak eleştirel sanat pedagojisi;
 Sloganlaşmış ve içi doldurulmamış eleştirelliğin sanat ve kültür ekseninde
yeniden düşünülmesi,
 Görsel kültür okuryazarlığının çoklu dil ve çözümleme süreçlerinin sanat
eğitimine doğru yönlendirilmesi,
 Geleceğin sanat eğitimi niteliğinin kültürel çalışma etiketi taşıması ile olanaklı
kılınması,
 Sanat eğitiminde strateji kavramının kültürel üretimlerdeki rolü ve önemine
vurguların yapılması,
 Yeni sanat eğitimi politikalarında ağırlığın geleneksellik yerine gelecekciliğe
verilmesi
gibi etkenleri sanat eğitimi modeli ve müfredat içerik tasarımlarına taşımak zorundadır.
Keywords/Anahtar kelimeler: Sanat pedagojisi, eleştiri, kültür üreticileri, müfredat, postmodern
GİRİŞ
Sanat eğitimi diğer eğitim sistemlerine göre bünyesinde çok fazla operasyon geçirmiş bir yapı özelliği
sergilememektedir. Sanat eğitimi sanıldığının aksine doğrudan sanat ile ilişkili bir yapılanma süreçleri
de yaşamamıştır. Diğer taraftan sanat eğitiminin gelenekçi bir yaklaşımı benimseyip sabitlediği de
söylenemez. Tüm bu durumlar dikkate alındığında sanat eğitimi için söylenilecek en önemli varsayım,
çağdaşlık ya da gelecekçilik adına yeni profil önerileri ya da model tasarıların yaygın ve çeşitli kılındığı
bir yönelim peşinde koştuğudur denebilir. Bir başka ifade ile çağdaş sanat eğitiminde yeni imalar ve
söylemleri besleyen gerektirmelerin ne derece sağlam temellere sahip olduğu ve geleceğin eğitim
sistemlerine yansıyabilecek bir öngörü ya da paradigmayı ne kadar meşrulaştırabileceği konusunun
sürekli güncellenmesi durumunun bir sorunsal olduğu gerçeğidir.
Sanat eğitiminin yenilenmesine olanak tanımanın yolu yeni sanat pedagojisinin dayanaklarını
oluşturmaktan geçmektedir. Özellikle adına postmodern(ist) sanat eğitimi dediğimiz ve
dönemselleştirilmiş mantıkta düşündüğümüz çağdaş sanat eğitiminde yaşanacak muhtemel dönüşümü
açımlamada kültür ve sosyolojinin referans alınması gereği dikkat çekmektedir. Bu noktada eleştirel
pedagoji devreye sokularak, kültürel üretim ve tüketim süreçlerinin aktörleri olan unsurları irdelemek
gerekmektedir. Bu bağlamda sanat eğitimi içinde eleştirel pedagojinin kültür üreticilerine, yani,
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
427
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
sanatçılara, sanat eğitimcilerine, halk entelektüellerine ve özellikle de bu sferik yapının ortasında yer
alan sanat öğrencilerine bakışı önemsenmelidir.
Eleştirel Pedagoji
Eleştirel pedagoji; Batı kaynaklı ve Batı‟nın perspektiflerinde anlam kazanan eğitsel çevre ve yaşantı
durumları odaklı süreçleri yeniden düşünmenin bakış açısını açımlamaktadır. Doğal olarak eğitsel
problemleri örüntüler içinde boyutlandırmanın da postmodern görüntüsünü içermektedir. Postmodern
düşünürlerin ve pedagogların eleştirelliği, sanat eğitiminde de yansı bulma olasılıklarına bağlı kalarak
daha çok kültürlerarasındalık, disiplinlerarasındalık, günlük yaşam ve halk eğitimindeki yeni durumlar,
ideoloji, ekonomi, tüketim gibi ayrıntıların gündem karakterleri bakımından irdeledikleri söylenebilir
(Bkz: Kanpol, 1999). Eleştirel pedagojinin temel kavramları kabul edebileceğimiz “direnç, strateji ve
uzlaşım”ın bileşkelerinde gözlemlenebilecek yeni durum ve beklentilerin cevap bulacağı içerikler de
ayrıca önemli görülmelidir. Daha ayrıntılı olarak bakıldığında eleştirel teori ve eleştirel teorinin eleştirel
pedagojideki izdüşümü “psikoanalitik, marksist, feminist, yapısalcı, yapıbozumcu, tarihsel ve kültürel,
cinsiyet farklılıkları ve sömürge-sonrası (post-colonial)” (Bkz: Tyson, 2006) başlıklarını ve tartışma
alanlarını içermektedir.
Eleştirel teorinin ve dolayısıyla eleştirel pedagojinin çağdaş eğitim sistemleri açısından öngördüğü
yaklaşım biçimlerine etki eden sosyal ve kültürel problemlere yönelik marjinal bakış açıları imalarından
ziyade, kendi potansiyellerini kendi amaçları için kullanabilen bir sistem tasarımı içinde eleştirinin
pedagojik bir gerektirme olmasına vurgu yapılması önemsenmelidir. Eleştirel pedagoji, “eleştirel
teorinin yaklaşımından ilham alarak, eğitimin sosyal iç içe geçmişliği sorunu ve bunun günümüz Batı
toplumundaki kaçınılmaz politik karakteri ile ilgilenirken” (Wardekker-Miedema, 1997:49) “bir kimlik
oluşumu veya yaratımında direncin etkin çekiciliği ve sosyal problemlerin sonuçlarına yönelik
tartışmaları eşitsizlik ve marjinalliğin farkında olarak destekler” (Cary, 1998:12-13). Eleştirel
teorisyenlerin büyük bölümü yöntembilimsel yaklaşımları öncelemek yerine, problem karakterlerini
önemseyip buradan sosyal ve kültürel dinamikleri etkin kılma amacı gütmektedirler. Bir başka deyişle
sosyal ve kültürel eleştiriyi pedagojik yöntem olarak pratikleştirmek ve eğitim ortamlarında güçlü
kılmak gereğine işaret etmeyi yeğlemektedirler. Hamblen‟in yaklaşımı bunu açıkça ifade etmektedir.
Ona göre eleştirel kuramcıların yöntemsel yaklaşımları, “bir problemin sorunlu boyutlarını analiz etmek
için sık sık, konunun tarihi gelişimi ve kökenleri, bazı kültürlerarası ortamlarda konunun nasıl kabul
edildiği ve öğrenci deneyiminin olgusal dünyasında konunun nasıl ifade edildiği ile ilişkide bir inceleme
içermeyi önermektedirler” (Hamblen, 1988:87). Eleştirel teorinin temas ettiği eğitime ilişkin sosyal ve
kültürel gereksemelerin özünde kültürel teorisyenlerin bakış açısına göre olgunlaşmış bir eğitim
politikasının olmaması da yer almaktadır. Özellikle Giroux, popüler kültürün günümüzde pedagojiden
daha fazla ciddiye alındığını ve son yıllarda pedagojinin gündeme getirmiş olduğu önemli kuramsal
kazanımları tanımamak için ciddi bir reddedişin olduğuna işaret etmektedir (Giroux, 1997:167).
21. yüzyılın en önemli pedagojik problemi, kültürlerarasındalığın sunmuş olduğu değişken karakterli
kültürel alanlar ve çeşitliliklerinin sürekli güncellenmesi gereken pedagojik hazır bulunmuşluk düzeyi ve
yapısı olmaktadır. Kültürel çeşitliliklerin altında kültürel çoğulculuk, kültürel standartların
sıradanlaşması, üretimin ve tüketimin birer kültürel içerik ve inceleme alanı olarak daha fazla
önemsenmesi gibi pedagojik gerekçeler yer almaktadır. Bunun yanında eğitimin de artık bir kültür
örüntüsü biçiminde yeniden tasarımlanması sürecine girmesi ile yeni müfredat yapılanmalarına olan
ihtiyaç dikkat çekmektedir. Cary, “birçok öğretmen eğitim-öğretimi bir kültür olarak işleme sokar,
değerlerin hangi anlama geldiğini, tutumları, anlamları, beklentileri, kodları ve düşünce ve davranışın
tüm tasavvur edilebilir formları sosyalliğe yönlendirilir ve bu resmi talimatların dışında da yapılır. Bu
gizli müfredat, genel müfredatı kurumlaştıran gücün etkisini daha artıran bir unsur olduğu anlamına
gelir” (Cary, 1998:41) diyerek resmi müfredat yapılarına öğretmenlerin gizli montajlar ile yaptıkları
katkıya işaret etmektedir. McLaren ise 21. Yüzyıl eğitimcilerinin gözünü korkutan iletişim teknolojileri
destekli bir dünyada eleştirel eğitimin amacını “eğitimcilere çarpışan ve çelişen eğitim ve sosyal reform
söylemlerinden kaynaklanan politik ve epistemolojik bir mayın tarlasında yol almada yardımcı olmaktır;
dahası, bilgi çağının meydan okuması tarafından talep edilen yeni direnç ve mücadele stratejilerine,
yeni eleştiri ve yorum dillerinin gelişimine, ve özgürleşme ve sosyal adaletin buyruklarına bağlılığını
tehlikeye atmayı reddeden yenilikçi bir uygulamayı” (McLaren, 1999:1-2) ön plana çıkarmak olarak
tasvir etmektedir.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
428
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Sonuç olarak eleştirel pedagoji, Kincheloe‟un özetlediği üzere “eğitsel ve sosyal adalet temeli, politik ve
insani vasıfları, öğretmen ve öğrencilerin bilgi üretmeleri ve dünyayı okumaları, araştırmaları, ayırımlar
ve baskı konusunda bilinci, farkındalığı ve tahakküme karşı direnci” (Kincheloe, 2008:10) önemsemeyi
vurgulamaktadır. Eleştirel pedagojinin gücü, sosyal ve kültürel açıdan bireyin kimlik oluşumunda kendi
potansiyellerinin ve cesaretinin açığa çıkmasına olanak tanımaktan ve kültürel oluşumlarda bireyselliğin
rolüne ilişkin yeni pedagojik içeriklerden gelmektedir denilebilir.
Eleştirel Sanat Pedagojisi ve Kültür Üretimi
Eleştirel pedagoji, sanat, sanat eğitimi ve kültür ilişkisini en iyi postmodern dönem içinde
konumlandırabiliriz. Eleştirel pedagoji ile eleştirel sanat pedagojisinin bileşkesini kültür oluşturmaktadır.
Kültür, üretilen ve tüketilen meta biçiminde postmodern dönemin ekonomik kapsamı olarak hem
sanatın hem de pedagojinin odağı olmuştur. “Postmodern söylemler kültürün üretilmesi, dağıtılması,
yorumlanması ve tüketilmesi şekillerindeki radikal değişiklikleri vurgular” (Giroux,1997:197). Bu
düşüncenin istikametinde dikkat çeken varsayım, postmodern kültür adı altında yaşanan bir
parçalanmada kültürel kimlik oluşumunun kültürel ekonominin bir parçası olmaya başladığıdır. Bu
varsayım bizi doğrudan kültürün üretilebilir ve tüketilebilir yeni tanım ve konumlarına götürmektedir.
Featherstone “entelektüel ve sanatsal pratiklerde teorileştirilen ve ifade edilen postmodernizm, daha
geniş bir postmodern kültürün, kültürel malların ve pratiklerin üretimi, tüketimi ve dolaşımındaki daha
kapsamlı değişimler dizisinin bir işareti ya da habercisi olarak görülebilir” (Featherstone, 2005: 69)
savunusu ile kültürün bir ekonomik çerçeve içinde “kültür üreticileri, yaratıcıları ya da kurgulayıcıları”
biçiminde rollerin geliştiği öne sürülmektedir. Lash‟a göre ise kültür ekonomisinin üç unsuru söz
konusudur. Bunlar;



Kültürel malların sağlayıcı tarafı ya da üreticiler,
Sembolik malların ya da ürünlerin kendisi, ve
Talep eden taraf, kültürel malların tüketicileri (Lash, 1990: 240).
Kültürel üretim sanatın ve sanat ile ilişkili olmanın bir gerektirmesi anlamından uzaklaşmış, sosyal
anlamda etkili diğer mekanizmaların (medya, iletişim ve etkileşimin teknolojik unsurları vs.) işleyiş
amaçlarına dönüşmüştür. Bu anlamda kültür yaratımı, üretimi ya da tüketiminin eğitsel anlamda
eleştirel bakış açılarında tartışılması kaçınılmaz hale gelmektedir. Giroux, kültür üreticileri ya da
yaratıcılarını genel bir adlandırma ile kültürel işçiler biçiminde sunmaktadır. Ona göre kültürel işçiler,
kendilerini “sosyal ve politik formasyonun içinde çalışmanın imtiyazlarını ve dirençlerini, hakimiyetin
bu izolasyonlardaki pratiklere nasıl yansıdığını, güç ve bilgi arasındaki ilişkinin itibarının nasıl
artırılacağını, öğrenme ve olanakların, sosyal eleştiri ve insan saygınlığının merkeze taşınarak halk
yaşamının yeniden canlandırılmasının sağlanmasının bir bölümü olarak” eğitimin yeniden
yapılanmalarına adaması gerektiğinden şüphe yoktur (Giroux, 2000: 49). Kültürün sanat ile olduğu
kadar sosyal ve politik düzen içindeki gücü, itibarı, imtiyazları ve hakimiyetine ait strateji ve
dirençlerinin yeniden karakterize edilmesi ile eğitimin genel bir görüntüsünü tasvir etmek, en azından
eleştirel pedagojinin sanat eğitimi ile teması noktasında mümkün görünmektedir. Bu anlamda eleştirel
sanat pedagojisinin de imaları ve parametreleri inşa edilebilir görünmektedir. Çünkü kültürel işçilerin
potansiyelleri, yaklaşımları, geçmişleri belli bir seviyeyi yakalamak durumundadır. Zira Giroux‟nun altını
çizdiği gibi “kültürel politikaların bir formu olarak pedagojik pratikler ve eğitimin bir geniş tanımının
gelişmesinde sanatçılar, eğitimciler ve diğer kültürel üreticilerin geçmişleri de şimdiki zaman açısından
önemlidir” (Giroux, 2000:49).
Eleştirel sanat pedagojisinin kültür üretimini bir tür yaratıcılık eğitimi ve ona ait standartların içine dahil
edip etmeyeceğini düşünmek yerine piyasa ile tümleşik bir programlama ve eylem sürecini
önemsemek yerinde olacaktır. Yine kültürün ekonomisi, hem kültürel üretimin hem de kültürel
tüketimin belirleyici unsurlarını meşru ve aktif kılmakta ve ayrıca kültür işçilerini bunun vasıtası
kılmaktadır. Kültür işçilerinin bu piyasa içindeki görüntüsünü Wernick şöyle tarif ediyor:
“Kültür alanındaki yaratıcı ve uygulayıcıların birbirleriyle şiddetli bir rekabet ortamında
yüz yüze geldikleri piyasanın, çalışmalarının doğrudan patronları ya da
tüketimcilerinden oluşan bir piyasa değil, trajları açısından onların desteğinin
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
429
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
vazgeçilmez bir önem taşıdığı, ileri derecede yoğunlaşmış üretim ve dağıtım
şirketlerinin piyasası olmasıdır. Ancak, gelir hangi biçimde elde edilirse edilsin, kültür
yaratıcılarının kendi ün ve isimlerinin ürettiği değeri en fazlaya çıkarmakta bir
çıkarlarının olduğu gün gibi ortadadır” (Wernick, 1996: 168-169).
Kültürün piyasa içinde rekabet içeren bir üretim ve dağıtım politikaları izlemesi ile eleştirel tutumlara
maruz kalması olasıdır. Bu durumda kültürel üretimlerin ve dolayısıyla kültür üreticilerinin üzerine
odaklanmış bir pedagojik açılım içinde hem kültür üreticileri hem de kültürel ekonominin düzeni
eleştirel temaslara maruz kalacaklardır. Ancak sanat eğitimcilerinin bu düzen içindeki konumları
ilginçtir. Çünkü sanat eğitimcileri hem eleştirel pedagojinin tarafında bir rol üstlenmekte hem de
kültürel üretici kimlikleriyle kültürel ekonominin tarafında yer almaktadır. Okulda, sınıfta ya da atelyede
kültürel pratiklerin geniş analizlerinde söz konusu bilgi, beceri ve tekniklerin öğretilmesinde eleştirel
pedagojinin kültür üreticilerine bakışını ön plana çıkarmaktadır. Özellikle öğrencilerin kültür üreticileri
olarak sanat eğitimcilerine yönelik beklentilerine cevap niteliğindeki tüm tavır ve tutumlarının eğitime
yansıması ihtimali göz önünde bulundurulmalıdır. Bu konuda Darts‟ın önerisi şöyledir:
“…Sonuç olarak, eğer sanat eğitiminin öğrencileri pasif izleyici olmaktan çıkartıp daha
üretken ve daha düşünceli kültürel üretim ve direnç şekillerine yöneltmesi
gerekiyorsa, sanat eğitimcilerinin öğrencilere gündelik görsel deneyimlere daha fazla
anlam yüklemek ve daha yaratıcı şekilde cevap vermek için yardımcı olması
gerekmektedir. Görsel kültür eğitimcileri, eleştirel ve yaratıcı kültürel üretimi teşvik
ederek, görsel kültür içerisindeki gizli ideolojik mücadeleleri açığa çıkararak,
öğrencileri gittikçe karmaşıklaşan günlük görsel çevreye anlamlı tepki verebilme yetisi
aşılar. Sanatçılar, tasarımcılar ve diğer görsel metin yaratıcıları tarafından kullanılan
güçlü stratejileri ve estetik taktikleri açığa çıkarma ve yıkma için pedagojik çaba ile
görsel kültür eğitimcileri öğrencilere kendilerini, toplumlarını ve içinde yaşadıkları
dünyayı inceleme, ve değiştirme için gerekli entelektüel ve yaratıcı araçları sunmaya
başlayabilirler…” (Darts, 2004:325).
Artık eleştirel pedagojinin eleştirel sanat pedagojisine yönelik motivasyonlarında sanatın kültürel çevre
içindeki estetik, sosyal ve pedagojik gerektirmelerini anlamada ve anlamlandırmada değişim,
dönüşüm, paylaşım ve bunların eleştirel bileşkelerine odaklanma biçimlerinin önemsenmesi kaçınılmaz
görünmektedir. Çünkü bunu besleyecek bir postmodern kültürel ve sanatsal ortam ve üreticileri vardır.
Özellikle postmodern sanatın popüler kıldığı yeni estetik doğrultular, eleştirel stratejilerin başlıcalarına
malzeme olmaktadır. Postmodern sanat, açıklamasını tek tek sanat yapıtlarında ya da sanatçılarda
aramanın mantığının aşıldığı, temsil biçimlerindeki egemenliğinin garantör görüldüğü ve otoritesini güç
ile sağladığı koşullarını popüler ve görsel kültür için bir motivasyon biçimine dönüştürmüştür. Bu
noktada postmodern sanatın eski ile yeniyi birleştirmesindeki uyumun karakteri, bu uyumun
sloganlaştırılmış ve içi boşaltılmış estetik uğruna heba olmaya başlaması, tüketim koşullarının sanatın
temel argümanlarını esnetmesi, gelecek adına sanat biçimlerinin endişeli stratejileri beslemesi ve
sanatçının kendini tanımlamada referans alacağı unsurların sıradanlaşması en önemli sorunlardır.
“Eleştirel sanat pedagojisi, sanatı, pratiğin (praksis) bir formu, bir modeli olarak düşünür. Sanatı, sanat
eğitiminde şimdiki insan deneyimini temellendirir ve değer yerine tasarım problemlerinin ardı sıra gelen
soyutluğun ve bir seçiciliğin ticari ilgilerini pazara dönük olarak ön plana çıkarır” (Cary,1998:28).
Eleştirel sanat pedagojisinin temellerini ve yönelim alanlarını betimlemede önemli isimlerden biri olan
Cary, özellikle sanatta insan deneyimi ve değer yargılarının ticarileşmesine işaret ederken, bir bakıma
öğrenme ve öğretmenin şüpheci dinamiklerine ait pedagojik durumları fark ettirmeye çalışır (Cary,
1998:33). Cary‟ye göre eleştirel sanat pedagojisi, öğrencilere, birçok sanat dünyalarını (türlerini,
alanlarını) fark ettirmeye çalışarak bir takım sorular sormaya çalışır. Bunlar;






Bizim sanattaki deneyim ve değerlerimizi hangi faktörler nasıl etkiler?
Estetik deneyimlerimizin doğasına karar vermemize sanat ile ne tür psiko-sosyal etkiler yardım
eder?
Sanatsal fonksiyonlar hakim durumu nasıl destekler?
Biz güc‟ü hakim durumun değişiminde nasıl kullanırız?
Sanatın kapılarını kim ya da ne kontrol eder, sanatı öğrenir ve sahiplenir?
Biz kendi sanatımıza nasıl bağlanırız?
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
430
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org



Hangi öznel konular ve sanat becerileri meşru değerlendirme ölçütünü belirler ve bunları nasıl
oluşturdukları anlaşılabilir mi?
Bizim sanat deneyimimiz, yaşamımızın gayrimeşru otoritesi ve bitmiş kaynaklarımızın olumsuz
etkilerine nasıl yardım eder?
Sanatsal öğrenme, özgürlüğün amaçlarını başarmamıza nasıl yardım eder? (Cary, 1998:125126).
Cary‟nin betimlemeye çalıştığı durum, sanat dünyalarını yeniden tanımlamada yaşanılan kaosun aslında
sanatsal otorite ve güç arasındaki ilişkide gizli olan bağı ortaya çıkarmadan geçtiğini ima etmektedir.
Bir başka ifade ile eleştirel pedagojinin sorduğu sorular, kültür üreticilerinin de sanata ve sanat
dünyalarına nasıl baktığına ve bu dünyalar ile okulun temas noktasını karakterize etmeye yöneliktir.
Eleştirel sanat pedagojisinin özü itibari ile sanat dünyaları ile sosyal dünyaların birleştirilmesine katkı
sağlayacak olan kültür üreticilerini de nitelik olarak çoğaltmak amacı dikkat çeker. Özellikle öğrencilerin
kendilerini kültürel ekonominin ve üretimin aktörlerinden biri olarak düşünebilmesine olanak tanıyan
sosyo-estetik gerçekliklerin fark edilmesi önerilir. Hamblen‟a göre “öğrenciler, kendi estetik ve sosyal
dünyalarının varsayımlarını sınama yeteneği olmadan ve sosyo-estetik gerçekliklerinin yapımında
yeniden yaratıcılar olabileceklerini bilmeden eğitimlerini tamamlamaktadırlar” (Hamblen, 1988:88-89).
Bu durum, hem sanat eğitimsel hem de kültürel üretim süreçleri açısından aşılması gereken bir
problem özelliği sergilemektedir.
Sanat Eğitiminde Eleştirel Pedagojinin Kültür Üreticilerine Bakışı
Sanat eğitiminin yeni sosyal ve kültürel koşullara uyumu dikkate alındığında yeni yapılanmalara ve
müfredat içeriklerine ihtiyaç duyacağı açıktır. Buradan hareketle genel sanat eğitiminin çağcıl
vurgularının pedagojik boyutlarının çözümlenmesinde en önemli referansın kültür olması kaçınılmazdır.
Kültür, sanat ve pedagojik imaların müşterek kılındığı sanat eğitimsel paradigmaların yoğun olarak
sürmesi de mümkündür. Yukarıda açımlamaya çalıştığımız eleştirel pedagoji ve eleştirel sanat
pedagojisinin kültür ile olan ilişkisinin temelinde kültür üreticileri yer almaktadır. Çift taraflı
konumlandırdığımız kültür üreticilerinin deneyimli ve vasıflı kişilerini oluşturan sanat eğitimcilerinin ve
devamında sanat öğrencilerinin durumunu merkeze taşımaya çalıştık. Buna ilave olarak sanatçılar,
entelektüeller ve diğer kültür üreticilerinin duruşlarının önemsenmesi gereğini yine sanat eğitimcileri ve
öğrencileri gibi vurgulamaya özen gösterdik. Tüm kültür üreticilerini tasnif etmeksizin bir arada
düşündüğümüzde eleştirel pedagojinin sanat eğitimini açısından kültür üreticilerine bakışını
ayrıntılarıyla görmek gerekmektedir.
Bilindiği üzere kültürel üretim, tüketim ile birlikte bir çark oluşturmaktadır. Üretim ve tüketimin kültürel
deneyimi ortaya koyması ile tüketimin de aynı zamanda bir üretime dönüşmesi söz konusudur. Yani
tüketim, üretimi teşvik eden ve yeni üretimleri zorunlu kılan bir gerektirmenin aktörüdür. Böylece
“kültürel yeniden-üretim” süreçlerinden bahsedebiliyoruz. Kültürel yeniden-üretim tabiri Pierre
Bourdieu tarafından(1973) icat edildi ve egemen sınıfın kültürünün ve dolayısıyla siyasal iktidarının
eğitim sistemi yoluyla nesilden nesile taşınması sürecini ifade etti. Daha genel anlamda toplumların
uzun dönemler boyunca nasıl varolmaya devam ettikleri ve istikrarlı kaldıkları konusuna ışık tutan bir
kavram olarak görülebilir (Edgar-Sedgwick, 2007:99). Arnould-Thompson, “geleneksel antropolojik
incelemelerle karşılaştırıldığında tüketici olarak kültür taşıyıcıları insanlar, kültür üreticileri olarak da
tüketicileri gündeme getirir” (Arnould-Thompson, 2005:873) diyerek, kültürel yeniden-üretim için bir
yaklaşım sunmaktadır. Jenks‟e göre kültürel yeniden-üretim “sosyal deneyimde değişim ve sürekliliğin
tamamlayıcılığı ve gerekliliğini düşünmektedir” (Jenks, 1993:116). Bu tanımlamalara yönelik ilk tespit,
kültürel üretimin ve kültürel yeniden-üretimin en önemli potansiyelinin aranması gereken yerin
“medya” olduğudur. Medyanın kültürel üretim ve tüketimin ticari kılındığı ve özellikle kitle kültürü taciri
kimliğine soyunduğu gerçeği göz ardı edilemez. Medya konusunda sanat eğitiminde iki farklı yönelim
vardır. İlki, sanat eğitiminin ve sanat eğitimcilerinin medyadan faydalanması gereğine olan inançtır.
Popüler medya uygulamalarının sanat eğitimindeki rolü konusunda Leard-Lashua‟nın çalışması örnek
alındığında, “mevcut ders ve müfredatı katkı olarak kullanmaktan ziyade eleştirel pedagojik
yaklaşımlarımızın temelini oluşturur tezi savunulmaktadır. Fakat çalışmaları, gençler ile anlamlı bir
diyalog yaratma yollarını keşfetmek için sınıfta popüler medyayı dahil etmek isteyen öğretmenler için
yararlı görülmektedir. Popüler medya uygulamaları okullarda yeniden saygılı, istekli öğrencilerle
karşılıklı ilişkiler geliştirilmesi için potansiyel noktalar önerir “ (Leard-Lashua, 2006:262). İkincisi ise,
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
431
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
medyanın sanat eğitiminde sanatın niteliğini ve içeriğini dönüştürmeye potansiyeller sunduğu inancı ile
sakıncalarının olabileceği yaklaşımıdır. Her iki yaklaşım da, özünde, eleştirel pedagojinin sanat
eğitimine taşıdığı durumları açıklamaktadır.
Eleştirelliğin okuryazarlık olgusunu işleyen bir tercih ile sanat eğitiminde kültür üreticilerine bakış açısı
geliştirdiğini söyleyebiliriz. Okuryazarlık, bir bakıma eleştirelliğin sanat eğitimindeki yeni pratiği olarak
sunulabilir. Çünkü dünyayı anlama, çözümleme, değerlendirme, yorumlama ve eleştirel gözle
bakmanın yolu, sanatsal ya da kültürel okuryazarlığın olduğu gibi bir çok okuryazarlık türünün de
kapsamına girmektedir. Sanat eğitiminde eleştirel pedagojinin kültür üreticilerine bakışını en iyi
betimlemenin yolu da, yine, okuryazarlıktan geçer kanaati söz konusudur. Bir başka ifade ile sanatsal
okuryazarlığın inşasında, eleştirel pedagojinin kültür üreticilerini, sanatçıları, sanat eğitimcilerini, sanat
öğrencilerini, halk entelektüellerini ve diğer kültür işçilerini ne tür bakış açısıyla gördüğünün önemi ön
plandadır. Kültür üreticilerinin kültürel üretimleri sosyolojik açıdan okul içi ve okul dışı etkileşimlere
taşımasındaki etkin faktör, kendilerini birer kültür eğitimcisi rolünde görmeleri olabilir. Eleştirel
pedagojinin sanat eğitimini sosyolojik kapsam içine daha fazla ittiğini söyleyebiliriz. Sanat eğitiminin
sosyolojik ilgilerde yansı bulacağı doğrultuları belirleyen faktör de yine kültür üreticileri ve dolayısıyla
sanat eğitimcileri ve sanat öğrencileri olacaktır. Çünkü postmodern döneme ait sanatın ve sanat
eğitiminin hedefleri içinde sosyolojinin önemi oldukça büyüktür ve dolayısıyla postmodern sanatın ve
sanat eserinin niteliklerini de bu sosyolojik yansılarda görmek gerekmektedir.
Taylor‟a
göre
bir
postmodern sanat çalışması;






Sosyal ve politik fonksiyonlar;
Sosyal ifadede ara bağlantıların gücü ve bilgisi;
Sanat bağlantısı ve kendini yansıtma ve dönüşüm yoluyla yaşam;
Mini anlatılar yoluyla dikkati kültürel kimliğe çekme;
Esneklik ve disiplinlerarasındalık;
İstihdam paradoksu ve çatışmadan oluşur (Taylor, 2002:126).
Postmodern sanatın genel imalarının odağında yer alan sosyal kavramlar ve içeriklerin geniş ölçüde
kültür üretimi ile sanatsal üretimin müştereklerini gösterdiğini ve ayrıca sanatçıların da kültürel üretime
neden koşut davrandıklarını izlememize olanak verdiğini söyleyebiliriz. “Her sanat üretme teşebbüsü
mevcut metot, teknoloji, materyal, sembolik kod, ve kültürel baskı ve sürece bağımlıdır. Sanatta stil
materyal, metotlar, ve daha geniş kültürel etkiler arasındaki ortak yüzeydir” (Hickman, 2005:121-122).
Postmodern sanat eğitiminin sosyolojik uzantısında gündeme getirmeye çalıştığımız eleştirel sanat
pedagojisinin yönelimleri, kültür üreticilerini tasnif etmede bize detaylar sunmaktadır. Eleştirel sanat
pedagojisi içinde aktif unsurlar olarak yer alan sanatçılar, sanat eğitimcileri ve sanat öğrencilerinin
kültürel stratejiler olarak adlandırabileceğimiz tutum ve yönelimlerine etki eden kültürel yenidenüretim, sosyolojik önemi haiz nitelikleriyle dikkat çekmek durumundadır. Nash‟ın da vurguladığı gibi
“kültürel ve sosyal yeniden-üretim çalışması yaklaşımı, tarihsel ve antropolojik açıdan eğitimin
sosyolojisine bir yeni duyumun bağdaşıklığını bildirir (Nash, 1990: 431). Benzer değerlendirme de
Darts‟ta söz konusudur. Ona göre;
“…Sanat eğitimcileri, sosyal işlerle uğraşan sanatçıların eserlerini ve gündelik hayata
daha az kapılmamıza neden olan başka görsel sunum şekillerini öğrencilere tanıtarak,
„öğrencilerin gündelik-görsel deneyimlerinin karmaşasını yeniden gözden geçirmeye‟
sevk edebilir. Yine sanat eğitimcileri, görsel sanatçılar ve popüler görsel metinlerin
yaratıcıları tarafından kullanılan ikna edici stratejileri ve estetik taktikleri ortaya
çıkarmak ve bozmak üzere ortak bir pedagojik çaba ile öğrencilerini görsel sunumun
ideolojik ve sosyal gücünü daha iyi anlamaya yönlendirebilirler…” (Darts, 2004:320).
Buradan hareketle kültür üreticileri olarak sanat eğitimcileri, diğer kültür üreticileri olan sanatçıların
çalışmalarını kültürel üretim ve tüketimin yeni aktörleri olan öğrencilere çözümletirken sosyolojik tüm
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
432
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
etki alanlarını ve elemanlarını dikkate alıp belli stratejileri hayata geçirmelerini olanaklı kılacak güce
erişmiş olmaları düşünülmelidir. Bu türden yönsemeyi sağlayabilecek pedagojik yapı, eleştirel sanat
pedagojisinin kültür üreticilerine yönelik geliştirdiği bakış açısına bağlı bir olgudur. Sanat eğitiminde
eleştirel pedagojinin belli vaatleri olabilir. Bu konu daha detaylı incelenebilir. Ancak söz konusu vaatleri
müfredat içeriklerine taşımanın gerekleri ortadadır. Dünyayı, sanat dünyalarını, sosyo-kültürel olayları
algılama, çözümleme, yorumlama süreçleri için estetik sıradanlaşmanın aşılması, sanat ve estetik
eğitimin eleştirel pedagojinin bir gerektirmesi olarak kabul edilmesi özellikle vurgulanması gereken
vaatlerden biri olmalıdır. Çünkü kültürel üretim ve yeniden-üretim‟i çözümlemenin yolu günlük yaşamın
kültürel tüketiminden geçer ve bu tüketimin ekseninde yer alan yerleşmiş estetikler, Willis‟in ifadesiyle
“sıradan insanların dünyayı kültürel olarak algılama sürecidir” (Storey, 2000:159).
Eleştirel pedagoji, yeni bir sanat eğitimi modeli sunmaz, ama sanat eğitimi modellerinin içeriklerine
önemli bir potansiyel geliştirir. Kültürel üretim ve tüketim süreçlerini eğitim ortamlarında ele almanın
gereklerine ve önemine işaret eder. Sanat öğrencilerine ve özellikle genç kitleye belli olanakları yöntem
olarak eleştirellik içinde teklif eder. Bu durum alternatifleri, olasılıkları, değişkenlikleri ve öngörüleri
daha esnek ve dinamik kılmanın yöntemlerini ortaya koyar. Bunu Villaverde‟in yaklaşımıyla sunmak
gerekirse;
“Sanat gençliğe radikal demokrasi ve eleştirel vatandaşlıkla buluşma, anlama, çalışma
koşulları sağlar. Bu ister bireysel ister kolektif olsun sanat-yapma süreci yoluyla
mümkündür; bireyin bu projede entelektüel, duygusal ve fiziksel gibi birkaç seviyede
bulunması gerekir. Sanatın bilinçli ve bilinçsiz içselleştirmeleri ve ifadeleri göz önünde
bulundurulduğunda, onu görmezden gelmeyi zorlaştıran gerçeklik kontrollerini,
yansımaları, ve açıklanamaz içgüdüsel tepkileri zorlar. Sanat kişiselin okulda olmasına
izin verir, bu da bazen çoğu öğrencinin hissettiği yabancılaşmayı ve anlamsızlığı
azaltır. Sanat, eleştirel pedagoji, güç ve gençlik bir yerde kesiştiğinde, olasılıklar artar,
farklılıkların peşinden gidilir ve umut ve hayal gücü pedagojisi ortaya çıkabilir”
(Villaverde, 1998:206-207).
Sonuç ve Vargılar
Postmodern sanat eğitimi için varsayılan ve önerilen sanat eğitimsel profillerin modellere yansıma
olasılıklarını görebileceğimiz pedagojik başlıklardan biri olarak eleştirel pedagoji, sanat eğitiminin
sosyolojik ve kültürel imalarını yeniden değerlendirme gereğine ve inancına temellenmektedir
diyebiliriz. Sanat eğitimi için eleştirel pedagojinin önemi, daha çok, kültürel etkileşimlerin eğitim
ortamlarındaki açılımlarına ve çözümlenmelerine odaklanmak durumundadır. Kültürel etkileşimlerin
sanat ve sanat eğitimiyle tümleşik düşünülmesini zorunlu hale getirebilecek bir üretim ve tüketim
sürecini günlük yaşam tarzları ve estetik anlayışlarıyla karakterize etmek ve buradan kültürün
üretilebilir ve tüketilebilir niteliklerini eğitsel yöntemlerle irdelemek için kültür üreticilerini bu olgunun
bir parçası olarak görmek zorundayız. Çünkü kültür üreticileri kullanımı ile biz, sanatçıları, sanat
eğitimcilerini, halk entelektüellerini ve diğer kültür işçilerini sanat eğitiminin aktif unsurları olarak
değerlendirmekteyiz. Dahası kültür üreticileri genellemesini şahıslardan sıyırıp, pedagojik bir bakış
açısıyla yeniden konumlandırmak istiyoruz. Söz konusu kültürel üretim ve tüketim sistematiği içinde
sanat eğitimi alan öğrencilerin de etkin kılınması niyetini ön plana çıkarıyoruz.
Sonuç olarak sanat eğitiminin kültür üreticilerine yüklediği görev ve rolün içini doldurmada
yararlandığımız eksen olarak eleştirel pedagoji, eleştirel sanat pedagojisinin çağdaş tasarımında önemli
tespitler içermekte, kültür üreticilerinin iyi ve kötü taraflarını sanat eğitimi sorunsalı olarak telakki edip
kendi koşullarıyla değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
Eleştirel sanat pedagojisinin kültür üreticilerine bakışının sonuçlarını içeren vargılar;
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
433
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org









Sloganlaşmış ve içi doldurulmamış eleştirelliğin sanat ve kültür ekseninde yeniden
düşünülmesi,
Görsel kültür okuryazarlığının çoklu dil ve çözümleme süreçlerinin sanat eğitimine doğru
yönlendirilmesi,
Geleceğin sanat eğitimi niteliğinin kültürel çalışma etiketi taşıması ile olanaklı kılınması,
Sanat eğitiminde strateji kavramının kültürel üretimlerdeki rolü ve önemine vurguların
yapılması,
Yeni sanat eğitimi politikalarında ağırlığın geleneksellik yerine gelecekciliğe verilmesi,
Kültürel çeşitliliklere ve değişkenliklere bağlı olarak kültür epistemolojisinin de sürekli
güncellenmesi ve kültür üreticilerinin bunu gerçekleştirmede kendilerini yektin görmeleri,
Sanat derslerinin kültürel çözümlemelerin olduğu kadar kültürel karakterizasyonun ve
kurgulanmasının da gündeme geldiği yerler olması,
Kültür üreticileri içinde sanat eğitimcileri ve sanat öğrencilerinin diğer kültür üreticileri kadar
önemsenmesi,
Sanat eğitiminde sanatı içselleştirmenin yollarından biri olarak sosyolojik bakış açılarının da
önemsenmesi
biçiminde
sunulabilir.
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Arnould, Eric J.-Thompson, Craig J. 2005, ”Consumer Culture Theory (CCT): Twenty Years of
Research”, Journal of Consumer Research, V.31, I.4, Ss.868-882.
Cary, Richard. 1998, Critical Art Pedagogy, Garland Publ., Inc. New York and London.
Darts, David. 2004, „‟ Visual Culture Jam: Art, Pedagogy, and Creative Resistance‟‟, Studies in An
Education A journal of Issues and Research, 45(4). Ss.313-327.
Edgar, Andrew-Sedgwick, Peter. 2007, Kültürel Kuramda Anahtar Kavramlar, (Çev.Mesut Karaşahan),
Açılımkitap, İstanbul.
Featherstone, Mike. 2005, Postmodernizm ve Tüketim Kültürü, (Çev.Mehmet Küçük), Ayrıntı Yayınları,
İstanbul.
Giroux, Henry. 1997, Pedagogy And The Politics Of Hope, Westview Press, Oxford.
Giroux, Henry A. 2000, The Practical Politics of Cultural Studies, Routledge New York- London.
Hamblen,
Karen A.1988.
„‟Approaches to Aesthetics in Art Education: A Critical Theory
Perspective‟‟,National Art Education Association, Studies in Art Education, Vol. 29, No. 2 (Winter), Ss.
81-90.
Hickman, Richard. 2005, Critical Studies İn Art & Design Education, Intellect Books, Portland, USA.
Jenks, Chris. 1993, Culture, Routledge, New York and London.
Kanpol, Barry. 1999, Critical Pedagogy, Bergin&Garvey, London.
Kincheloe, Joe L. 2008, Knowledge and Critical Pedagogy 1, Springer Science + Business Media B.V.
Lash, Scott. 1990. Sociology Of Postmodernism, Routledge, London-New York.
Leard, Diane Wishart-Lashua, Brett. 2006, ‟‟Popular Media, Critical Pedagogy, and Inner City Youth‟‟,
Canadian Journal of Education, Vol. 29, No. 1, Ss. 244-264.
Mcleren, P. “Traumatizing Capital: Oppositional Pedagogies in the Age of Consent”, (ss.1-36), Castels,
M.-Flecha R. -Freire, P.- Giroux, H. A. Macedo D.-Willis,P. 1999 , Critical Education In The New
Information Age, Rowman & Lıttlefıeld Publıshers, Inc. , Oxford.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
434
2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications
27-29 April, 2011 Antalya-Turkey
www.iconte.org
Nash, Roy. 1990. “Bourdieu On Education And Social And Cultural Reproduction”, British Journal Of
Sociology Of Education, V:11, No:4, Ss.431–447.
Storey, John. 2000, Popüler Kültür Çalışmaları, (Çev.Koray Karaşahin), Babil Yayınları, İstanbul.
Taylor, Pamela G. 2002, „‟Service-Learning as Postmodern Art and Pedagogy‟‟, Studies in Art
Education, Vol. 43, No. 2 (Winter), Ss. 124-140.
Tayson, Lois. 2006, Critical Theory Today, Routledge, New York-London.
Wardekker, Willem-Miedema, Siebren. 1997, “Critical Pedagogy: An Evaluation and a Direction for
Reformulation‟‟, Curriculum Inquiry, Vol. 27, No. 1 (Spring), Ss.45-61.
Wernick, Andrew. 1996. Promosyon Kültürü, (Çev. Osman Akınhay), Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara.
Villaverde, Leila. 1998, '‟Youth at the Crossroads of Radical Democracy and Critical Citizenry: An
Analysis of Art,Pedagogy, and Power'‟,Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies,20:2,
Ss.189 - 208.
Siyasal Kitabevi, Ankara, Turkey, 2011 ISBN: 978-605-5782-62-7
Download